对外汉语如何教学篇1
关键词：对外汉语教学；课堂气氛；教学方法
对外汉语教学的课堂学习以培养技能为主，不仅培养学生的语言技能，还要培养学生的语言交际技能。这就要求在教学过程中，要做到以学生为主导，让学生能够愉快而有效地学有所得。近年来针对汉语课堂教学内容的研究，教学方法的改进，专业人士都提出了不少具有建设性的理论，这些都对课堂教学质量举足轻重。但是影响课堂教学的因素还不止如此，课堂教学的气氛也对教学质量有着重要作用。一切能够推进课堂教学，提高课堂教学效率和效果的教学行为都有助于激发学生的学习兴趣，减少畏难情绪，让学生更快、更好、更牢地掌握所学知识。因此，良好的课堂气氛，对提高对外汉语教学的效果有着不可小觑的作用。
本文结合多年教学实际就调动对外汉语教学的课堂气氛提出以下几方面想法，以期为对外汉语教师的教学工作提供参考。
一、实物、图片及简笔画教学
形象在语言习得的过程中有特殊的地位，在学习第二语言时更是一种不可忽视的重要手段。因此，图片教学法是初级汉语教学的重要组成部分， “看图说话”，顾名思义，就是以单幅或连环画为素材，让学生通过看图说话的方法，形象地训练学生的口语表达能力，这是我们这门课的主要目标。本文从看图说话教学的主要方法入手进行探讨。
学生在学一种陌生的语言时，不利用中介语，他们很难形成关于某种事物的印象，而此时最直接有效的方法就是对这一事物的演示。实物、图片或简笔画为直观演示提供了可能。比如在介绍水果时，可以用实物演示；在介绍体育运动时，可以借助图片；而在介绍乐器时，由于食物的不便于携带，教师可以用简笔画来演示。直观的教学法是汉语教学的一个重要手段，它不仅可以调动学习的兴趣，让他们主动参与其中，也为活跃课堂气氛起到了良好的功用。
二、适当运用肢体语言
由于语言和文化的不同，留学生在学习中会有一些局促感。教师如果能够给学生创设一个轻松愉快的教学气氛，将有助于缓解学生的不适感，让学生更快的融入到新的语言文化背景中。而肢体语言的运用恰好可以拉近师生之间的距离。比如在学习动词“拎、挎、背、抗、顶”的时候，教师可以用自己或学生的包儿进行演示的同时，介绍相应的词。这能让学生快速将动作与词关联起来，理解词义。
肢体语言还可以运用在学生的口头表达上。比如在复习旧课时，教师可以结合所学词句用肢体语言进行表演，让学生根据表演内容结合关键词说出一句话或一段话，进行口头表达训练。学生投入于教师在课堂上所教授的内容，产生自我表达的欲望，会和教师产生更多的共鸣。
三、课堂教学情境的创设
汉语教学中，词汇和语法的学习最忌讳的是直接释义，好的教学都以句子为主导。而以往教材中的例句不是过时，就是跟学生本身的关联不大，或者不足以引起学生的兴趣。从历年的教学经验中可以看出，这样的语境往往让学生提不起兴致或者学过之后印象不深，这就导致，一个词或者语法学是学过了，但难以让学生学以致用，触景生言。另外，语境或者话题构设得与实际脱节也会导致学生对课堂失去兴趣，没有成就感的学习势必难以坚持，更难以成功。为了更好的调动课堂教学气氛，就汉语教学语境或话题的选择有以下几点建议：
1．关注身边人、事、物
衣食住行是学生到目的语国家首先要关注的大事。其中，学生的住宿就是一大话题话题，当然也会引起学生的兴趣和关注。由于国情所限，国内高校为外国留学生提供的住宿条件往往不能让学生满意，但是出去租房子又有很多麻烦和不安全因素。在教学中，在介绍“凑合”这个词的意思时，教师可利用这一背景信息，引导学生说出“凑合住”。再比如，“吃”也是一个信息点，中餐并不合每个学生的口味，可是吃学生自己的家乡饭又没那么容易，这是可引导学生用“凑合吃”来表达这一情况。
对自己国家的描述往往能引起学生的兴趣和自豪感。学到汉语的方位表示法，给学生创设“家、学校以及附近商店”这样一个情景，让学生描述方位，还可以描述学生自己的国家跟中国的方位关系，这些都为调动学生的表达欲望提供了可能。
教室也是我们就地取材的好地方，就教室内的东西做话题的好处是更直观。在学习存现句时，我们同时也活跃了课堂气氛。
2．以近期的时事或社会热点做语言材料
留学生之所以到目的语国家学习，一是学到更为地道纯正的语言，二是可以亲身感受目的与国家的风俗文化，风土人情，了解目的语国家的发展与建设。因此用近期的社会热点作为语言学习的话题会让学生更感亲切，也更有兴趣参与其中。例如，今年的上海世界博览会就是一个不错的选材，在讲解生词和语法时，可以将其作为语料背景。再比如，房价问题，就业问题，医疗问题等等。针对教学对象的成年化，时事或社会热点话题的引入，一方面因为学生身在中国，有切身感受，可以让学生更好的理解语言知识；同时也对学生了解中国社会提供了一个切入口，而对目的语国家的了解反过来又可以更好地促进学生语言水平的提高。
3．从学生的兴趣点出发进行选材
根据多年的教学经验可知，来华学习语言的留学生比较感兴趣的话题除了衣食住行之外还包括：名胜古迹、礼仪文化、风土人情、电影及明星、历史传说等。这些都为对外汉语教学中语言材料的选取提供了丰富的素材。学生迫切地需要了解跟他们息息相关的衣食住行等问题，而在满足了初级的物质需求后，更深层次的精神层面的内容也就成为了学生了解目的语国家的便捷方式。因此从学生关心的话题出发，可以充分调动学生的参与的积极性，也为创设愉快的课堂气氛提供了条件。
在进行上述教学的过程中，教师要注意，所提供的语言背景与材料必须与学生的知识基础和接受能力想适应，要难易适度。不要让学生觉得过于简单，失去兴趣，也不要有高不可攀的感觉，让学生望而生畏。
四、要对学生持肯定的态度
苏霍姆林斯基说：“你在任何时候也不要急于给学生打不及格的分数。请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促使儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”语言教学要重视启发、引导。在课堂进行的语言活动中，面对学生的错误教师应引导学生自我纠错，对学生能够自我发现错误，要及时给予积极评价，让学生体验到成功的欢乐。这样做，不仅可以启发学生思考，重视错误的成因；也可以避免打击学生的学习积极性，不让学生失去信心。
五、教师心态和情绪的重要性
教学活动是双向的，教师的情绪会对学生产生影响。因此，教师应该对学生充满耐心和爱心，善于控制自己的情感、语言、教态和行为，良好的心态和情绪是良好课堂教学气氛的重要前提。积极良好的课堂气氛，会让师生双方在教学过程中达到情感交融，心里共振，配合默契，也可以激发师生各自充分发挥潜能，高质量地完成教学任务，最大程度上实现教学目标。
课堂教学气氛调节的如何能够表现一个教师的教学经验，教学艺术和教学水平，而这一切还需要教师提高自身的修养，对教学内容有宏观的把握和微观的处理，积累丰富的教学经验，适时而恰当地将有助于课堂气氛的教学方式方法运用在教学活动中，从而提高课堂教学效果。
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对外汉语如何教学篇2
关键词：语感；对外汉语教学；语言直觉
中图分类号：H195文献标识码：a文章编号：1674-1723（2013）01-0069-03
随着中国综合国力的日益增强以及国际地位的不断提高，中国对世界的影响越来越巨大，中国这片神奇的土地也越来越具有吸引力，越来越多的外国人把目光投向中国，希望在这里寻找人生的机遇。因此在世界范围内，掀起了学习汉语的潮流，促进了我国的对外汉语事业的蓬勃发展。
对外汉语的教学目标是培养汉语作为第二语言的学习者，使用汉语进行交际的能力。长期以来对这种能力界定仅限于听说读写这几个方面，语感的培养似乎没有引起广泛重视。这是由于：一方面语感的定义并没有完全统一，在具体的表述和理解方面，存在着一些争议。例如，吕叔湘（1985）指出语感是一种“敏感”，熙（1980）也认为语感是一种“感性认识”，“我们对于口语的感性知识就是鉴别文章通顺与否的最可靠的根据”。其中的“感性知识”指的就是语感。语感可以鉴别文章是否通顺，把文章改得通顺，这是一般的语感。更进一步，更上层楼，语感可以鉴别文章是否优美，把文章改得优美，这是修辞的语感。中国人说的语感与西方人说的语言直觉（languageintuition）十分类似。语言直觉是判别言语可否接受的直觉能力。但是已经有一些教育界有识之士意识到语感教学的重要性，如香港城市大学的王培光教授、暨南大学的周健教授等，都对语感教学提出了自己的见解。
一、语感培养在对外汉语教学中的重要地位
对外汉语教学应以实现教学目的为导向、以培养学生汉语交际能力和表达能力为根本的指导思想，而培养学生语感、加强语感训练是对外汉语教学实现教学目的的重要途径。这是因为，语感是人们在长期使用一种语言的过程中逐步积累起来的，它是一种语言直觉，是一种不需要思考就能对语言形式的正误做出判断的能力。语感在我们习得母语的过程中扮演着重要的角色，第二语言的习得过程中，语感同样是灵魂。在第二语言学习理论模式中，加拿大语言学家Bialystok将外语习得者的语言知识分为显性和隐性两种，其中隐性语言知识指的是存在于学习者潜意识层中内化了的语言知识，学习者虽不一定能将其清晰地表达出来，但能不假思索流利地使用，这就是人们常说的语感。
二、第二语言语感形成的不同阶段
在二语教学中，学生的语感是分不同阶段的，是一个逐步建立的过程，作为教师要能够判断学生处于语感形成的哪个阶段，给予正确的指导，以促成下一个阶段的到来。笔者把培养学生语感的过程分为五个阶段：
第一阶段，经过初期的语言接触，学生掌握了改语言的语音和基础词汇，对该语言的认识还处在一个词一个词对应母语翻译的阶段，该阶段还没有形成语感，因为语感实在语言使用中获得和体现的。但是这一阶段又是形成语感的毕竟阶段，即所谓的入门。
第二阶段，学生的词汇量继续增加，同时开始学习一些基本的语法点，在想表达自己的思想时，先把意念转换成母语句子，再通过心译，逐词地转换成英语句子，这个阶段是每个学生都要经历的，也大部分二语习得者最容易止步不前的阶段，包括很多中国学生学习英语十几年，最终还是停留在该阶段。
第三阶段，学生通过语法体系的逐步完善，词汇量的进一步增加，通过大量的阅读和一些典型句型的背诵积累，可以不需要通过心译而运用英语的规则组织句子。语感已经呼之
欲出。
第四阶段，随着学生长时间地在目的语环境中的浸润，通过大量的言语实践，对汉语的特点有了比较充分的感知，能够用汉语的思维方式去理解语言和组织语言，在与目的语的使用者交谈时能够直接使用汉语进行造句，并造出符合汉语语法规则的句子。这也是汉语语感初步形成的阶段。
第五阶段，学生能够对话语或文章是否通顺自然，用词是否恰当准确，语法是否正确规范等，不需要分析思考就能下意识地做出判断，到了这一步，学生的汉语语感已经达到了和汉语母语者相同的水平。通常从第四阶段到第五阶段的跨越需要经历一个漫长的阶段，甚至是十几年或几十年。所以对于大多数的留学生而言，能够到达第四阶段就算形成了汉语作为第二语言的语感。
在教学中想使学生顺利到达第四阶段，培养其汉语语感，笔者认为教师应该针对每一阶段的教学规律和学生的学习特点，找出该阶段的教学难点和适当的训练方法。
三、语感在不同阶段的训练方法
（一）入门阶段
在学生接触语言的初期，也就是在入门阶段，笔者认为，语音是教学的关键和重点。因为语言是音意结合的系统，形成正确的发音即获得良好的语音感对学生的听力以及口语表达都起着决定性的作用，也为语言的学习打下基础。而不良的发音习惯一旦形成将很难改变，在今后的学习中也会引起一系列恶劣的连锁反应。所以第一步是把好语音关。
在这个阶段可以采用试听教学法，播放标准的汉语拼音、单个元音和辅音的读法，通过图示让学生了解发音的具体口型和舌头位置，最重要的还是要让学生多加练习。根据吕叔湘先生对语感的分类，语音感也是语感的组成部分，因此通过语音教学渗透语感是很有必要的。由于在接触语言的初级阶段，学生容易产生畏难心理，而大量枯燥的语音训练又会使学生产生厌烦情绪，从而降低自我效能感和学习效率。因此，教师在该阶段要注意训练方法，提高教学的趣味性，例如可以通过游戏和一些带有竞争性质的课堂小任务，提高学生的学习积极性。如在字母和音标的教学中，为了让让学生注意音标发音的细微差别，可以将近音字母编成绕口令，希望通过绕口令和谐的音调、较快的节奏绐学生谈美的感受，自然施渗透语感。还可以设计游戏，如教师在课前准备迷宫图，加入要练习的声母或者韵母，教师按照走出迷宫的顺序读出声母，学生根据自己听到的声母做出正确的标记。
（二）在第二阶段和第三阶段的过渡期间
这一阶段是语感能否形成的关键期，把握住了这个关键期，二语学习会有一个质的飞跃。笔者认为在这一阶段的训练可以从听力和阅读两方面来加强训练。从语言的输出和输入功能来说，听和读都属于语言的输入。由于在这一阶段，留学生的汉语水平还较低，因此需要积累丰富的汉语感性材料，通过记忆―模仿―练习，从而将其内化为自己的语言能力。“听”是理解和获取信息的过程，和其相对的“说”是表达和传递信息的过程，它们之间有着密切的联系，而笔者认为“听”是“说”的基础，在语言交际中，先能听懂而后才能表达自我。
美国语言学家里弗斯和坦柏利就曾经对听说在人类的言语交际活动中所占的比例作过大量的实验调查研究，他们以英语为母语的成年人为对象做出的分析结果是听占据了45%，而说则占据了30%，在人类言语交际活动中“听”所占的比重更大。因此，听既是人类获取信息、认识世界、发展智力的重要途径，同时还是言语交际得以顺利进行的前提条件。加强听力联系是学习语言、获得语感最有效的方法。为此，不断地强化外国学生的汉语听力训练就成了培养他们汉语语感的重要
一环。
在听力训练的初级阶段，由于外国学生对汉语的感觉比较迟缓，捕捉汉语信息的能力较差，可能一句话只能抓住个别熟悉的词汇和表达，无法理解完整的意义。或者要把听到的汉语进行认真地分析，即先把它们分解成词和词组，接着综合成句子，在经过心译后才能理解说话者的含义，整个过程费时而吃力。这种情况下，教师要教会学生如何抓住关键词，练习所用的句子应该是短句，简单易懂，而且要反复训练，逐渐增加
难度。
到了中级阶段以后，随着外国学生对汉语的感知能力得到加强，对汉语的语音语调都已经不再陌生，这这阶段的练习要进一步强化，严格控制听的时间，训练他们的反应速度，这一阶段听力内容要形象化、故事化，避免听力材料中出现太多新的词汇和语法现象。与此同时，开始训练他们用汉语复述故事的能力，检验其听的成果如何。整个过程要遵循听音―模仿―复述的阶段学习法，贯彻循序渐进的原则。具体来说，就是当他们在听录音或看视频时时，先让他们进行语音、语调的模仿，在模仿的过程中，开始不必讲究速度，但要力求准确，然后再要求加快速度；模仿到一定程度后，再根据录音或视频的内容，让他们按自己的理解，复述录音或录像中的大致内容，培养他们最初的说的能力。这样，随着他们所积累的汉语材料不断增加以及反复的练习，他们逐渐可以自由地进行表达，自然而然也就培养了自己的汉语语感。需要注意的是，在对留学生进行听说训练时还是要遵循教学趣味性的原则，运用趣味教学法。
举个简单的例子，传话游戏，教师说一句简单的话悄悄告诉一个学生，该学生再悄悄告诉另一个同学，大概传5个人左右，让最后一位同学说出他所听到的内容。类似这种方法虽然看似简单，但对于训练学生捕捉信息和记忆信息能力很有帮助，随着学生水平的提高，还可以加大传话中的信息量；另外对中、高年级的学生还可通过一些绕口令的方法来训练他们对汉语语音的敏感度。由于趣味性教学的运用可以极大地引起学生学习汉语的兴趣，唤起他们用汉语表达思想的愿望，无形之中就能增强他们的汉语语感。
我们看到，在以上两个阶段听力都是在教学中占有很重要的地位，这是由于听是语感获得的主要途径，神经语言学临床研究证明，多个脑区参与了听觉和视觉通道中的语音加工过程，包括左侧额下回、左侧颞上回、左侧顶下小叶、以及左侧颞顶枕联合区等脑区；而且某些脑区的功能似乎并不是单一的，例如：左侧额下回即负责复述又负责语音的短时储存（祁志强2010：40）。Howard等人的研究表明听觉语言中枢似乎位于左半球颞叶听觉联合区的中部，而Demonet则定位于听觉联合区更广泛的上部；视觉语言中枢则位于视听联合区中部，而Law等人的研究则表明，视觉语言中枢位于视听联合区的上部（周昌乐、唐孝威2001：397）。“全身反应教学法”的创始人、美国加里福尼亚何塞州立大学心理学教授詹姆士・阿歇（Jamesasher）认为“……先发展听能再发展说话能力这一顺序是人的大脑和神经系统在语言习得方面的机制，没有人能够违反这一规律”（转引自朱建新2000：79）。通过对人类语言习得神经、心理机制的研究，培养“听”的能力更有利于语言的掌握。积极进行听力训练、刺激大脑“听神经”是增强“听”能力的有效途径。因此在对外汉语教学中，我们要对“听”方面的训练予以更多的注意，听说技能习得在二语教学中应先于读写技能。
留学生在学习汉语时要充分利用外部良好的汉语环境，多听多记多模仿，千万不能学习聋子汉语、哑巴汉语、应试汉语。针对这一现状，听觉和视觉刺激在现在高校外语教学中最为有效的方法就是多媒体教学，其巨大的视觉冲击和听觉感受在外语教学情境下对大脑的视听神经产生强烈的刺激，能够充分激活相关语言区的运行。
阅读也是提高语言材料储备的有效方法，特别是诵读。诵读教学在我国古代被广泛采用。昔日幼童启蒙时背的百家姓、千字文的做法其实也是一种语感训练，中国人说：书读百遍，其意自见。中国历来重视诵读的教学方法，中国传统的直觉思维方式是语感教学的思维基础。古人说：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”“熟读”实际上就是储存语言信息。“熟读成诵”是储存信息最有效的方法。“朗读就是一个模仿的过程，学生读多了、背多了也就自然而然地加强了汉语的语感，提高了汉语表达能力。
四、在汉语学习的第三阶段
学生要积累丰富的语言感性材料，要进行大量的浸润式的语言操练，因此老师要为学生创造良好的语言环境。例如可以利用中文原声歌曲、原声电影来营造真实的语言氛围。在课堂上老师可以通过让学生听和学唱汉语歌曲、观看中国电影，使学生沉浸于汉语歌曲和电影所营造的地道的、真实的、汉语语境之中，让他们自觉地去找感觉、去受感染。
在播放歌曲和电影的过程中，教师要引导学生去揣摩、去感觉自已的发音与地道的汉语发音的区别。在语调方面教师要让学生逐渐领悟如何通过语调的抑扬顿挫来表现情绪上的波动。教师还要引导学生在真实语境中学习地道的日常用语和习惯用语。教师要启发学生去感知歌曲和电影所折射的文化内涵，使学生受到熏陶、收获知识、扩大视野，对中国文化的理解又会加深学生对语言的理解，这样形成的语感才是丰满的。让学生自己用眼观察，用耳捕捉语言信息，将语言知识内化为自己的语言能力。学生自主地调动多种感官、积极主动地进行相应的课堂活动，也为进行语感训练创造了最佳条件。
五、在语感形成的第四阶段向最高阶段的过渡过程
阅读依旧是起到关键作用，但在学生阅读的深度和广度方面要比之前阶段的要求高得多。在阅读的广度上，我们知道文字能够打破时空界限，传承文化的血脉，中华文化灿烂辉煌的五千年，包含了太多值得去理解和探求的内涵。因此，汉语中所包含的丰富文化底蕴需要学生去用心体会和理解。可以先让学生自己阅读，在头脑中想象出画面感，再展示多媒体等直观材料，让学生将文字和多媒体画面或实物相对照，从而找出自己对某词句理解的偏差或情感体验的不足，再去阅读文字，感悟语言文字蕴涵的意思、情味。
为了使学生对中华传统文化有直观性的了解，除了在课堂上播放影视纪录片以外，还可以通过开展多种形式的文化活动，让学生亲身接触灿烂绚丽的中国文化。“读万卷书，行万里路”，通过开展游学活动或者语言实习，使学生亲临其境地感受中华文化的精美与博大。例如可以带学生去民俗博物馆，感受民间的传统文化，了解如剪纸、陶艺、糖人等民间艺术形式，再将所看所感写成日记。还可以带学生去听中古传统曲艺，如相声、京剧。前者可以使留学生感受中国语言的魅力，体会什么是言外之意，体会什么是中国式幽默。
任何一种能力，都只有在实践中才能真正掌握。对外汉语教学中，汉语言交际能力和汉语言表达能力也只有在训练中才能实现，所以多角度、全方位培养语感是实现对外汉语教学目的的有效途径。
语言教学目的在于培养使用所学语言的人。它不同于语言学教学。语言教学在于培养语言表达者，语言学教学在于培养语言学研究者。对外汉语教学要通过感受、学习、积累汉语言材料，学会正确运用汉语。作为一种语言教学，对外汉语教学只有强调和注重语感的培养，才能达到教学目的。
六、结语
目前，对外汉语教学中关于语感的研究还不够成熟，在对外汉语教学中有关语感的定义、地位和培养语感的途径更有待于进一步探讨。尽管如此，语感培养在对外汉语教学中的重要地位是不可忽略的，应得到更为广泛的认同和进一步的
研讨。
参考文献
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对外汉语如何教学篇3
关键词：对外汉语；第二语言；独特性；教学法
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1005-5312（2011）24-0195-01
对外汉语教学指得是外国人的汉语教学（《中国大百科全书・语言文学》）实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。对外汉语教学也有差不多五十多年的历史了，其学科地位和学科属性最初也是具有一定的争议性的，一直以来大多数对外汉语教学专家更倾向于将对外汉语教学为语言学范畴，更确切地说是属于应用语言学范畴。但我们并不能单纯的将对外汉语教学划为语言学范畴，同时也应该充分重视起它在学科教学论上所具有的特性，也可以说对外汉语教学是一门交叉学科。
对外汉语从狭义的理解上可以定义为是将汉语作为第二语言来进行学习的学科，它自然与将汉语作为第一语言，也就是母语来进行学习汉语教学不同，同时也有区别于将其他语言作为第二语言学习的学科。但是从大的方面来看，无非于以下三点：第一，作为教师需要了解应该教授学习对象些什么，哪些是重点，哪些是难点，也就是“教什么”；第二，从学生学习的角度看，教师还有从侧面辅助学生学习，教授他们正确的学习方法，简单说就是“如何学”；第三，教师仍是教学活动中重要的主体之一，教师在教学过程中如何教学对学生的学习也有很大的影响。对外汉语教学中注意重点掌握这三点的注意事项往往会事半功倍。
一、汉语作为第二汉语学习的学习内容
在对外汉语的学习内容并不应该有区别于把汉语作为母语的本族人的汉语学习，即使在教学对象上有所不同，但严格的说第二语言学习者在学习第二语言时并非是要重新习得一种语言，而只是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在熟悉自己母语的情况下，也就是说，在已掌握的一套语言规则之外，再学习一种可以代替的规则。在某种程度上，教授留学生和普通本族学生的教学内容上是相同的，我们的教学对象――留学生通过我们的教学之后，需要熟练掌握汉语的文字、词汇、语法，并且能运用汉语进行口语交际、完成书面语表达等等。
在对外汉语教学的学习内容上我们要注意的是很重要的一点就是注重外语和汉语最本质上的一些差别，汉语是有音调的语言，每个音节都有自己固定的变调出现，在汉语中还常常出现连续变调，连续变调是指除了在连续变调中还会在一些单字中出现声调的变化，这种变调就是连续变调。汉语中的连续变调有两种，都是出现在词的内部，分为可变可不变以及必然变调，而在外国留学生学习的过程中，对他们来说最困难的应该是声调的学习，而四种声调的学习当中上声的学习更是留学生们在学习普通话难以掌握的部分，在语流音变这一教学内容上我们就可以侧重的对这一内容进行反复的训练，并且对这一重点详细解释，让留学生的对重点熟练掌握。
二、汉语作为第二语言的教学方法
作为教学活动主体一方的教师，在教学活动的双方里应该注重的学生的主体地位，“以生为本”也同样适用于对外汉语教学。对外汉语教学对象通常是来自不同国家和民族，年龄上也会有很大差别，汉语水平有一定程度上存在差异，更重要的是通常会拥有不同的文化背景。这个时候就需要我们在针对不同的民族的学生在教学中设置不同的教学方法、教学重点、教学原则等。
“在对外汉语教学中有很多问题亟待深入烦人科研来解决，其中有一些可能成为汉语研究的新突破点。”（林焘，2000）。这将对外汉语教师的意义更提升了一步，对外汉语教师不仅仅是单纯的语言教授者，同时也是将汉语研究水平提高的促进者。所以研究对外汉语“怎样教”也是研究的重要课题之一。
在教法上我们要注意的不仅仅是针对具体学习内容上的教学，因为对外汉语专业本身也是一门交叉学科，在教学中我们还要注意其在教育心理学上的交叉部分。
三、小结
每种语言都有自己的特点，而汉语更是独具特色，对外汉语教师除了会起到一个教育者的作用之外更是一名文化的传播者，如何运用正确的方法手段进行教学从而取得更好的教学成果将是我们教学的首要目标，除此之外更好的弘扬优良的中国传统文化也将是我们的教学更高目标之一。因此有正确的教学方法以及给学生提供合适的学习方法，教与学的良好结合才能真正的起到作用。对于对外汉语教学的教学方法和学生的学习方法的简单探究是希望可以在一定程度上是可以对对外汉语教学有一定的启示作用，如何真正的有好的方法还是要继续探究。
对外汉语教学在教学中并不是教无定法的一个专业，但是在教法上也并不是完全拘泥于条款之中，如何在求变求新当中寻求稳定可靠的方法并加以沿用扩展。
对外汉语如何教学篇4
摘要：在汉语国际传播新形势下，对外汉语专业的建设有着长足的发展，但仍存有需求与就业不协调、人才培养目标不明确、课程设置不够合理等问题。对西南交通大学对外汉语专业培养计划和课程设置的探索表明，要解决以上问题，在教学上必须建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置，外语类课程要有突破性改革；在人才培养上要强调跨文化交际能力的培养，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，以有效解决培养目标与就业压力的矛盾。
中图分类号：H102
文献标志码：a文章编号：1009－4474(2012)04－0065－04
ontCFLprofessionaltalentstrainingmodesandCurriculumDesign
LiHao
（SchoolofForeignLanguages,SouthwestJiaotongUniversity,Chengdu610031,China）
Keywords:teachingChineseasaForeignLanguage(tCFL);curriculumdesign;talentstrainingmode;globalizationofChinese
abstract:nowadays,thedevelopmentofthemajorofteachingChineseasaForeignLanguage(tCFL)isstillinastageofexplorationonmanyaspectssuchastrainingobjectives,curriculumdevelopment,practiceteachinganddirectionmoduledesign.thepapersummarizesthenewsituationoftheglobalizationofChineseandanalyzesthechallengesthattCFLarefacingfromtheperspectiveofcurriculumdesign.BasedonthethreeattemptsofcurriculumdesignoftCFLatSouthwestJiaotongUniversity,thepaperexploresthenewconceptionofthetalenttrainingmodeofthemajorofteachingChineseasaforeignlanguage.
一、汉语国际传播新形势下的对外汉语专业建设
对外汉语教学与对外汉语专业是彼此联系又各不相同的概念，对外汉语教学旨在教汉语（作为第二语言的汉语），对外汉语专业旨在培养教汉语的师资。1950年7月，清华大学成立了东欧交换生中国语文专修班，这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。而培养从事对外汉语教学专门师资的概念的出现及专门机构的设立均晚于对外汉语教学，将之提到议事日程并承认其学科身份是20世纪80年代的事了。1984年12月，时任教育部部长的何东昌明确指出：“多年事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科”了。1985年，对外汉语作为独立的专业，在我国正式开展本科层次的学历教育。第一批取得对外汉语专业招生资格的高校，有当时的北京语言学院、华东师范大学、北京外国语学院、上海外国语学院四所，至2007年全国已有144所高校开设对外汉语专业，而到2011年，据国家汉办统计，开设对外汉语专业的高校已有300余所。
过去的27年记录了对外汉语专业的发展轨迹。22年前，笔者考入了四川外语学院对外汉语专业，之前该校还招收了3届对外汉语专业学生，这四届毕业生中仅有笔者一人毕业后从事对外汉语教学。因就业形势不佳的缘故，1990级毕业前专业名称就由对外汉语专业更名为“英语（国际文化交流）专业”，直到1998年四川外语学院对外汉语专业才重新恢复招生。进入21世纪后，特别是近几年，四川外语学院的对外汉语专业有了长足发展，而且全国各地新设对外汉语专业的高校如雨后春笋般出现。在“对外汉语”四个字背后是全球的汉语热，汉语国际传播已成为我国提升国家软实力的重要手段，促进汉语国际传播已成为国家的文化战略，而学习汉语的国际需求也日益强烈。2004年11月第一所孔子学院建立时，我国原计划在全球开办100所孔子学院，然而7年后却发展到了860余所（含孔子课堂）。随着将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”的转变，以及汉语国际推广逐步向汉语国际传播的转型，国际汉语教学不仅要满足国内留学生日益增多的需求，更要面对海外越来越广的大中小学和社会民众学习汉语的市场，因此国际汉语教学专门人才的培养就成了一个急需解决的问题，而如何设置教学课程，又是一个突显的问题。
二、对外汉语专业人才培养和课程设置的困惑
高校开设对外汉语专业顺应了时代的发展，它为汉语国际传播事业输送对口专业人才。过去的27年，对外汉语专业建设取得了不少开创性成绩，但如何让专业建设与国家的汉语国际传播事业有机结合，并找到支撑专业可持续发展的生长点，却不是一件容易的事。目前各高校在建设对外汉语本科专业时均面临一个共同问题——为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才，因为该专业毕业生的就业现状面临尴尬：从海外看，虽然国家汉办“国际汉语教师中国志愿者项目”可以通过选拔让部分毕业生赴海外从事汉语教学，任期一般为一年，服务年限原则上不超过三年，但这也只是一项临时性工作〔1〕；而且被选拔上的毕业生甚少，他们的档案关系也只能存放在人才招聘市场，就业问题不能从根本上得到解决，因此他们戏称自己“回国即失业”。从国内看，高校本是留学生来华学习的主要集中地，需要大量的对外汉语专门人才，然而，任教所需的高文凭却将只有本科文凭而又有志投身汉语国际传播事业的人拒之门外；加之目前高校对外汉语教学岗位基本饱和，因此专业对口的国内就业机会就很少了。
面对这种供求关系的不协调，对外汉语专业建设就要在专业定位与培养目标上有所调整，而这种调整最终又将反映在专业建设的核心环节的课程设置上。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立，以此实现培养目标与专业及学科的建设。
根据教育部1998年颁布的《普通高等学校专业目录和专业介绍》，对外汉语本科专业的培养目标为：“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言,则以下有关用语作相应调整)双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”该专业毕业生应获得的知识和能力为：（1）掌握汉语言文学学科的基本理论和基本知识，对有关的社会科学、人文科学与自然科学有一定的了解；（2）掌握对外汉语教学的基本理论与方法，能进行课堂教学；（3）具有相应的社会调查研究能力、一定的创造性思维能力和初步从事科学研究的能力；（4）有较全面的英语听、说、读、写、译能力；（5）了解对外交往的有关方针、政策和法规，具有一定的外事活动能力；（6）了解本学科的理论前沿、应用前景与发展动态。
各高校在设立对外汉语专业时都应该根据以上的要求来设定培养目标和设置课程，而且课程的设置还可参照诸如北京语言大学、华东师范大学等“先行者”的课程设置来进行。然而从这几年的情况来看，各高校在课程设置的实际操作中仍存在着诸多困惑：
（1）汉语国际传播通常是各高校对外汉语专业招生时的亮点，但基于就业压力和学生毕业后多数不从事对外汉语教学的现实，课程设置时应考虑与对外汉语教学直接相关的课程的比重。比重大，于学生就业无补；比重小，又如何名副其实？
（2）除了对外汉语专业课程，中国语言文学类课程，外国语言文学类课程，文化、教育类课程均为对外汉语专业复合型人才培养所要求的课程板块，然而在高校总学分有减无增的趋势下，几大板块的课程比例如何安排？
（3）对外汉语教学是一门理论与实践相结合的学科，若只注重理论知识的学习是培养不出应用型人才的。而跨文化交际能力培养是应用型人才培养的核心，因此应如何实现跨文化交际能力的培养？如何合理安排实习、实践类课程？
（4）面对全国对外汉语专业招生逐年增多的形势，如何通过有效的课程设置提高人才质量和人才竞争力？
总之，由课程设置反映出来的自身专业特色在哪里？依据各自培养计划培养出来的人才所长在哪里？
三、西南交通大学在对外汉语专业人才培养模式和课程设置上的探索
西南交通大学对外汉语教学始于1994年，2008年开设对外汉语本科专业。我校在对外汉语专业培养计划、课程设置上同样经历了上述困惑，但通过一段时间探索后，我们提出了新的培养计划：真正的对外汉语专业人才不能只教现代汉语层面的东西，在教学中应强调跨文化交际能力的培养和古今、中西对比的教学理念的建立，并据此进行课程设置，而且外语类课程要有突破性改革。
2008年，我校招收了第一届对外汉语专业学生，在课程的设置上我们重点强调古代汉语课程和现代汉语课程同等重要的办学理念，将汉语言文学类课程分为现代和古代两类，而不是将对外汉语课理解为只教现代汉语层面的东西。因为五千年中华民族的历史深深烙印在汉语史中，现代汉语知识固然重要，但古代部分的知识是根基，知其然还须知其所以然，而且我们培养的是未来汉语国际传播专业人才，要想成功地解释现代汉语语音、词汇、语法的种种现象，就必须培养学生正确的语言哲学观，高度重视传统小学修养，让他们既能成功解释现代汉语中诸如“把”字句之类的语法化现象，又能透彻地将汉语及其承载的文化魅力传播出去。因此，（1）我校将“古代汉语”和“中国传统文学经典作品选读”两门核心课程各安排4个学期，各16个学分；(2)在开设“现代汉语”2个学期（8个学分）的同时，又开设了“汉语音韵学”和“汉语文字学与训诂学”，并分别安排在第四和第五学期学习；（3）在古代汉语的两年课程安排上，第一学年使用王力先生的教材，第二学年则引导学生专题研究传统经典古籍：第三学期学习《论语》，第四学期学习《孟子》。高度重视传统小学修养，乃是对有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才的素质的培养，这是我校对外汉语专业课程设置的第一大特色。
我校第一届对外汉语专业的学生入学一年以后，正遇学校对各专业培养计划进行修订，于是笔者所在院系利用这个机会对对外汉语课程设置也进行了调整，强调建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置。潘文国先生指出：“那种不理会与外语的异同，不考虑‘对外’教学的需要，埋着头就汉语而汉语的研究不属于对外汉语的本体研究。”〔2〕在学校总学分缩减的大情势下，我校国际汉语系删减了“普通话”、“中国哲学经典选读”、“汉语语法分析方法”、“公文写作”、“汉语修辞学”等课程，增设了“中西哲学经典选读”、“西方汉学”、“中西文论名篇导读”、“中外神话与民俗”、“英汉语对比与翻译”等课程，而且还强调授课老师在教学中要引导学生从中外知识对比的角度来掌握专业知识。比如“现代汉语”课，中文专业的学生在学，对外汉语专业的学生也在学，如果后者不用对比的方法来学，那么知识就会越学越死。另外，我们还尝试性地进行中西对比思路下的横向教学，如在“中国传统文学经典作品选读”课上讲析的传统经典篇目，英语精读课老师同样可用英文来讲解，这种中英文同时进行的教学，能使学生从不同的语言和文化角度来学习、欣赏中国传统的经典文本，学生的理解会更加深入。建立在中西对比思路下的教学理念并据此进行课程设置，是以培养跨文化交际能力为根本原则的，也是我校对外汉语专业在课程设置上的另一亮点。
2010年，我校对外汉语专业的课程进行了第三次修订，具体表现为对对外汉语专业外语类课程的调整。在很多开设了对外汉语专业的高校中，外语类课程在总课时中所占比重较高，几乎占到了全部课时的一半以上〔3〕。我校的对外汉语专业课程设置经过第三次修订后，一外类课程即英语类课程所占比例不到一半。这不是因为不重视培养学生的外语水平，相反我们除在第一、二学年给学生开设了重在提高英语听说读写综合技能的基础课程，如英语语音、英语精读、英语视听说、英语写作等课程外，第三学年还继续开设了英语口语、英汉语对比与翻译等课程。有别于其他学校的是，我们在第三、四学年给对外汉语专业的学生开设了二外（法语或德语），并还拟开设西班牙语，每学期均达到8周学时；同时还设置了其他小语种的选修课，目的是培养学生的跨文化交际能力，同时也为学生就业多铺一条路，因为掌握一门语言，即掌握了打开目的语文化的钥匙。国家汉办从2010年开始就对公派汉语教师进行为期一年的小语种培训，以提高派出师资的跨文化交际能力。在课程设置中对二外的高度重视，既符合为祖国汉语国际传播事业输送未来国际汉语师资的需求，也符合从宽口径、利于就业的角度培养应用型、复合型、国际化人才的要求。
由于我校第一届对外汉语专业学生2012年才毕业，上述就对外汉语专业课程设置所做的尝试与探索是否可取、对新形势下对外汉语专业人才的培养是否有效还有待时间的检验。如今开设对外汉语专业的高校早已超越教育部《普通高等学校专业目录和专业介绍》（1998年版）文件上注明的“【本专业为国家控制布点的专业】”的要求，林林总总，遍布全国了。对外汉语专业就依托院校而言，有重点大学，有一般院校；有综合性大学，有非综合性大学；就分布地域而言，有沿海城市也有内陆地区。怎样发挥地域优势，充分利用办学资源，探索专业建设特色〔4〕，已经成为对外汉语专业建设面临的现实问题。在对外汉语教学实习、实践类课程的设计与安排上，各校更需根据自身资源与优势，为学生提供广阔的国际汉语教学实践平台，这样培养出来的学生才可能具有真正的国际视野和文化交流与传播能力。
四、一些思考
对外汉语专业建设已经走过27年，在当今汉语国际传播事业大发展的新形势下，对外汉语专业人才培养模式是一个值得深刻思考的课题。面对越来越多的高校竞相开设对外汉语专业，越来越多的对外汉语专业毕业生流入社会却远离汉语国际传播的现实，火爆专业背后的就业压力迫使各办学高校各出奇招。各高校既应为汉语国际传播事业输送高级专业人才，又应承担大量毕业生最终无法从事对外汉语教学带来的就业压力；既要在本科阶段做好专业人才培养的基础工作，更要思考该专业背后的学科的可持续发展，考虑到该专业本科生、硕士生、博士生的培养目标与课程体系的系列性与有效性。因此笔者认为，各对外汉语专业院校在人才培养的思路上应从培养单一的对外汉语专业人才的怪圈中跳出，直接站上国际汉语教学的大舞台，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，这样既能有效地解决培养目标与就业压力的矛盾，又能为本科教育与研究生教育的衔接打好基础。当然这样的结合应该立足在对学生的跨文化交际能力的培养上，因为这样的能力与素质既为汉语国际传播事业所需要，也为毕业生选择与中外文化交流相关的其他工作岗位铺平道路，这是对外汉语专业人才培养模式的根本性原则，在课程设置上各高校围绕这一原则可以立足自身特点和资源优势尝试不同的路子，培养汉语国际传播新形势下能适应海内外国际汉语教学需求的对外汉语专业人才以及非专业对口情况下的通用人才。
参考文献：
〔1〕李昊.中泰合作背景下泰国高校汉语教学的发展及问题〔J〕.华文教学与研究，2010,(1):6.
〔2〕潘文国.论“对外汉语”的学科性〔J〕.世界汉语教学，2004,(1):16.
对外汉语如何教学篇5
关键词：汉语国际教育、国际汉语教学、国别化、文化
中图分类号：H030文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02
汉语作为一种语言，本身是没有所谓的“对外”或“对内”的区分的，我们理解所谓的“对外汉语”，其实质是“作为第二语言的汉语”，也就是“汉语作为第二语言”，它是与汉语作为母语相对而言的说法。
我国的对外汉语教学始于1950年7月，当时清华大学开始筹办“东欧交换生中国语文专修班”，同年12月份，第一批东欧学生入校学习，而今，对外汉语教学局面发生了翻天覆地的变化，不再仅仅满足于来华留学生学习汉语的需要，汉语正在走向世界，特别是在2005年第一届“世界汉语大会”的召开，开始把关注点转向汉语国际推广。
但是，在对外汉语教学形势大好下，似乎没有问题了吗？当然不是，本体研究和教学应用研究的结合还薄弱，特别是跨文化交际中的一些问题，可能未能引起足够的重视。
一、孔子学院
2000年左右，国家汉办开始调整工作重心，致力于派遣更多的汉语教师和志愿者出国教授汉语。从以前的“请进来”学汉语，转变为“走出去”教汉语。因此，出现了“汉语国际推广”这一提法，2004年，第一所孔子学院在韩国建立，2007年，国务院学位办下发了《“汉语国际教育硕士学位设置方案”的说明》，其别提到，要超常规、大规模地培养汉语教师，加大派出规模，同时也指出，之所以把这个硕士专业学位定名为“汉语国际教育”，是基于以下的考虑：体现“汉语加快走向世界”的内涵；有别于国内双语教学中的汉语教育。
而今，对外汉语教学具有一些显著的特点：
一、学习汉语的人数不断增加，范围扩大。截止2010年10月，全球有322所孔子学院，369个孔子课堂，不仅如此，还有大量来华学生，他们由原来的语言学习层次，扩大到本科、硕士研究生、博士研究生。
二、对外汉语教学逐渐系统化、制度化。对对外汉语教师，从事对外汉语教学工作要经过考核和考试，尤其是从各高校的汉语国际教育专业派遣志愿者出国教学，保证对外汉语教师的质量和来源。
三、对外汉语教学教材和科研成果逐渐增多。随着对外汉语教学规模的扩大，从事对外汉语方面科学研究的学者逐渐增多，取得了显著的科研成果，并且各高校在教学和科研的基础上，积极编写对外汉语教材，体现了不同的特色，丰富了对外汉语教学的内容。
随着我国政治影响的不断扩大和经济的稳步发展，对外汉语教学的规模不断扩大，教学实践的探讨取得了很大的成绩。
二、引起注意的问题
汉语要走向国际，就要汉语国际推广，汉语要扎根外国，成为当地的主要社区语言或者第二语言，就要汉语在当地的本土化，这也就是国际汉语提法的兴起，如何从汉语国际教育到达国际汉语教育，这中间可能就要进行“国别化“教学。另一方面，对外汉语教学中，如何权衡语言与文化之间的关系，也值得我们思考。
（1）、汉语国际教育VS国际汉语教学
前文，已经阐述了汉语国际教育的兴起，汉语国际教育研究生的研究方向是国际汉语教学，这里，国际汉语教学只是前者的一个研究方向而已。这里所要阐述的却不是这样的一个学科设置。汉语/（国际）教育，（国际）/汉语教学，前者主谓结构，后者偏正结构，修饰语“国际”处在的位置不一样，引起的方向性也有变化，前者是把汉语作为主体，以中国汉语为中心，将汉语推广或者发展到其他国家和地区，而后者――国际汉语是指包括中国大陆、台湾以及世界各地华人和非华人所使用的汉语的总和。
当英语随着英国殖民主义漂洋过海，进入其他国家和地区，在数百年与本地语言、文化的接触和交流过程中，逐渐形成了“美式英语”、“澳式英语”、“印式英语”、“新加坡式英语”等等，尽管它们仍属于英语，但无论是从语言或文化的角度，他们同英国的英语之间的差别却是显而易见的。汉语在海外的形成与发展同英语成为一种国际性语言的历程，两者之间又许多的相同之处。现在，世界范围内学习汉语的人数呈现剧增状态，这些学习者不会在无干扰、无偏误的情况下直接从母语到达目的语，而是持续受母语影响，并处于逐渐趋近但始终不同于目的语的中间过渡状态，所以，我们必须重视这些学生的母语、文化对第二语言学习的影响。
汉外汉语教学的本质，应该是培养学生能使用母语之外的另一种语言表达自己的想法，并与使用这些语言、具备各种文化背景的人进行沟通，从而不同文化、不同种族之间的相互理解。我们要在对外汉语教学中传播准确、流利的汉语，但也要正视不同语言、不同文化的学习者他们母语在与汉语相互迁移的存在，可能正视各国的“国际汉语”，使得汉语与本地语言、文化交流中顺利实现本土化，更有利于汉语国际推广。
（2）、国别化教学
以前，面对多国家、多母语、多文化背景的学习群体，汉语教学比较重视汉语学习上的共性特征，较多关注汉语自身系统特征，而对不同母语背景的学习者的学习需求、学习重点以及难点则难以一一关注，对外汉语的教学效果也并不是很理想，因此，一批学者也注意到这样的问题，编写了国别化教学的教材。
对国别化教学的关注和研究可以追溯到对比分析法，王力先生早就指出：“对外汉语教学，我以为最有效的方法是中外语言的对比教学。要突出难点，所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学习困难的地方”张志公先生也提出：“对比研究是对外汉语教学极为重要的一种方法”，后来，根据对比分析的弱势说法又演绎出跨语言干扰学说，也就是说用对比分析的方法，探讨母语对目标语的影响，着重探讨语言干扰造成语言学习的困难。并且根据有关研究，有30%―60%的错误是由跨语言干扰引起的，跨语言干扰给外语学习者带来如此大的困扰，那么我们在对外汉语教学中，不能不考虑母语对汉语的影响，也就是要以学生为中心，进行国别化的教学。
就拿汉语的声调和语调来说，如果学生的母语有声调和语调（如越南语和泰语），汉语老师需要通过对比分析，先看看汉语和学生母语的声调和语调有什么异同，然后对不同的地方进行进一步的分析，并结合学生的母语、汉语的知识，以及母语对目标语的干扰，研究总结出一套有效的声调教学法。而对于母语非声调语言的印欧学生来说，首先，他们没有声调语言的意识――每个音节都要有声调，当他们有声调意识后，不经过大量的输入练习，他们的声调也是不自然的，也就是所说的“洋腔洋调”，这本质上就是跨语言干扰问题，虽然印欧语没有声调，但是跟任何语言一样他们都有语调，以往的研究表明，英语的基本句子语调一般都是句首高一点，句尾低一点，但是疑问句的句尾语调要比任何句式的句首语调要高。这些英语语调总趋势与汉语基本一致，但是，英语句子的语调只是赵元任先生五度调标的23/33度之间徘徊，而汉语句子中每个音节的声调则有升有降，这对学习汉语的欧美学生来说自然是很大的挑战。更不用说文化等其他方面的跨文化干扰。
（3）、语言与文化孰轻孰重
在汉语作为第二语言教学中，跨文化交际成功的一个核心和先决条件是交流双方在交流时使用的词语能够准确表达自身的意图，并避免因文化的差异造成双方的误读，但是，这也是跨文化交际中引起误会和冲突的主要原因：
1，对相同词语，相同事物，因母语文化和汉语文化所赋予的含义、感彩不同或者部分不同，在母语和汉语之间作比附，比附导致对汉语理解和使用上产生偏误。
2，留学生已经把握汉语某个词语或某物的意义，但在有时，因为不知道汉文化背景和使用的特殊场合，仍然用原义去理解这个词语或事物，造成冲突。
上面两种情况造成的误读，是究其整体而言的，但是，具体到某个词语、事物上时，其误解主要的是体现在文化含义上，如“狗”，作为客观实体，把它扔进众多动物中，不论哪个国家的人，在正常情况下都会认出这是狗，不会因为“狗”的文化含义不同，就把它当猫，可是，他们对狗的态度却是不尽相同的。
我们再换一个视角，语言并不是一个完全客观的符号系统，语言本身就是文化的一部分，是文化的产物，它一定同产生它的文化紧密融合、不可分割。人们在交际中，也并不是单靠词语随意堆砌，英国语言学家尼尔.斯密斯在论及语言交际的基本模式指出，言语交际的基本模式必须包含说话人和听话人共知的因素：
（1.）一套语言知识（一种语法）
（2.）一套非语言知识和信念（一部百科知识）
（3.）一套推理规则（一种逻辑）。
显然，人们在交流的过程中，就是语言、文化知识和逻辑不断运行的过程。在第二汉语教学中，有三个显著的特点：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交际；最后是不仅仅学习汉语、汉文化知识，还需要把知识转化成实际交际技能。这三个特征也决定了外国学生想学好汉语，同中国人进行交际，单靠掌握“音义结合的词汇和语法的体系”是不够的，他还必须了解“百科知识”，并知晓“一套推理规则”。
前面阐述了大量因为文化背景不同而造成的理解差异，但是，我们还得注意，在低水平学生和初级阶段学生，文化教学不宜过分强调，即使在高年级，也不要遇到文化的知识就开始长篇大论，要针对性的讲可能引起交际矛盾的文化，我们不要误以为凡是差异，一定就会引起误读，比方说筷子，日本，朝鲜，越南等亚洲国家，都以筷子为餐具，日本筷子起源于日本本土，头是尖的，设计极为讲究，而中国的筷子是细圆头或不那么尖，欧美国家不用筷子而用刀叉，从饮食文化的角度，这自然是文化差异的一部分，但是这个差异并不会直接影响交际，引发误会。所以，即使是文化差异，就需要我们把注意力放在揭示直接影响交际、引起误读的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的词语都大讲特讲文化含义。
三、结语
汉语作为第二语言教学具有其特殊性，孔子学院在全球的迅猛发展也再教学法上带来一些问题，如照搬国内教法，不适应当地教育情况等，使我们不得不反思如何才能在不同国家有效传播汉语，我们必须得重视“国别化”教学。此外，对外汉语教学中，要理清语言与文化之间的关系，这很值得我们思考。
参考文献：
[1]吴中伟、郭鹏.对外汉语任务型教学[m].北京：北京大学出版社.2009.
[2]姚晓波.中介语与对外汉语教学[m].上海：学林出版社.2009.
[3]洪历建.全球语境下的汉语教学[m].上海：学林出版社.2010.
对外汉语如何教学篇6
【关键词】对外汉语；汉语；本体研究
汉语作为第二语言教学有着悠久的历史，而对外汉语教学作为一门独立的学科，直到20世纪50年代才得到真正的发展。对外汉语教学和汉语本体研究是以汉语为中心的两门学科，二者既相互区别又彼此联系。
一、汉语本体研究与对外汉语教学相互区别
汉语本体研究和对外汉语教学虽说都是与汉语紧密相关的学科，但二者在许多方面都有所不同。
（一）目的不同
汉语本体研究的目的是对汉语本身各要素以及与汉语相关的各种现象、事实作深入研究，总结出语言事实的规则。对外汉语教学作为第二语言的语言教学，目的是使学生学会听、说、读、写和用汉语进行交际。
（二）内容不同
汉语本体研究的内容是对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等要素及其历史演变过程做全面深入的描写和解释。对外汉语教学的内容包括汉语本体研究的内容，但二者侧重点不同。对外汉语教学更注重对语言现象、语言事实规律的归纳总结，并把这种规律教给学生，让他们运用在实际的汉语交际中。对外汉语教学主要是针对外国学生，因此教学内容不如汉语本体研究的内容难。此外，对外汉语教学还包括中国文化风俗等内容。
（三）方法不同
汉语本体研究采用语言研究的方法，包括调查研究、描写分析、对比分析、实验分析等。对外汉语教学作为一种语言教学，主要是采用多种教学方法。教学过程中大部分时间要用于言语技能和言语交际技能的操练，不同言语技能的训练方法不同。
二、汉语本体研究与对外汉语教学彼此联系
对外汉语教学，是针对外国人把汉语作为第二语言的语言教学。语言教学的根本任务是教语言，对外汉语教学的目的在于培养学习者的汉语交际能力。因此，汉语本体研究与对外汉语教学二者密不可分。
（一）汉语本体研究是对外汉语教学的基础
对于汉语本体研究在对外汉语教学中的地位问题，许多学者都提出了自己的看法。
潘文国先生提出“对外汉语学”，认为对外汉语学学科内涵是为“以对比为基础、以教学为目的、以外国人为对象的汉语本体研究”①。
陈昌来先生认为“汉语本体研究在目前我们对汉语研究还不十分充分的情况下，应该是对外汉语教学学科的核心部分，加强对外汉语教学所需的汉语汉字本体研究，是推动对外汉语教学学科建设的关键”，“汉语语言学研究是对外汉语学科建设中的基础部分和核心内容之一，对外汉语教学中，‘教什么’是关键，‘教什么’就属于汉语语言学本体研究的领域”②。
熙先生在谈到如何提高对外汉语教学水平时，就特别强调汉语本体研究的重要性。他认为“上课许多问题说不清楚，是因为基础研究不够……应该强调汉语研究是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进”③。
对外汉语教学作为一门综合性较强的边缘性学科，包括汉语本体、汉语习得与认知、教学理论与方法等内容，包括“教什么”、“怎样教”、“如何学”等几个方面。作为第二语言教学，关于“怎样教”、“如何学”的研究固然很重要，但这两方面的研究都应当在“教什么”的基础上展开。“教什么”也就是指对外汉语教学的内容，即作为第二语言的汉语。若对外汉语教师没有扎实的汉语语言学理论基础，不能正确地认识、运用汉语，不能科学地分析汉语的各种语言现象，就无法制定教学内容的先后次序，无法把握教学内容的重难点，也就不能有效地组织教学。因此，我们认为汉语本体研究是保证对外汉语教学有序高效进行的基础。
（二）对外汉语教学推进汉语本体研究的深入和发展
汉语本体研究是对外汉语教学的基础，同时，对外汉语教学也能够推进汉语本体研究的深入和发展。正如陆俭明先生所说，不能只是认为汉语本体研究是对外汉语教学的支撑，对外汉语教学有赖于汉语研究成果；事实上，二者是一种互动关系：对外汉语教学需要汉语本体研究的支撑，但同时对外汉语教学是汉语本体研究的试金石，而且对外汉语教学拓展了汉语本体研究④。
首先，对外汉语教学能够检验汉语本体研究的成果。汉语本体研究重在总结归纳语言现象、语言事实的规律，而对外汉语教学则是在运用这些规律。外国学生在运用某些规律成词造句时，常常犯错误。根本原因在于我们总结归纳出的规律经不起推敲，经不起检验。
其次，对外汉语教学促进汉语本体研究的深入和发展。由于汉语本体研究的某些成果没能经得起教学实践的检验，这就要求我们更细致地重新推敲总结出的规律，以归纳出更为严密的成果。另一方面，对外汉语教学对汉语语法研究成果的需求日益增多，这促使语言学家们结合外国人学习汉语的特点及难点展开语法研究。例如，“把”字句是外国学生在汉语学习过程中比较头疼的问题，不仅因为“把”字句是汉语中的一种特殊句式，更是因为现代汉语语法针对“把”字句的研究还不能够给对外汉语教学提供足够的、现成的成果。
实践证明，汉语本体研究还远远不够，许多语言现象还没有解释清楚。这需要语言学家们进一步加强汉语本体研究，以更好地指导对外汉语教学。同时，由于汉语本体研究的理论性较强，不易为对外汉语教学吸收，这还需要语言研究者不断努力，探求二者之间的“桥梁”，让汉语本体研究和对外汉语教学更好地“互动”起来。
【参考文献】
①潘文国.论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学，2004（1）.
②陈昌来.对外汉语教学概论[m].上海：复旦大学出版社，2005.
对外汉语如何教学篇7
一、汉语本体研究与对外汉语教学相互区别
汉语本体研究和对外汉语教学虽说都是与汉语紧密相关的学科，但二者在许多方面都有所不同。
（一）目的不同
汉语本体研究的目的是对汉语本身各要素以及与汉语相关的各种现象、事实作深入研究，总结出语言事实的规则。对外汉语教学作为第二语言的语言教学，目的是使学生学会听、说、读、写和用汉语进行交际。
（二）内容不同
汉语本体研究的内容是对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等要素及其历史演变过程做全面深入的描写和解释。对外汉语教学的内容包括汉语本体研究的内容，但二者侧重点不同。对外汉语教学更注重对语言现象、语言事实规律的归纳总结，并把这种规律教给学生，让他们运用在实际的汉语交际中。对外汉语教学主要是针对外国学生，因此教学内容不如汉语本体研究的内容难。此外，对外汉语教学还包括中国文化风俗等内容。
（三）方法不同
汉语本体研究采用语言研究的方法，包括调查研究、描写分析、对比分析、实验分析等。对外汉语教学作为一种语言教学，主要是采用多种教学方法。教学过程中大部分时间要用于言语技能和言语交际技能的操练，不同言语技能的训练方法不同。
二、汉语本体研究与对外汉语教学彼此联系
对外汉语教学，是针对外国人把汉语作为第二语言的语言教学。语言教学的根本任务是教语言，对外汉语教学的目的在于培养学习者的汉语交际能力。因此，汉语本体研究与对外汉语教学二者密不可分。
（一）汉语本体研究是对外汉语教学的基础
对于汉语本体研究在对外汉语教学中的地位问题，许多学者都提出了自己的看法。
潘文国先生提出“对外汉语学”，认为对外汉语学学科内涵是为“以对比为基础、以教学为目的、以外国人为对象的汉语本体研究”①。
陈昌来先生认为“汉语本体研究在目前我们对汉语研究还不十分充分的情况下，应该是对外汉语教学学科的核心部分，加强对外汉语教学所需的汉语汉字本体研究，是推动对外汉语教学学科建设的关键”，“汉语语言学研究是对外汉语学科建设中的基础部分和核心内容之一，对外汉语教学中，‘教什么’是关键，‘教什么’就属于汉语语言学本体研究的领域”②。
朱德熙先生在谈到如何提高对外汉语教学水平时，就特别强调汉语本体研究的重要性。他认为“上课许多问题说不清楚，是因为基础研究不够……应该强调汉语研究是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进”③。
对外汉语教学作为一门综合性较强的边缘性学科，包括汉语本体、汉语习得与认知、教学理论与方法等内容，包括“教什么”、“怎样教”、“如何学”等几个方面。作为第二语言教学，关于“怎样教”、“如何学”的研究固然很重要，但这两方面的研究都应当在“教什么”的基础上展开。“教什么”也就是指对外汉语教学的内容，即作为第二语言的汉语。若对外汉语教师没有扎实的汉语语言学理论基础，不能正确地认识、运用汉语，不能科学地分析汉语的各种语言现象，就无法制定教学内容的先后次序，无法把握教学内容的重难点，也就不能有效地组织教学。因此，我们认为汉语本体研究是保证对外汉语教学有序高效进行的基础。
（二）对外汉语教学推进汉语本体研究的深入和发展
汉语本体研究是对外汉语教学的基础，同时，对外汉语教学也能够推进汉语本体研究的深入和发展。正如陆俭明先生所说，不能只是认为汉语本体研究是对外汉语教学的支撑，对外汉语教学有赖于汉语研究成果；事实上，二者是一种互动关系：对外汉语教学需要汉语本体研究的支撑，但同时对外汉语教学是汉语本体研究的试金石，而且对外汉语教学拓展了汉语本体研究④。
首先，对外汉语教学能够检验汉语本体研究的成果。汉语本体研究重在总结归纳语言现象、语言事实的规律，而对外汉语教学则是在运用这些规律。外国学生在运用某些规律成词造句时，常常犯错误。根本原因在于我们总结归纳出的规律经不起推敲，经不起检验。
对外汉语如何教学篇8
关键词：语内类推法对外汉语教学法
中图分类号：H195文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02
事物发展有各自的规律性，但其间又有许多相似之处。类推法就是通过不同事物的某些相似性类推出其他的相似性，从而预测出它们在其他方面存在类似的可能性的方法。
在逻辑学中这种方法也被称为类推预测法、类比法。许多逻辑学的书中都有对它的论述：“类比推理可能是所有合理的方法中最基本和最普通的。”①“事物属性之间的相关性，就是类比推理的根据。”②
语内类推法，也就是第二语言学习者（或教师）利用已掌握（或已教授）的某些第二语言自身的语言规律类推预测其他语言规律，与其建立联系的方法。伴随着近年来日益高涨的汉语学习热潮，越来越多的其他母语者把汉语作为他们第二语言习得的对象，这些语言学习者为了更好更快地习得汉语，会自发地使用类推法，而汉语教师在教学过程中，为了说明语言规则的普遍性，也会使用类推法帮助学生构建知识概貌、梳理知识体系。
语内类推法在对外汉语教学中的有益性
语内类推法在语言学习和研究中的使用，产生于比较。比较有两个方面：其一是通过比较，找出历史的、历时的语言状况，在19世纪，大量的语言学家用此种方法去研究语言自身的发展；其二是通过比较，揭示出带有规律性的语言现象，这在第二语言习得的习得与教学过程中，是一种重要的习得途径。
语音
汉语是有声调的语言，这给汉语增加了音乐性，但也给汉语学习者带来不小的困难，“洋腔洋调”是暴露学习者外国身份的直接表现之一，而且掌握不好汉语声调，也影响表达。使用语内类推的方法，用学生已掌握的典型例子类推同类词的发音，能比较有效地指导学生发音并进行自查。
举例来说，学生如果在“上声―阴平声”的连调发音中（例如“首都”、“指标”）有困难，一般是学生过于强调第一个上声的单字调，听上去是“阳平声―阴平声”。针对这种情况，选取常用的“每天”作为类推依据。如果学生发不好“每天”，而发得好“火车”（或者“许多”、“你说”等），也可以把它作为固定的类推依据。在讲解发音规则后，让学生用已知类推未知，集中操练后，设计句子如“我明天坐火车去首都”（或“许多指标都有问题”等）让学生巩固记忆。每当学生出现“上声―阴平声”的问题时，都使用固定的类推依据，形成习惯后学生在平时的发音练习中也会自发地使用这种类推方法纠正偏误。
词汇
语内类推的方法在词汇教学上比较广泛应用的是制约学习者表达能力的一个重要因素是词汇量不足。而目前包括笔者接触到的不少汉语教材都是在课文前后依次罗列生词，给出其对应的母语翻译，老师按部就班地讲解，学生逐一地、孤立地学习与记忆，往往拣了芝麻丢了西瓜，学习效率不高。其实，汉语语素的数量相对较少，重现率高，且语义基本上不发生太大的变化，只要掌握了基本语素，由于都是成年人，推理能力强，对于陌生的合成词，便可以自行类推理解。
常用的单音节词在对外汉语教学初级阶段应是首要的教学内容，是这也是外国学生扩大词汇的基础。如果忽略了语素的作用，那么记忆词汇的过程会变得孤立、机械。例如在笔者的教学实践中，中高级别的汉语学习者不知道“寻觅”是什么，但知道“寻找”，说明其没有意识到“寻”的字义。如果学习者在初级阶段掌握了语素类推的方法，按照合成词的结构方式，保留其中一个语素，以同类表义的语素替换另一语素，便能更容易、更好地理解“寻觅”、“寻问”、“寻访”等词的意义了。
汉字
语内类推法也可以用在汉字的教学上。由于汉字本身结构复杂，数量庞大，汉语初学者难以从汉字基础结构方面解读汉字，不少学生在识别、书写和记忆汉字方面遇到了很大的困难，有些学生明显表现出对汉字的恐惧心理，甚至有时用拼音代替汉字记录汉语。而实际上，汉字并不是毫无规律可循的，它具有明显的系统性。雷德侯认为汉字模件中“包含了若干元素，它们是可以置换的构件，按照规则和惯例组合为单字。所有的单字均可分解为模件，而不会剩余任何成分。”③因此，可以利用汉字间这种相互联系的系统性学习汉字。
例如在形声字的教学中，可以对形声字的形旁和声旁加以重点分析、讲解以及练习，一方面以声旁类推音，另一方面以形旁类推义，使学生树立整体意识，由此及彼。以形声字的形旁推测字义也是同样的原理，利用形旁对字义的揭示、标明作用，如“河”与“呵”、“辆”与“俩”，可以帮助学习者区分字义，掌握字形，提高学习效率。学习者用已掌握的形声字去推测不熟悉的形声字的字音与字义，尽管有时会犯“只认半边字”的错误，但这也比没有任何线索好。
语法
此外，语内类推的方法在语法教学中主要体现在解释语法结构时的“以旧释新”上。也就是常常借助已经学过的结构，充分利用新旧语法结构之间的语义联系，用已经学过的“在形式上有联系、在语义上对等或相近的语法形式，对要解释的语法项目加以说明”。④
例如解释“被”字句，“可我怕敬爱的阿姨被它一口吞下去”（美国CLS项目阅读教材《看上去很美（上）》），可以用“它把敬爱的阿姨一口吞下去”加以解释；或者板书出句型之间的关系公式：n1被n2V了=n2把n1V了=n2V了n1。虽然这种解释只适用于让学生理解句式的语义（近似的语义），在语用上有所限制，但学习者通过对句式的类推，仍可以巩固旧知识，了解新知识，不失为一种实用的方法。
总之，语内类推的方法与语言学习和研究关系密切，其有益性主要体现在三个方面：一是辅，它可以辅助教师教学，帮助教师传递更多的信息；二是预见性，它不仅能帮助学习者将现有的知识融会贯通，同时也能对新知识进行大胆的探索和预见；三是简化性，它大大地简化了教师的教学步骤，有利于教师最大化地利用课堂教学时间。
语内类推法的局限性
在逻辑学中，类比推理的结论是或然性的，其结论可靠性的高低取决于两个（或两类）具体对象是否在属种关系上相邻近，相比较属性是对象的本质属性还是偶有属性以及相比较的属性的多少。
由于这种逻辑上的条件限制，语内类推法的局限性表现在汉语习得过程中就是可能会广泛地出现“过度类推”的现象。即汉语学习者或教师过度使用目的语的语言规则，从而导致语言偏误的现象，它在目的语的词汇、语义、语法等语言层面均有不同程度的表现，是制约二语习得者学习效果的一个重要因素。过度类推所致偏误主要有二种情况，以下以2013年美国aSU暑期项目的学生病句为例，分别说明：
一是将特殊现象当成普遍规律。例如：在天气预报中，有四个天的天气。又如：我们一个星期有三个辅导。汉语量词一直是外国学生的学习难点。以量词“个”为例，它是使用范围最广的一个量词，也是学生使用最频繁的。学习者在没有掌握更多汉语知识的情况下，会认为“个”可以修饰汉语中的所有名词。
二是将有条件的规律当成无条件的规律。例如：他辞职了工作。“辞职了工作”频繁地出现在学习者的作文与口语交流中，是学生为例遵循汉语的句法结构而忽略了对谓语动词的限制条件。
这种目的语的错误相对更能反映学习者的汉语学习水平，反映了学习者对汉语语言规律、汉语表达习惯的掌握情况，以及对汉文化、汉民族心理的真正理解和接受，可以说是对学习者的一个更高的要求。
如何更好地应用语内类推法
如何在对外汉语教学中更好地应用语内类推法，避免语言偏误的发生，提高对外汉语教学的效率，这除了要认识到语内类推法的局限性之外，笔者认为还需要教师提高专业素养、学生准确领会和运用语言规律以及教材有益引导。
教师
提高教师的专业素养主要表现在加强自身知识储备、丰富课堂技巧以及完善语言表达能力等方面。对外汉语教学首先要求教师对汉语语言规律有着清楚的认识，只有教师自身对汉语语言规律达到灵活运用的程度，才能够将其清晰明了地传达给学生。良好的知识储备也是教师预测学生偏误，把握使用语内类推法的时机，合理设计教学步骤与环节，在适当时进一步对比相似语言规律在语义、语用等方面异同的前提。而在语言表达上，教师应务求清楚明白、准确简练，不似是而非、不“掉书袋”也有利于减轻学生的心理和学习负担。
汉语教师对语言规律中的特殊现象必须有所预见，注意寻找词语使用的共性，但同时也不能轻视其特殊性和例外。对于已经发生的误推，可以在教学过程中作适当提示，同时对偏误进行归纳分析，分类教学。
学习者
学生是对外汉语教学的主体，从学生自身寻找办法，也是在对外汉语教学中更好地应用语内类推法的一个重要方面。一方面，学习者能创造出正确的语言知识是建立在对汉语语言规律准确理解的基础上。例如，离合词有两种重叠方式“VV+o”和“V了Vo”，二者的差异表现在时体上，前者是未然的时态，后者表示已然的时态。学生只有掌握了两者的差异，才能准确理解和灵活运用，避免出现“非常谢谢你帮帮我”的偏误。另一方面，学习者自身不断练习与强化语言规律，尽力减轻语言的石化程度。在这个过程中，学生不仅可以掌握语言规律的多种形式，而且达到了强化训练的目的。
教材
教材在对外汉语教学中发挥着重要的桥梁作用，如何更好地结合类推的方法指导对外汉语教学，对汉语教材在三个方面都提出了更高的要求：一是教材编排的合理性，应结合长期教学实践的反馈，对于重难点的汉语规律，应充分根据学生汉语水平，循序渐进地引入教学，并灵活把握内容的重现，帮助学生记忆与巩固复杂的语言规律。
二是教材内容的精密性，不能仅仅满足于对例句的罗列，应做到更好地衔接语言知识，更准确地讲解具体知识点，帮助学生准确地区分和灵活地运用语言规律；在对旧词巩固复习的基础上，适当的穿插新词的学习，扩大学生的词汇量，鼓励学生尽可能地运用多种汉语表达方式。
三是教材形式的多样化。现代多媒体技术的发展有利于学生多手段地获取知识，有利于增强感性认识、巩固记忆。电子化、多媒体化的教材可以成为纸质版教材的引导与辅助，增强学生的课堂参与意识，提高教学效率与效果。
参考文献
[1]（美）帕特里克赫尔利，《简明逻辑学导论》，世界图书出版公司，2010年9月
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[3]杨寄洲、崔永华主编，《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言文化大学出版社，2002年7月
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[5]杨树森，《普通逻辑学》，安徽大学出版社，2005年2月
[6]徐子亮，《汉语作为外语教学的认知理论研究》，华语教学出版社，2000年8月
[7]主编，《外国学生汉语语音学习对策》，语文出版社，1997年7月。
注解
①（美）帕特里克赫尔利，《简明逻辑学导论》，世界图书出版公司，2010年9月。
②杨树森，《普通逻辑学》，安徽大学出版社，2005年2月。
对外汉语如何教学篇9
关键词:对外汉语学科对外汉语教学
一、“对外汉语教学”的学科现状
“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。
早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。
(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。
说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。
在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”
(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。
对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。
以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。
(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。
对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。
二、对外汉语本科专业的现状
对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。
在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。
第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。
对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。
第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。
参考文献:
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[12]崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用,2005,(1).
对外汉语如何教学篇10
关键词：对外汉语；语音；教学
一、引言
中国经济实力的崛起势必推动汉文化的大面积传播，而传播文化的首要载体是语言。汉语是我国的第一语言，吸引了世界各族人民的关注，并且吸引了更多的人赶赴中国学汉语。这一文化热潮已逐渐涌向世界的各个角落，提高了我国对外汉语教学研究的积极性。如何更好地推广对外汉语教育，如何使外国学习者更容易地掌握汉语，这已经成为汉语教师研究和实践的重大课题。而语音的教学问题成为学习者学习过程中的首要难题。无论在对外汉语学习的哪个阶段，语音教学始终都是一个重点、难点。任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。而作为对外汉语的教师，也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。同时，我们应该庆幸在教学过程中能够不断发现问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。
二、产生语音偏差的主要原因
外国学生在学习汉语语音时会产生很多问题，原因主要有以下几种：
1.母语的负迁移影响
母语的语音意识在学习者的头脑中已根深蒂固，这种语音意识决定了学习者的发音器官在发音时的习惯。
2.年龄因素
大多数的外国学习者都是成年人，他们都错过了语言学习的关键期，其发音习惯已经定型，口腔肌肉失去了弹性。如果目的语中的发音习惯部位不同于母语，他们就很难适应目的语的发音，而是倾向于用相似的语音来代替，变音、增音、缺音等现象层出不穷，因而产生了洋腔洋调的问题。
3.教学本身的问题
目前，对外汉语教学本身存在很多问题。国家对外汉语教学领导小组先后组织编写了对外汉语教学词汇大纲、对外汉语教学汉字大纲、对外汉语教学语法大纲和对外汉语教学功能大纲，但一直没有编写语音大纲。另外，语音教学的时间很短，大多为两周左右，而执教者也往往缺乏持续训练的意识，在教学过程中对语音也没有给予足够的重视。如果语音教学与教学的其他方面缺少配合，也会致使学生出现洋腔、洋调的问题。
三、对外汉语语音教学解决策略
语言是一种交际工具，这决定了我们在对外汉语教学中的根本原则便是实用性。因此，针对以上这些问题，我们不应在理论层面方面进行多余的探讨，而是应该建立一个可行而简便的方法。以下几个方法值得参考：
1.对于初级学习者，可以采取语境教学的方法
教师可以为学习者创造一个良好的汉语语音环境。例如：可以让初级学习者与具备标准普通话能力的中国学生在一起生活与学习，让他们在课堂的学习之余，还能够体验到汉语情境，这对提高他们的听力与语感有很大的帮助。
2.音乐教学的方法
作为一种声调语言，汉语具有很强的音乐性。根据教学经验，外国学习者在学习汉语的过程中之所以出现洋腔、洋调的问题，关键原因不在声母和韵母的学习上，而在学习声调和语音层次方面出现了问题。因此，音乐教学将是一个对语音教学具有很大突破性的教学方法。
3.在声、韵母教学中，教师示范、学生模仿
为了便于学生掌握汉语的发音特点，教师可以适当地采用夸张式发音，让学生观察口形变化，同时出示发音示意图，让学生进一步领会发音的要领。教师示范后，可以组织学生进行高密度、快节奏的模仿练习。在此期间，教师不必讲解发音部位、发音方法等语音知识，因为学生的汉语知识一片空白，很难理解塞擦音、边音之类的语音术语。否则，不但会打击学生的学习热情，而且使教学很难推进。因而，不必要求学生知道它是什么音，只要学会发音就可以。在声、韵母教学中，教师应针对不同的难点、重点，采用不同的方法使之形象化、直观化，以便于学生掌握。
四、小结
任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。对外汉语教师也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。并且，我们应该庆幸能够发现教学过程中不断产生的问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，同时也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。
参考文献：
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