汉语言文学的认识篇1
[关键词]少数民族中小学汉语教学课程意识从“汉语文”到“汉语”解读建议
近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。
从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确，而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是“为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。
我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材，有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。
在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。
经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识，在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。
三、几点建议
人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念
目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。
（二）统一汉语课程的称谓用语
目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。
（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（四）选用合适的汉语教材
就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准
“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。
（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
参考文献
汉语言文学的认识篇2
关键词：对外汉语教学文化因素
哈特曼(hartmann)和斯托克(stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为“汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。
吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化
’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时,常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1]吕必松.对外汉语教学研究[m].北京:北京语言学院出版社,1993.
[2]杨德峰.汉语与文化交际[m].北京:北京大学出版社,1999.
汉语言文学的认识篇3
关键词：跨文化视野国际汉语教师素质提升
一、国际汉语教师应具备的素质
国际汉语教师在汉语国际教育这一具有鲜明时代特色的跨地域、跨语言、跨文化教学活动中，充分发挥了跨文化交际的桥梁纽带作用，极大地推动了汉语国际推广事业的发展。然而，我们仍需注意到，中国文化与各国文化相互碰撞和交融，国际汉语教师的整体素质和各项能力等都有待提高。与此同时，跨文化大背景要求我们对于与本民族文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识，并在此基础上以包容的态度予以接受与适应。这对国际汉语教师素质提升提出了更高的要求，尤其是在文化教学、文化传播与文化交际这三个方面。2012年国家汉办/孔子学院总部的《国际汉语教师新标准》着重强调了语言文化教学、中华文化传播、跨文化交际三项基本能力。
（一）语言文化教学能力。
汉语课堂很大程度上可以说是国际汉语教师教授汉语、传播文化的课堂，以语言教学为突破口，从而推及文化教学。这对于学习者深入了解并正确认识异质文化的文化现象、风俗、习惯等有极为重要的作用，决定了语言文化教学是国际汉语教师的一项基本职能，语言文化教学能力是其一项最基本也是最重要的能力。在语言文化教学中，国际汉语教师应根据学习者的知识需求制订课堂教学计划，确定教学目标，组织教学内容，在课堂上教授中国语言文化，并与学习者产生不同文化间的交流与沟通。语言文化教学实质上是一个跨文化的语言文化交流互通的过程。这个过程的实现要求国际汉语教师掌握学习者的文化需求，做到因需施教；遵循异质文化间的组织规范，对教学内容进行筛选和加工；吸纳当地社会文化环境相关信息，结合中国文化民族内涵和当代特色，开展相关文化教学。
（二）中华文化传播能力。
国际汉语教师作为介于具有不同特质的两种文化间的交叉点，是联结学习者和中华文化的纽带与桥梁，肩负着传播中华文化的使命和推广祖国文化发展的重任。神圣的使命和重任要求国家汉语教师这一具有自觉传播意识的文化主体需具备较强的中华文化传播能力。为了更生动形象地让学习者体验与感受中华文化，中华文化的传播不应该仅仅局限于课堂，组织开展中国文化推广活动更有利于加强中华文化与世界多元文化的沟通和交流。在文化推广活动中，国际汉语教师作为不同文化平等交流的桥梁，需要通过一系列调研确定活动主题，设计策划具体活动内容，邀请相关人士和团体承担或参与文化推广，并借助各种媒介进行宣传，吸引公众关注，活动结束后根据参与者的反馈和媒体报道数量等相关指标对活动效果进行评价。[1]因此，国际汉语教师应具备对中华文化传播的内在动力，充分利用媒体扩大文化推广影响的意识，文化推广活动的策划和实施能力，这不仅能满足受众的文化需求，还能让受众理解、包容、接受中华文化，增进中华文化与其他异文化的交流理解。
（三）跨文化交际能力。
在《国际汉语教师新标准》中，加入了跨文化交际能力，并对此有详细描述：了解世界主要文化的特点；尊重不同文化，具有多元文化意识；自觉比较中外文化的主要异同，并应用于教学实践；了解跨文化交际的基本原则和策略；掌握跨文化交际技巧，有效解决跨文化交际中遇到的问题；使用任教国语言或英语进行交际和教学。[2]国际汉语教师既是中国语言文化的传播者，又是增进中国同世界各国人民相互了解的友好大使，其多重身份备受所教国的关注，其个人形象和群体形象都在一定程度上代表了中国文化的形象。国际汉语教学首先是一种跨文化交际的行为，其次才是教授汉语的行为。国际汉语教师跨文化交际能力直接影响教学行为的效果和教学质量。因此，在跨文化交流过程中，良好的跨文化交际能力为国际汉语教师履行语言文化教育、中华文化传播和推广奠定了坚实的基础，加深个体间的理解与认知，增进个体间的包容，从而促进文化间的交流和理解。这对国际汉语教师提出了更高的要求：具有丰富的文化知识和专业教学水平；具有扎实的语言专业功底和灵活多样的教学方法；超越文化差异，引导学生进行跨文化交际和对汉语的文化依附；开展丰富多彩的具有中国特色的文化活动。[3]
二、国际汉语教师素质存在的问题
跨文化意识的提倡主要是在外语学习领域，因为语言是文化的载体，如果抛开文化学语言就很难学到一门语言的精髓，也很难提高自己与对象国人的实际交际能力；在认识文化基础上学习语言，很多时候可以收到事半功倍的效果。因此，国际汉语教师要具备能够帮助受众学习和认识中华文化，使其对中华文化有一定的认识和理解的能力。通过对回国的汉语志愿者教师、在校授课的国际汉语教师、回国的孔子学院专职教师等访谈了解得出，国际汉语教师在思维意识、文化知识、实践能力等方面有待提高。
（一）缺乏国际化思维方式和正确的跨文化意识。
国内大部分国际汉语教师还未形成大国际汉语教师的理念，仅仅停留在不断丰富自身的专业知识，尽可能地增强自身的教学能力和教学技巧的层面，而缺乏国际化思维和正确的跨文化意识。《国际汉语教师新标准》提出国际汉语教师应尊重不同文化，具有多元文化意识；应了解跨文化交际的基本原则和策略等；应掌握跨文化交际技巧，有效解决跨文化交际中遇到的问题等。由此可见，树立国际化思维方式和培养正确的跨文化意识的重要性。
（二）缺乏扎实的语言专业功底和丰富的异域文化知识。
国际汉语教师是“适应国内外汉语教育教学环境的汉语国际推广工作、胜任国内外多种汉语教学的高层次、应用型、复合型专业教学人才”，归根到底其实质是一种教学人才。然而，国际汉语教师这一群体中，大部分是“科班出身”或是专业的教授，但有部分是“半路出家”或是其他相关领域的教师，他们没有或很少接受过系统的专业知识的学习；中国语言与文化博大精深，“班科出身”汉语教师并不一定有丰富扎实的专业知识。要实现中华文化的传播就必须有深厚的文化底蕴。因此，缺乏扎实的语言专业功底和丰富的异域文化知识是国际汉语教师走向专业化、高水平之路的障碍。
（三）缺乏充分的文化教育专业技能培训。
在教师培养过程中，专业知识和技能训练是其不可或缺的内容，但国际汉语教师不仅肩负着语言的教学任务，更重要的是肩负着文化传播的使命，可以说专业知识和教学技能是国际汉语教师开展汉语课堂的基础，而文化教学技能则是其在课堂上出色完成文化传播任务的有力支撑。国际汉语教师处于中华文化与受众的本民族文化的交叉点，必然会遇到文化冲突，如价值观念冲突、新生语言冲突、文化忌讳冲突及语言和生活习惯冲突等，这都对国际汉语教师顺利开展文化教学形成了阻碍。然而，国内的汉语教师培养，包括高校的国际汉语教育硕士的培养，都偏重于专业知识、教学技能的学习和积累，较少系统涉及汉语教师的文化教育学习，缺乏充分的文化教育专业技能培训，这在一定程度上影响了国际汉语教师专业技能的提升。
三、国际汉语教师自身素质提升对策
随着汉语国际推广事业的不断发展，国际汉语教师的素质提升问题越来越受到当今世界汉语教育界的空前关注。国际汉语教师素质的提升不仅包括学校或培训机构对汉语教师进行的培养，而且涵盖国际汉语教师的自我素质提升。在当前全球汉语教学事业面临空前机遇与挑战的时刻，国际汉语教师应树立自我培养意识，坚持提升自身素质。
（一）广泛接触西方文化材料，树立大国际汉语教师理念，培养中华文化传播意识和跨文化交际意识。
国际汉语教师应积极利用课内外时间广泛阅读西方文学作品、报纸杂志和时事评论等材料，从中吸取文化知识，提高文化素养，拓宽西方文化视野，同时对中国与所在国的文化认知差异、思维方式差异、风俗习惯差异、差异等有清晰认识，求同存异，树立大国际汉语教师理念。[4]国际汉语教师是中华文化的活化石，是中国的符号，其言行、举止、服饰、气质等都代表中国形象。因此，国际汉语教师要具有自觉传播中华文化和接触西方文化的意识，与时俱进的跨文化传播和交际的理念，致力于将中国文化的民族魅力和当代特色传递给世界的信念，从而推动汉语国际推广的发展。
（二）加强语言文化教育知识学习，扎实语言专业功底和异域文化知识，采用丰富灵活多样的教学方法。
陆俭明教授曾提出，汉语教师应该对有关中国的政治、经济、文化、艺术、音乐、民俗、宗教、哲学和某些科技知识，甚至当前时代特点、国际形势与发展趋势，都要有所关注与了解。[1]因此，国际汉语教师作为语言知识和文化知识的传播者，应加强语言文化教育知识的学习，积极参与课堂学习、讲座培训和业余学习等扎实自身的语言专业功底和异域文化知识，充分利用网络教育手段，通过远程教育的方式，如参与网络孔子课堂教学，观摩《快乐汉语》教学，不断积累经验，探索灵活多样的教学方法，并在教学中很好地加以运用。
（三）注重语言文化传播和跨文化交际个案的分析及实战训练，提高中华文化传播技能和跨文化交际能力。
国际汉语教师可以学习古今中外语言文化传播经典个案，加以分析和讨论，充分领会其设计理念、传播特点和方式等，借鉴其成功经验。例如：北京奥运开幕式、上海世博会、迪士尼及其文化、圣诞节及其文化，这些跨文化传播的范例都为汉语及中国文化的传播提供了很多启发。[5]与此同时，国际汉语教师要积极参与专业教学技能的实战演练，抓住每一个可以锻炼自身教学技能的机会，如参与某些高校开展的夏令营教学工作，主动打造为留学生答疑解惑的“周末课堂”等。文化传播离不开文化推广活动的开展，国际汉语教师要主动进行具体项目策划与推介的实战训练，可根据不同国别、不同教学对象设计相应的语言文化活动，在策划和实施活动方案的过程中不断提高自身文化传播的技能和跨文化交际能力。
参考文献：
[1]矫雅楠.传播学视角下的孔子学院教师培养[D].山东：山东大学，2010.
[2]刘菲.国际汉语教师新标准出台[n].人民日报海外版，2012.12.13.（第004版）.
[3]胡清平.对国际汉语教师跨文化交际能力的探讨[J].语文学刊，2012（11）.
汉语言文学的认识篇4
一、汉语言文学的学习要系统化
汉语言文学主要由汉语语音,语法和词汇组成,汉语言这门课程的学习强调系统学习,要建立系统的知识结构,在学习汉语言文学时,首先要把汉语言的内容,模块进行系统化的整理,在脑袋中形成一定的知识架构,这样,才能够实现知识的衔接和记忆。汉语言文学的教材在编排上一般会按照基础到提升部分,在学习汉语言文学时,就必须要按照基础——提升,这样的顺序,系统化学习是能够全面地掌握整体知识,系统化学习还讲求对知识的衔接,汉语言文学的基础知识对后面较难的部分是关键的,只有掌握基础知识才能够进一步学习更深的部分,汉语言系统化学习就要求不能够遗漏任何知识模块,否则系统化学习就不完整。汉语言文学的组成成员中,相对比较基础的内容,比如汉字或者词组,要完整地掌握这部分级别较低的组成成员,就像英语学习中,单词是基础一样,没有单词就没有完整的句式和文章。认识到课程的系统性,然后明确学习顺序,知识的结构,学习中才能在脑海中形对汉语言文学的学习蓝图,汉语言系统化学
习就必须对基础知识有一个比较全面的认识,然后才能够打好基础,以便后续学习中将知识模块串联起来,把相关的知识系统化地联系起来。系统化学习还能够方便我们的记忆,很多人在学习语言时,记忆的东西总是成为一个难点,这是因为他们没有掌握一些必要的记忆技巧,另外,是因为他们没有理解性地进行记忆,没有掌握知识结构和知识系统,这样他们要记忆东西就会比较难。只有认识到汉语言文学系统化学习的重要性,并且在学习中把握好系统化学习方法,才能够帮助我们更好地学习汉语言文学。
二、汉语言文学的学习必须要抓住学习重点
汉语言文学内容丰富,并且理论也很多,要学习好汉语言文学就必须对学习内容进行必要的整理,总结,要把握汉语言文学的重点内容,深入学习。其实,任何科目都是有偏重点的,汉语言文学的学习也有它的重点,加强对重点的学习,有目的性地学习才能掌握真正有用的东西。汉语言文学中,存在着名词术语较多,知识点多,语言或者句子的表达形式多样的情况,因此,面对这么多的汉语言文学知识,我们不可能全部都啃下来,只能是有针对性地抓出重点来学习,抓重点学习又具体分为三个层面,第一是针对名词术语的学习,这方面具体来说就是对汉字,词汇,拼音,语法语音等的重点学习,拼音是汉语言的基础,掌握拼音,我们才能实现语言的沟通,只认得字而不会读是没有用的。抓住重点来说,就首先要掌握这些基本的,也是重点的部分来深入学习。另外,语音学习的话可以通过磁带或者录音等来配合我们的学习,磁带或者课本一般会有配套的磁带,它有很全面,正确的语音教学,可以多利用这些东西来学好汉语言基础。第二,是对句子或句式的分析方法。汉语言文学从词汇到句子再到整片文章,是一个逐渐提高的过程,汉语句子句式的学习也是一个重点。汉语言句式分类很多,有陈述句,感叹句,反问句等等,这些特殊的句式对句子的意思是有直接的影响的,同样一段文字,加上不用的标点符号意思就可能完全改变,因此,句式学习不仅是汉语言文学学习的重点,也是一个难点,只有搞懂每个特殊句式,才能够正确理解文章的意思。要掌握句式的含义,必须要掌握每种句式的结构,遇到具体问题还要进行句式分析,经过分析确定句子所表达的意义。另外,汉语言文学中,在文言文的学习上,是相对比较难的,文言文的句式其实也都有一个明确的结构,面对文言文时,要分清楚每段话的特殊句式或者句子的含义,分析和探究汉语言文学的句子句式,掌握这个重点,这样对能更好地学好汉语言文学。第三,汉语言中,对关联词,连接词的重点掌握。汉语言文学中,句子与句子之间一般都要通过关联词来进行链接,关联词对整片文章的衔接性或者通顺与否都是有很大影响的。对关联词的意思不明确的话就不能够搞清楚句子的意思,所以,在学习好汉语言文学时,关联词的学习也是一个重点。关联词就像词汇一样是必须花时间去记忆,积累的。在日常沟通中,关联词的运用也是很多的,关联词应该作为汉语言文学学习的一个重点来讲,汉语言的学习重点,总的来说,可以从这三个方面入手,还有一些其他的方面,比如还有理论表述方法等等,但是,归结起来就是要对汉语言文学进行重点模块学习,不能够全部接收也不能全部放掉。只有抓住重点,学习效果才会明显,学习效率也才能够提高。
三、多动手,多做练习才能够掌握知识
汉语言文学的认识篇5
关键词:对外汉语教学改革文化导入
随着经济全球化进程的加剧和中国经济的迅速发展，“汉语热”在世界各地方兴未艾，与此同时，对外汉语专业在国内各大高校纷纷设立，招生规模也越来越大。然而，长期以来，文化教学一直是对外汉语专业汉语教学中的薄弱环节，教师在课堂上往往局限于语音、词汇、语法、文字等基础理论教学，不可避免地导致学生难以从更高层次上掌握和理解汉语，也不利于培养他们的学习兴趣。面对这一问题，文化导入观念近年来得到了越来越多的重视，在汉语、外语甚至其他学科领域应用开来。
所谓文化导入，即教学过程中要广泛涉及文学、历史、哲学、地理、民俗等一切与文化有关的因素，以增加教学的趣味性和知识性，提高教学质量。为了更好地加强对外汉语专业教学，我们倡导构建文化导入机制，以“了解文化、掌握语言、学以致用”为基本目标，全面树立文化教学理念，坚持语言和文化并重，理论与实践结合，借语言文化的渗透，潜移默化地使学生了解更多的中国传统文化，全面提高学生的素质，为国家培养更多更好的对外汉语教学师资。
一、文化导入背景分析
要使对外汉语专业的汉语教学适应中国当前经济社会发展的新形势及教育教学规律，就要将其置于中国文化的大背景中进行分析和研究。
(一)要想学好汉语，必须同时学习中华文化
“语言是文化整体中的一部分，但是它并不是一个工具的体系，而是一套发音的风俗及精神文化的一部分。”[1]语言与文化有着密不可分的内在联系，语言是文化的载体，文化是语言的内核。千百年来，汉语的学习和传播始终是中华文化传承的重要组成部分之一。而在汉语教学中，学生要真正理解中华文化，必须掌握作为该文化载体的汉语;学好汉语，必须同时学习汉语所负载的中华文化。越是深刻细致地了解中国的文学、历史、风俗习惯、生活方式以至生活细节，就越能准确地理解和使用汉语。
(二)汉语教学与文化教学严重脱节，必须结合进行
学习汉语的根本目的不只是掌握一种技术，而是在掌握汉语的基础上，深刻地理解和领会中华文化。文化知识和文化适应能力是语言交际能力的重要组成部分。但长期以来，文化教学一直是对外汉语专业汉语教学中的薄弱环节，汉语教学变成了仅限于传授学生字词句、说话、写作等基本应用知识的技能课，文化内涵的缺失导致了学生对汉语之美认识的严重不足，同时也在一定程度上增加了学习的难度，导致学生学习兴趣的不断下降。教学实践证明，汉语教学必须也只能植根于传统文化的土壤，同时，积极倡导现代教学理念，才能重新激发其活力，展现其魅力，从根本上提高学生的语言运用能力。
(三)汉语正面临危机，必须在对外汉语教学中注入新的活力
这一点对于对外汉语专业的汉语教学而言尤为重要。当前，各种外来语言势力、网络语言等纷纷进入汉语表达范畴，作为中国传统文化主要组成部分之一的汉语，纯粹性日渐消解，功利性不断强化。同时，人们对传统文化的漠视，导致汉语同传统文化之间不断背离、迷失和错位。“汉语正面临着危机，拯救汉语，是刻不容缓的事情。”[2]这已经成为当下许多学人的共识。同时，目前汉语所面临的这种危机，也给对外汉语教学提出了一个历史性的课题，我们必须勇敢地承担起汉语复兴的历史使命，在教学中让学生真正认识汉语、了解汉语、用好汉语，从而向全世界推广和传播汉语。
二、加强文化导入意义
美国语言学家萨皮尔曾说“语言的背后是有东西的。而且语言不能离开文化而存在，所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定我们的生活组织。”[3]在语言教学中，发掘语言背后的文化内涵是必须而必要的。通过对教学实践过程的认真总结与分析，我们发现，文化导入对汉语教学具有普遍的意义，而在当前的对外汉语专业汉语教学过程中，应该占据更大的比重，承担更多的使命，具有更为重要的意义。
(一)通过全方位的文化渗透教学，全面提升学生的传统文化素养
“所谓文化素质教育，就是利用人类所创造的一切优秀成果，特别是精神文化成果，通过具体的教育实践活动，提高受教育者的文化品位、审美情趣和品格修养。”[4]中国传统文化的精华对当代大学生进行素质教育具有重要的意义。素质教育的实施，核心之一就是全面提升学生的文化素养。汉语教学是素质教育过程中一项基础性的工作，既可以提高学生的语言应用和交际能力，也可以借语言文化的渗透，潜移默化地使学生了解更多的中国传统文化，增强民族自豪感，提高综合素质，为将来传播汉语打下坚实的基础。
(二)通过积极的文化导入，重新挖掘和弘扬汉语中深厚的文化内涵
汉语是中华传统文化的结晶，无论语音、词汇、语法、文字还是修辞，都蕴含着丰富的文化内涵，折射出汉语发展中的不同特点，在汉语昂首走向世界的今天，汉语教学理应在弘扬传统文化方面承担更多的责任。“语言文字是物质文化、制度文化、精神文化的载体，同时，语言文字又是重要的文化事象。”[4]作为当代大学生，必须对汉语背后的文化内涵有更加深入的了解。
(三)通过彰显语言的文化属性，赋予汉语教学崭新的活力
在汉语教学中，无论是教还是学，都要与语言的文化属性紧密结合，才能保持这门课程的活力。中国数千年深厚的文化积淀，是汉语不断发展的源泉。汉语教与学的过程必须与中华文化如文学、历史、地理、民俗等知识相互融合，赋予汉语教学崭新的活力和学习汉语的不竭动力，切实提高教学和学习的质量。
(四)通过语言和文化的广泛联系，增加教学的趣味性和知识性
兴趣是学习最好的老师。汉语本身是一种非常有意义也非常有趣味的语言，汉语教学应该在课堂上将语言与文化千丝万缕的联系和相互影响展示出来，通过文化的导入提高学生学习的兴趣，“承认这种‘文化特性’的存在，并了解这一‘文化特性’的产生过程，可以帮助学习者更全面地理解这些词汇。”[6]如在语音教学中适当加入古诗词格律、节奏、风格等知识，在汉字教学中讲授汉字发展史和中国书法等知识，以丰富教学内容，增强教学效果。
三、如何建立文化导入机制
通过对教学实践的分析和总结，我们认为，对外汉语专业的汉语教学中应着重建立文化导入机制，即以文化导入为中心，以教学内容改革为重点，以教学方法、考核方式调整为手段，以教材调整等为辅助，提高学生的语言应用能力和综合人文素质。
(一)以文化知识的导入为中心，不断增强汉语教学的文化深度
梁潄溟在《中国文化要义》中曾说:“文化，就是吾人生活所依靠之一切。”语言作为文化的一部分，其文化属性也是与生俱来的，没有文化的语言是不存在的。因此，在对外汉语专业的汉语教学改革中，必须重视人文知识的参与。在对外汉语专业的汉语教学中，必须把汉语置入博大精深的文化背景中去考察、学习和研究，还汉语教学以本来面目。如结合古代语料、语言趣话等，追溯汉语发展的历史;结合文字发展史讲授汉字构造演变;结合诗歌韵律讲授语音知识;结合文化变迁讲授语法结构推演;结合历史知识讲授词汇更替等等。既以丰厚的传统文化知识激发学生学习的兴趣，增强学生对汉语的文化认同，而且还可以提高教学的文化高度。
(二)以教学方法革新为手段，切实提高学生的实践能力
在当前对外汉语教学师资中，许多人未经严格训练就走上了讲台。这些教师的特点，据李泉先生分析，主要有忽视学习者的主体地位，忽视对学习者的了解，忽视教学语言的可接受性，忽视教学活动的可预知性，缺乏平等观念和包容意识等。[7]教学的根本目的是教会学生学习和实践的能力，由于对外汉语专业的学生将来要从事教学工作，所以实践能力的锻炼显得更加重要。一定要灵活采用多种教学方法如启发式教学、参与式教学、调研式教学、探讨式教学等，努力建立以教师为主导、学生为中心、应用为先导的教学模式。无论是教师还是学生，都要立足课堂但不局限于课堂，以实际应用为最高准则，从实践中来，再回到实践中去。汉语教学既要符合国家语言文字工作的方针、政策、任务，还要紧密结合对外汉语教学实际，针对留学生的实际学习需要，引导学生在实际运用中发现问题、解决问题。如可以组织学生利用周末和节假日去与留学生举行互助语言学习，举办双语晚会等，锻炼学生的实际语言运用能力，加深学生对理论知识的理解和把握，同时还可增强学生学习和传播汉语的神圣责任感和使命感。
(三)以教学内容改革为重点，努力扩充汉语教学的信息量
“语言教学包括第一语言教学和第二语言教学。”[8]对于对外汉语专业的学生来讲，一方面他们要接受第一语言教育，同时毕业后又要对留学生进行第二语言教育。他们在其中有身份和思想的转化问题，既要学好，也要教好。因此，在教学实践中，我们可以借鉴西方的体验式教学，把文化行为训练纳入教学体系之中。在不改变课程目的、性质的前提下，在语音、词汇、语法、文字、修辞等教学环节中适当增加文化知识的教学比重。如:汉语语音教学中可讲解汉语语音演变的历史、汉语共同语的形成及其背后的政治、经济、文化等要素;词汇教学可着重介绍汉语的词汇系统、词汇的发展演变、词汇的色彩意义等，加深学生的记忆和理解;语法教学应从新的高度认识汉语的结构规律，认识古今汉语语法的差异，介绍汉语语法研究中的新动态、新流派，同时要广泛涉及语法变化背后的文化因素;汉字教学除介绍汉字的发展、现状、信息处理、汉字与汉语的关系等知识，还要着重讲解汉字背后的文化故事;修辞教学应引入新兴的语用学研究成果，广泛涉及文学、历史、民俗、礼仪等知识，改变修辞教学的枯燥现象等，以有助于学生认识汉语的过去和现状，思考汉语的未来，为将来从事对外汉语教学工作建立良好的知识储备。
(四)以教材和手段更新为辅助，积极扩大学生的文化知识阅读面
同其他专业的汉语教学一样，对外汉语专业汉语教学也要大胆试用新版教材，使学生能对学科最新科研成果有所了解，从而拓展知识面和研究视野。以《现代汉语》为例，目前普遍使用由黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，但此教材知识体系相对陈旧，未能及时反映新的科研成果，例句和习题的编排也已过时。在知识爆炸的今天，单一教材无法满足教学和学习的双向需求，因此应该根据课程自身的特点，紧跟研究前沿，积极引进最新研究成果。同时根据学生的不同基础、不同学习兴趣，补充相应的参考读物，有针对性地推荐好的《现代汉语》读本，供学生自学或参考。条件成熟时，可根据教学实践编写更具时代特点、更符合学生要求和教学实践的教材。另外，传统的讲台黑板已经不能满足教学的需要，而多媒体兼有的文字、图像、声音、视频等功能，既可以让学生身临其境地去体验和感受传统文化的独特魅力，又可以让他们学会将来从事教学工作必须的基本技能。
综上所述，对外汉语专业的汉语教学一方面要紧密结合高校中文系现有汉语课程建设体系，另一方面也要与其他相关学科有机结合，紧紧围绕中国传统文化这一核心，全面倡导汉语文化教学理念，建立对外汉语教学文化导入机制，切实提高教学质量，使学生养成在深厚的文化背景下学习、使用、推广汉语的良好习惯，为汉语走向世界做出更多的贡献。
注释:
[1][波兰]马林诺夫斯基:《文化论》，费孝通等译，中国民间艺术出版社，1987年版。
[2]朱竞:《汉语的危机》，文化艺术出版社，2005年版，第2页。
[3]罗常培:《语言与文化》，语文出版社，1996年版，第1页。
[4]李成，张晓杰，于文海:《传统文化在高校文化素质教育中的功能》，《文化学刊》，2006年第2期。
[5]王宁:《中国文化概论》，湖南师范大学出版社，2000年版，第288页。
[6]张晓璐:《语言、文化与思维》，参见潘文国主编《汉语国际推广论丛》(第1辑)，北京大学出版社，2006年版，第166页。
[7]李泉:《对外汉语教学理论和实践的若干问题》，载赵金铭主编《对外汉语教学研究的跨学科探索》，北京语言大学出版社，2003年版。
[8]岑运强:《语言学基础理论》，北京师范大学出版社，2003年版，208页。
参考文献:
[1]李晓琪.对外汉语文化教学研究[m].北京:商务印书馆，2006.
[2]徐子亮.对外汉语教学心理学[m].上海:华东师范大学出版社，2008.
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[4]李泉.对外汉语教学理论研究[m].北京:商务印书馆，2006.
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[8]冯天瑜，何晓明，周积明.中华文化史[m].上海:上海人民出版社，2006.
[9][波兰]马林诺夫斯基.文化论[m].费孝通译.北京:中国民间艺术出版社，1987.
汉语言文学的认识篇6
“对外汉语专业”是专门为培养对外汉语教学者、科研人才而设置的一个全新的专业。第一个专业点于1981年在北京语言学院设立，在设立之初属于国家控制专业。到2000年，由于对外汉语教学师资需求的急剧增加，国家放宽了对此专业的限制。据统计，至2004年全国已有63所院校设置了这一专业，而且，数量还在逐年增加——不论是在大陆，还是在港澳台地区。
在对外汉语专业设置之初，“现代汉语”就被明确地定位为该专业的必修、基础、应用课，但长期以来却没有专门的教师、教材，一直依赖于汉语言文学专业。事实上，就现代汉语的课程任务和目标而言，汉语言文学专业和对外汉语专业对它的要求却有实质性的差别。请看教学大纲对此所作的规定：（下划线为笔者所加）
汉语言文学专业：“……系统讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力，为他们将来从事语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。”
对外汉语专业：“掌握汉语言文学基本理论和知识……具有从事语言或文化研究的基本能力……培养具有较扎实的汉语基础……从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”
由上面的比较可以看出，汉语言文学专业对现代汉语的要求是让学生打好基础，同时加强三种能力（理解、分析和运用）的培养；而对外汉语专业的现代汉语却更加突出了实践性，同时提出了对学生语言研究能力的培养。由教学大纲的对比可看出，对外汉语专业对现代汉语课程提出了更高、更新的要求。
二、“现代汉语”教材建设的紧迫性
（一）从教材使用情况谈起
在全国的上千所高校中，除少数的单科院校外，绝大多数高校的汉语言文学专业都开设现代汉语课程，而且这一科目在全国也有很多较为典范的教材可供使用。如邵敬敏主编的《现代汉语教程》，黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，张斌主编的《新编现代汉语》，北大现代汉语教研室编写的《现代汉语》及分科教材……相比之下，对外汉语专业尽管至2004年在全国已设立60多个专业点，但学科及教材建设却不能尽如人意。拿现代汉语来说，除北京语言大学等少数高校采用自编的“现代汉语”教材外，绝大多数院校的对外汉语专业根本没有自己的教材，还依然依附于汉语言文学专业，用汉语言的教师、采用汉语言文学专业的教材为对外汉语专业学生讲授现代汉语课程。
造成今天这种局面的原因很多，如专业设置时间较短、师资力量薄弱、缺乏科学的理论指导……但归结起来只有一点——学科意识淡薄。在这里，学科意识淡薄突出表现为：缺乏对学科的认同意识、缺乏对学科的钻研意识、缺乏传授具有本学科特色知识的意识以及缺乏培养特殊学科人才的意识等。其中学科认同意识的缺乏是最根本的症结，认同问题解决不了，学科的其它建设问题也就都无从谈起了。当然，我们必须承认：学科认同意识的缺乏有其产生、存在的特殊社会背景。长期以来，人们一直受到“是个中国人就能教汉语”“会说普通话的就能教汉语”“能教中小学语文的就能教外国人汉语”等论调的影响，加之近些年来大量出现的随意拉几个不相干的人办起的外国人短期汉语学习班（据统计，这样的学习班仅浙江义乌一个地区就多达几十所）等不负责任的做法给人们造成了一种假相：
会说普通话的中国人＝对外汉语教学教师
汉语言文学专业的学生或中小学语文教师＝对外汉语教学教师
持此观点且依此行事的不仅仅只有社会上的一些蒙昧无知者，在学界乃至对外汉语专业内部也不乏其人。但是，我们一定要清醒地认识到：对外汉语专业的学科意识淡薄、学科认同感较低，存在社会的负面影响，这只是外因；学界及学科内部的贬低或自我贬低才是内部因素，是主要原因，专业教材的缺乏就是最有力的证据。
（二）目前所采用的现代汉语教材无法实现对外汉语专业的培养目标
1.现行的“现代汉语”主要是为培养从事语文教学及汉语研究的人才而编写的，这样的教材尽管版本多，却没有一套是专门为对外汉语专业“量身定做”的，缺乏针对性。在此，我们必须清楚地将对外汉语教学和国内的中小学语文教学区分开来。尽管同样是语言类教学，但它们的性质截然不同：对外汉语教学所面对的是对汉语及汉文化一无所知的外国留学生，而他们对于语言学习的要求是学一种工具、一种技能，而不是一套知识；相比之下，国内的中小学语文教学则是在学生已经或基本掌握了汉语这一工具的前提下进行的汉语学习，因此，对于他们语言学习的要求就不再仅仅是学一种工具，更重要的是要掌握一套知识。
学科性质的差异性决定了教学内容的差异性。现行的“现代汉语”一般是以语言现象、语言事实的描写为主要目标，缺少对现象成因、现实的使用情况及新的语言现象的动态关注。虽然现代汉语几经修订，也推出许多新的版本，但仍然以知识性传授为主，忽略能力的培养；侧重静态形式描写，忽视动态、意义、功能的把握。这样的教材有利于培养中小学的语文师资，但却不能满足培养对外汉语教学师资的要求。如上所言，对外汉语与中小学语文教学是两种不同性质的教学，因此，对对外汉语专业学生的培养绝不能和汉语言方向的学生等同看待；相反，应该对对外汉语方向的学生要求更高，他们掌握的语言知识应该更全面，解决语言问题的方法应该更多，运用语言及研究语言的能力应该更强。但现行的现代汉语教材却体现不出这种差别，也无法培养出差别性的专业学生来。对此可从以下两个方面来理解：
一方面，在多年的对外汉语教学实践中，我们发现：有相当数量的语言现象及语法问题，在汉语为母语的研究者和学习者看来是想当然的，无需研究，也不必设立专门的语法规则；但这些用法在留学生看来却是难以理解和掌握的，甚至是和他们以前所学的用法是相矛盾的。比如说“使”字句，无论是现代汉语教材还是汉语词典都解释的极为含糊，“前一动词有使令意义，能引起一定的结果，常见的动词有‘请、使、叫、让、派、催、逼、求、命令、吩咐、动员、促使、发动、组织、鼓励、号召’等。”（黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订三版）（下册），高等教育出版社，1991年，第126页。）而在词典中“使”字条下则阐述为“①派遣；支使：使唤|使人去打听消息。……③让；叫；致使：办事使群众满意|加强质量管理，使产品合格率不断上升。”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典，商务印书馆，1996年，第1149页。）这就给了学生一个不恰当暗示：“使”和“让、叫”等词的意义和用法相同。于是，在这样的暗示下学生造出了下面的句子：
（1）老师使我擦一擦黑板。
（2）老师使我们作文。
（3）我使他做这件事。
（4）秦始皇使大臣修长城。
（5）母亲使聂小倩住她家。
（6）他只会使人做这做那，自己从来不干。
类似的问题还有很多。而且，由这些问题所引发的留学生语言偏误也常常带有普遍性，但这些问题在现代汉语教材中一般都找不到现成的答案，属于被现代汉语忽略或遗忘的问题。转贴于另一方面，尽管说用汉语言的教材来培养对外汉语的师资只能算作是学科设置之初的权宜之计，而现在看来，这样做的危害是极为深远的。它不仅不利于培养学生初步的语言研究能力，更可怕的是，在这样的环境中培养出的未来对外汉语教学教师和中小学语文教师恐怕并没什么差别。这样的无差别意识一旦植根在学生头脑中，想再消除这些未来的对外汉语教师对本学科的误解，并产生对学科的认同感，恐怕就不是三年、五年所能解决的了的，至少要一代人甚至几代人的不懈努力才有可能。事实是：2007年夏，已有全国性的第一批对外汉语教师从大学走向社会，目前，他们在教学中存在的纰漏已经有所表现。这就有必要要求在这段时间里，全国所有从事对外汉语师资培养的教育部门、主管部门静下心来想一想：我们是否实现了对外汉语专业的培养目标？如果没有，我们离这个目标还差多远？以后我们该为在校学生再作些什么？我们该不该有属于对外汉语的专业教材呢？
2.从教育学的角度说，时代对教育提出了新的要求，人们对学科的认识也随之变化。学科“是指某一特定的科学领域，它具有公认的科学概念、基本原理、规律和事实，并反应本学科最新成果”（靳玉乐，2003：74）。受其影响，对教材观念也出现新的转向，放弃了原来的绝对“权威性”，逐步转向“范例性”——即把教材看作是引导学生认知发展、学习生活、人格建构的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、评判和建构意义的中介，是案例或范例。这时的教材作为“中介”应很好地发挥范例的作用，激发学生学习的积极性，引发学生提出问题，促进学生的深入思考和探究，学生则通过自己的经验来主动建构新的认知体系。不仅如此，在信息社会中，人人都需要通过不断地自学来实现自身素质和能力的可持续发展。在面对庞大的信息资源时，人人都应具备查找、分析、综合以及分辨真伪的能力。这种能力应在学校教育阶段得到培训和锻炼。所以，教材应具有时代气息，反映时代的要求和变化。由此可见，范例性的、反映学科最新成果的教材已不仅仅是对外汉语专业的独家需要，而是整个教育教学发展的必然趋势。
（三）学科意识要增强，独立发展是关键，教材建设是前提
过多的外部依赖扼杀学科独立的精神、歪曲学界内部的学科认同，最终将使学科丧失自我。现在需要独立迈出的第一步（也正是现在亟待解决的问题）就是为对外汉语专业专门组织、编写一套通用的教材。其中，现代汉语教材的编写应该而且必须是首当其冲的。众所周知，现代汉语课程是培养学生的语言实践能力及基本科研能力的最根本的课程之一，其学科地位对于对外汉语专业的培养目标、培养要求都是极为重要的。为了学科的发展，为了培养合格的人才，必须改变对外汉语专业的尴尬局面，不能再让此专业的教师、教材依附于汉语言文学专业。当前，对外汉语专业面临的困难是：“一来缺乏足够的讲授对外汉语理论课程的教师；二来开不出多少对外汉语专业理论的课程，只是一般的中文系课程再多加点外语而已”（陆俭明，2004）。陆先生所说的困难确实存在，而且还远不止这些，但这并不能作为一个学科不发展、课程不建设而依赖于其它学科的借口。诚如前面所说，由教育部审批的对外汉语专业在全国已建成了60多个本科教学点，这说明我们的师资已经具备了一定规模（当然，不排除个别学校虚报、瞒报以及拉相关专业优秀教师充数等情况）。加以北京语言大学、北京外国语大学等老牌名校的强大后盾支持，对外汉语专业的学科、教材建设走独立发展道路的时机已经成熟。
三、教材建设的目标
综上所述，我们认为：对外汉语专业不宜再用汉语言文学专业的现代汉语教材。从事对外汉语专业教学、科研以及相关的力量应当联合起来，共同编写一套有针对性的、体现本学科特色的专业教材。这不仅仅是学科从依附走向独立的重要一步，同时也是增强学科认同感、培养出大量优秀合格对外汉语教学师资的重要保证。下面是笔者对现代汉语的教材建设提出的几点看法：
（一）明确培养目标，体现对外汉语的专业特色
根据我国的教育目的，大体上可将课程分为四类：
认知类：包括基本概念、原理和规律、理解和思维能力；
技能类：包括行为、习惯、运动和实际能力；
情感类：包括思想、观点和信念；
应用类：包括应用前三类来解决社会和个人问题的能力。
这样的目标可以说是相当完善的，是有利于学生全面发展及个性培养的。但由于种种条件的制约，在具体课程及教材编写上一直侧重认知能力的发展，对学生的创新精神、实践能力关注不够，造成学生知识面过窄、缺乏个性、创新及实践能力缺乏等片面发展的现象。针对这一点，对外汉语专业在培养目标中就明确地将其定位为语言应用类学科，课程设置、教材编写、课堂讲授都应该体现出其学科特点。因此，教材的编排体例就没有必要总在单一理论指导下做文章；不仅如此，要编写出切合培养目标的新型教材，还必须破除教材理论的权威性、观点的普遍认可性、体系的完整性等种种束缚，这是对外汉语学科发展的基本要求。这是因为：我们要培养的是对外汉语教学的人才，而这些人才要在未来的工作岗位上随时准备解决语言问题，其中有些问题可能在现代汉语以及中小学语文教学中从未出现过。因此，这些问题也就不可能有前人的研究成果可供参考。
未来的对外汉语专业教师必须具有初步的语言研究能力。而这样的能力来源于哪里呢？是经典的理论、权威的观点么？仅靠这一点显然远远不够。众所周知，要培养一种研究能力，必须吸收众多学科、众多理论的营养，同时需要对吸收的营养不断地消化。这样，才有可能改善学生对语言的观察、分析及研究能力，逐渐培养他们对学科的敏感性和认同感。传统教材编写的条条框框将会严重束缚对外汉语方向的师资培养，不利于学科的进步；只有打破陈规，才有可能编写出有特色的对外汉语专业教材。比如说现代汉语的理论体系，在保持原有的静态分析描写的模式下，有必要加入一些动态的、解释性或生成性元素来充实原有的单一框架，诸如功能主义的分析方法、普遍语法理论以及语用学中的一些合理的、积极的成分……这些理论在欧美地区方兴未艾，并且它们在第二语言教学及研究中确实发挥着结构主义无法替代的作用。随着这些理论研究队伍的不断扩大、研究体系的日臻完善，它们必将为对外汉语以及整个第二语言教学界提供更为强大的发展动力。
（二）在教材内容的选取上，将知识传授与能力培养结合起来
根据新课改的要求，教材编写一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，另一方面要紧密联系学生的生理、心理特点及学习规律，精选适合学生终身学习的基础知识与技能。在教材内容的选择与组织上，应正确处理社会需求、学科需求与学生需求的关系，体现教材内容的现代化。要做到这一点，必须对教材内容的选取与组织制定明确的指导方向。对外汉语专业为未来的对外汉语教学培养师资，教材建设也必须切合这一总目标。为使对外汉语教学逐步走向科学化、规范化、标准化，对外汉语教学学会在1988年研制完成了《汉语水平等级标准和等级大纲》，经不断修订已日趋完善。《大纲》中对汉字、词汇、语法等按水平等级做了较详细的说明，其中规定的教学要求、教学内容及数据是经过科学统计和对教学实际的分析得出的，既针对外国人学习汉语的特点、难点，又针对于现代汉语研究的遗漏及薄弱环节。《大纲》为对外汉语教学教材编写、师资培养的总依据、总参照系，也是对外汉语专业教材编写、课堂教学的重要参考依据。以此为依据编写教材，才有可能做到既针对教学、高于教学，又服务于教学。另外，在选取教材内容时，有两点需要注意：
1.在语言类教材内容的选取上要删繁就简、降低难度，尤其是认知类的概念、原理、规律等在“语言学概论”中已讲得很清楚，就没有必要在现代汉语中浪费笔墨；在中学语文阶段已出现或大部分出现过的可大量精简，减少冗余信息；增加必须的语言现象、语法问题。
比如说虚词就是急需补充的一部分，而且必须作较为详细的补充。因为虚词是汉语最重要的语法手段之一，在汉语中担负着极为繁重的语法任务，起着重要的语法作用。而我们所从事的虚词研究，大都是以母语为汉语作视角进行的。由于对很多虚词的特殊分布及特殊功能往往习以为常，对于虚词间的许多细微差别也往往习焉不察。因此，对于虚词的介绍在语法课本中大多较为笼统，或者以点代面，或者浮光掠影。而对于外国留学生来说，现代汉语中所忽略的虚词问题却常常是他们迫切需要的；不仅如此，虚词使用的频率之高、用法之复杂完全超出了汉语研究者的预料。据统计，汉语虚词总共有900多个，其中语法等级大纲里要求掌握的就有500个。为证实虚词在语言习得中的作用，北京某高校曾对此做过专项调查。调查结果显示：在一个学期内第二语言学习者所造的1464个病句中，其中虚词使用不当的病句竟有952个，占65%。由此可见，虚词掌握的程度直接决定着留学生的语言习得效果，也是他们能否学好汉语的关键。因此，虚词问题必须成为新编教材中的一项重要的补充内容。
2.学生创新实践能力的培养应该是而且必须是新教材编写的重要目标之一。如果抛弃了这一点，编出的教材就会失去针对性，科学性、专业性也就无从谈起了。
为了培养学生的创新实践能力，可将对外汉语教学中有代表性的语言实例引入到教材中，即使这些语言问题目前还没有得到很好的解决也不要紧。通过课堂教学实验，我们发现：这样做不但不会破坏教材知识的体系性、科学性，反而能够使学生更深刻地了解汉语、认识汉语，而且还能促使学生产生一种解决问题的欲望，在不断的探索、研讨、总结中体味收获的喜悦，在潜移默化中逐步培养学术研究意识和初步的语言研究能力。对于新教材内容的选取，我们以为：实践类知识比例最少应保持在总量的四分之一以上。
对外汉语专业是一个特殊的新兴专业，其中的“现代汉语”教材质量的高低直接影响着学科的专业特色以及专业的培养目标。前人没有留给我们现成的经验可供借鉴，又没有一套专门性的“现代汉语”教材范本可供参考，但我们有能力、有信心依靠现有的力量和条件编写出一套属于对外汉语的通用教材来。以此为基础，逐步提高教师队伍的素质，加强本学科理论及实践研究。我们坚信，在学界同仁的共同努力下，不久的将来，对外汉语专业一定能走到独立、规范、健康的发展轨道上来。
（本论文为山东省高校教学改革立项a05021“基础教育新课程改革下高师中文教育人才培养模式的转变”及其子课题曲阜师范大学文学院教改项目“对外汉语专业教学内容及教学方法改革”研究成果之一。项目主持人：曲阜师范大学文学院曹志平。）
参考文献：
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汉语言文学的认识篇7
语音中心主义者认为口语是交流的首要和基本的方式;而书面语只是试图去捕捉言语，因此居于次要地位。尽管汉学家们可能不接受语音中心主义或逻格斯中心主义，他们中间甚至不少人可能从没听说过或花力气去理解什么是语音中心主义或逻格斯中心主义，但他们在汉语性质这一问题上的看法与逻格斯中心主义是不谋而合的。在强调语音至上的西方形而上学和语言学理论的影响之下，许多汉学家们不仅否认汉字的视觉性和表意本质，还宣称汉语同样归属于语音文字系统，而这就显得太离谱了。杜·邦瑟(Duponceau)或许是第一个驳斥汉字表意本质的西方思想家，他的观点完全建立在西方语言研究的结果之上，这可从其结论里清楚看出:我的结论是:中国文字系统被错误地说成是“表意的”(ideographic)，其实是一个“音节的”(syllabic)和“词素的”字母表。它是“音节的”，因为每个字代表一个音节;它又是“词素的”(lexigraphic)，因为每个音节都是一个有意义的词。我不知道还有其他什么名称能恰当地应用到中国文字之上。这个看法对我来说是十分充分的描述。④在此段文字中，用西方概念描述中国文字的做法一目了然。正如西方语言使用诸如“syllable”，“lexigraph”和“alphabet”等，杜·邦瑟也就使用这些概念来描述汉字和书写，全然不顾中国文字特有的性质和特征及其术语，如:文、字、词、书。中国第一个词典编纂家许慎(58—147)在《说文解字》中简明扼要地说明了这些术语的差异，揭示了与西方文字不同的独特之处:仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本;字者，言孳乳而浸多也。著于竹帛谓之书，书者如也。⑤许慎的表述清楚地指出了中国文字的象形和表意性质。“字母表”是一个西方术语，指的是用来记录西方语言的一套标准性字母(即基本书写符号或字形)。其基本原理是每个字母代表口语的一个音(有意义的声音)。它与其他种种可能使用图形代表音节和词或者使用字符来代表音素和意群的书写系统形成鲜明的对照，在中国文字中完全不可能找到与西方字母表哪怕是接近的概念。但这一事实丝毫不能阻止杜·邦瑟使用“字母表”描绘中国文字。如此的做法显然是不正确的，因为中国文字有成千上万个汉字，数量之多根本不可能构成西方概念意义的字母表。然而，杜·邦瑟的这个观点只是其使用西方语言理论分析中国文字的努力的一小步。在其核心观点中，杜·邦瑟依据西方的语音中心主义和逻格斯中心主义，提出了一个问题:文字和语言，孰先孰后?此问题类同于鸡生蛋还是蛋生鸡，人们永远不能找出满意的答复，因为这取决于构成文字的元素是什么。如果我们把原始人的肢体语言、符号和洞穴壁画视为早期的书写符号的话，文字符号或许先于语言成为一个体系。此外，还有一种可能就是口头语和书面语在远古时期同时产生与发展。西方著名哲学家和文字学家乔瓦尼·巴蒂斯塔·维柯(GiambattistaVico)，倾毕生精力研究语言与文化，他赞同上述观点，认为两者同时产生与发展。经过长期艰辛的研究，他提出人类的初始语言没有发音，是由手势和象征符号组成的:“言语在远古时期是一种心理语言，斯特拉博认为心理语言先于任何口语形式而存在，这就是为何希腊的逻格斯既是一个词同时又传达一种思想……远古时期使用的初始语言一定与符号、手势或实物相伴而生，而这些符号、手势或实物与它们所表达的思想有着自然而然的联系”①。因此，在其鸿篇巨制《新科学》一书中，维科提出语言和文字是同时产生的，并且断然否定了学者们其他不同的观点。他说道:“很显然，他们错误的原因是，单纯地假设先出现言语，后产生文字。然而言语与文字是孪生的并且以同样的步调向前发展。”②正如笔者后面要揭示的，在汉语与汉字问题上，一些中国学者也持有完全相同的观点。杜·邦瑟好像没听说过维科的观点。他提出一个带有成见的问题，把汉字的表意性曲解为“语言是为了迎合文字而产生的”③，这种谬论是毫无根据的假设。上述问题与答案说明杜·邦瑟好像完全不认同汉字表意论。当代语言学家中，杜·邦索最有力的拥护者是卜弼德(peterBoodburg)、德范克(JohnDeFancis)以及鲍则岳(williamBoltz)。作为一位颇有声望的汉学家，卜弼德坚持认为汉字与西方语言没有什么不同④。尽管一些研究中国哲学的西方学者，如顾立雅(HerrleeCreel)和陈汉生(ChadHansen)坚持认为汉字具有表意性⑤，但是他们在汉学圈中只是少数，其他人认为他们同费诺罗萨和庞德一样，是不切实际的空想家。晚至1995年，威廉·汉娜斯(williamHannas)仍明确表示:“我们否认文字是现实以及心理世界中实物与概念的标识这种不切实际的想法。同时我们还否认以下毫无根据的假设:汉字具有表意性，也就是说文字与意义无需语言的参与，直接相互联系。”⑥
二、语音中心论与表意论
杜·邦瑟的当代拥护者们对汉语与西方语言的关系作了详细、恰当的观察。然而他们在试图消除中西语言的隔阂时却忽视了汉语自身的特性。他们尝试用西方语言理论来分析汉语，形成了一种理论倾向，笔者称之为“语音中心论”。众所周知，语言符号由三个相互关联但可进行概念分析的元素组成，笔者称之为“三S”:语音(sound)、形体(shape)与意义(sense)。不同的语言系统会着重强调其中一个或两个构成要素。西方字母语言重音、义，轻形体，而汉语则重形、义，轻语音。反对表意论的人只考虑到了其中两个因素。比如，鲍则岳强调说:“任何一个单词都包含两个方面:声音和意义。”①他很显然忽视了语言符号三要素中很重要的“形体”要素。这一疏忽其实不难理解。因为在字母语言中，语言符号的形体并不像汉字形体那么重要。索绪尔曾说过只要一种符号可被辨别且不与其他符号相混淆就可作为一种语言符号。然而在汉字中，形体起着举足轻重的作用。事实上，纵观中国历史，正是由于汉字形体的魅力才产生了书法艺术，也使得书面语要比口语更具优越性。“音形义”三要素在汉语系统中占据不同的地位。一个人可以在不知道如何读一个汉字的情况下辨认字形并知道它的大概意思。这种现象其实很普遍，许多中国人认识某些汉字也知道它们的意思，但却不知道该怎么读。在笔者看来，在构成汉字的三要素中，形和义是更重要的。形体是一个字之所以成字的基础，意义是字所代表的内容，而声音只是一种口语交流手段。形体和声音都是意义的体现者，前者是通过视觉手段，而后者则是通过听觉手段来发挥交流作用。80%以上的汉字都是通过形—声结合而成的“形声字”，在形声字中，声旁几乎不表示任何意义。在表意方面形体要比声音更有效。因此视觉价值要比听觉价值更重要。与汉语不同，字母语言更关注听觉价值，这根源于西方的形而上学传统中对虚幻无形之物所体现的先验价值的重视。徳里达将西方语言理论中重视声音的现象描述为“语音中心主义”。一些西方学者就是借助这一理论从“语音中心”的角度来开始研究汉语语言的。早期代表就是杜·邦瑟，他说:“很明显中国人发明汉字并不是用来代表汉字的形体，当然也不是用来代表汉字所表示的意思，因为字义是从口头表达中抽象出来的，(声音才是最重要的)”②。鲍则岳也从语音中心的角度对汉语进行了类似的描述:“任何种类的书面汉语都仅仅是口语的一种符号化表达。”③鲍则岳唯恐自己没有阐述清楚，又进一步声称:“另一方面，当我们说‘文字的目的是为了交流观点’时，其实我们真正想表达的是‘文字的功能就是交流通过该语言的口语所传达的观点’，如果我们意识到这一点，那么我们就已将书写界定为其意义通过语言中介传达的可视性符号系统。”④在这里鲍则岳做了一个微妙的转换。他用“语言”代替了“口语”，从而提出了一个语音中心主义的论断:“因此我们可以简单地将书写定义为口语的符号化表达，将文字系统定义为:口语的系统化表达符号。”⑤鲍则岳料到会有人反驳他的观点，因此他不得不承认:“像所有定义一样，这一定义只是一种个人判断。文字当然也可以有不同的定义，比如说‘传递或交流意义的任何可视性符号或标记，与其与语言的关系无关’”，然而他仍然推崇语音中心的定义，他说:“将书写定义为与语言有直接体现性关系的符号系统，其优势在于它很清楚地阐明了我们直觉上所感知的书写的本质或发展史，这一点其他定义并没有做得更好。”⑥这里他使用的“直觉”一词表明了以字母语言为母语的人的一种偏见:口语先于书面语。鲍则岳强调语言的声音属性但却忽视了语言的交流功能，同时也低估了中国思想家从远古时期就一直重视用语言来交流所产生的影响。这里笔者只引用两位思想家的观点。庄子的著名寓言“鱼筌与兔蹄”就支持直接交流的观点。这个寓言中常被引用的章句是“外物篇”:筌者所以在鱼，得鱼而忘筌;蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉!?①庄子的寓言给直接交流或无声交流提供了很好的诠释。这则寓言对中国语言理论产生了深远的影响。在很大程度上，它为后人关于语言表述的争论树立了模式。在庄子看来，筌和蹄是捕鱼和抓兔的工具，与此类似，语言符号也只是用来交流思想的工具。从某种意义上来说，这种观点在一定程度上决定了汉语语言表述的语义导向。在魏晋时期，人们激烈地讨论语言表述的实质。王弼是其中之一，他强调符号和语言的语义表述。在他的著作《周易略例·明象》中，王弼在开篇就讨论了象(形象)、意(思想)和言(语言)间的关系:夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。这段话清楚地显示了中国语言理论和西方强调语音的字母语言理论是截然不同的。王弼在《明象》中借用庄子的寓言，进一步强调了汉语符号再现的语义导向:故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔。得兔而忘蹄;筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也。然则，言者，象之蹄也;象者，意之筌也。②庄子的寓言以及王弼和其他学者对其所做的进一步阐释都表明在汉语语言哲学中人们强调的是思想，观点和意义，而不是西方语言中强调的声音。反对文字表意论的学者忽视了由庄子和中国思想家所提出的意义导向传统，他们重口语而轻概念，犯了与庄子寓言中所讽刺的那些死盯着竹笼和兔网却忽视了鱼和兔的人一样的错误，买椟还珠，重视言语行为而忽视了所交流的观点。他们之所以犯这个错误，就是因为他们将字母语言的语音中心主义套用到了汉语研究上。这一点鲍则岳做了进一步的说明，他轻视语言的交流功能，强调其作为声音记录的功能:通过上述定义可以看出，口语是用来传递意义的，文字是第二位的，它之所以有交流的功能，只是口语传达意义这一事实的一种自然结果而已。另外，文字系统中单个的符号能否交流意义取决于这个符号在哪个层面上体现这种语言。比如字母表中的字母并不携带意义，只是可发音而已，因为在大多数字母语言中，大部分的单个音素并没有相关联的意义。例如:英语中的n，e，g，l．s，h通常情况下只代表声音，独立出现时并不能传递意义。但是若从文字的角度来考察，它们也并不需要交流意义，只要能传递声音就可以。就像我们所说过的那样，文字中意义的传递完全是“文字体现口语”这一事实的一种功能。③很显然，鲍则岳正像他推崇的前辈学者杜·邦瑟一样认为字母语言的语音特性对所有语言都是通用的。他忽视了一个基本事实，那就是汉语使用的是汉字而不是字母，每个汉字代表声音的同时还表示意义。事实上，甚至连汉字的组成部分———部首，也可传达意义。鲍则岳引用英语字母的例子来支持他语音中心论的观点，然后他又将这一衍生观点用于反驳汉语中的“概念文字”观点:正是这种对文字传递意义方式的误解导致了大部分人对汉字本质的困惑。因为大部分的汉字是在单字层级或至少是词素层级来体现口语的，而我们的字母则是在单个音素层级上体现，因而两者是不同的。但由于单字或词素是有意义的，因此汉字在表音的同时不可避免地会与意义联系在一起，这一点与西方字母系统的符号也是不一样的。然而这种与意义的联系，也就是汉字的交流功能仅仅是汉字与声音相联系的结果，换句话说，汉字与语言的字词，或所谓‘口语’相联系，才会与意义产生联系。通常比较随意的语言分析家和批评家们都置汉字与声音间固有的本质联系于不顾而去强调汉字和意义之间的关联。①他接着说道:“与意义的联系，也就是汉字的交流功能仅仅是汉字与声音相联系的结果，换句话说，汉字与语言的字词，或所谓‘口语’相联系，才会与意义产生联系”，通过这一论断，鲍则岳表现出了很明显的语音中心论。他认为汉字能够表达意义理所当然是因为汉字通过声音与口语产生了关联。他没想到还有这样一种可能性:汉字从创立伊始就是用来表示意义而不是代表声音的。他以西方意指理论为框架，通过一种预设的逻辑得出了自己的结论，认为汉字肯定和西方语言的字母一样，用来记录声音，然后由声音来传递意义。这一点可从他进一步的论述中清晰地显示出来:“一个字符或一个字符系统之所以能称为书面语，其必不可少的特征是语音体现。也就是说，书面语必须体现口语。”②鲍则岳的逻辑与汉语理论和实践是背道而驰的。从历史角度看，古汉语刚开始出现时可能并不是一门口头表述的语言。有两位当代学者，安乐哲(Rogert．ames)和罗思文(HenryRosemontJr．)曾开玩笑地说:“古汉语就像是一个听话的小男孩:它创立之初是用来看的而不是用来听的。”在他们之前，高本汉有过类似的描述:“汉语文献是用眼睛来看的，而不是像口语那样靠耳朵和舌头来实现的。它拥有独立的生命，是与口语平行并存的一种现象”③。安乐哲和罗思文接着又用非常严肃的口吻写道:“现在和过去的汉语口语都一样，必须要说出来才能被理解;而古汉语创立之初就不是一门口语，它现在不需要，以前也不需要说出来才能被理解;因此汉语口语和书面语到目前为止可能一直都是两种不同的语言媒介。如果真是如此，那么很明显，汉语书面语就不应被简单地看作是对口语的转述”④。在同一份研究报告中，两位学者直接反驳了鲍则岳的观点并指明了其所带来的后果:“‘古汉语本质上是口语的转写’这种观点不但模糊了我们对两者差异的认识，同时也阻断了我们研究中国哲学的道路”⑤。庄子和王弼的语言理论从哲学角度为反驳鲍则岳的论断提供了概念基础。在其他备受尊崇的古汉语研究者那里，我们同样可以看到反驳古汉语语音中心论的有力证据。高本汉(BernhardKarlgren)是最早系统研究古汉语语音的学者之一，他就强调在汉语言发展之初的象形和表意功能:“从这个角度看，汉语文字发展第一阶段并不是记录声音，或分析单字各部分是如何发音的，而是一种表意的图形文字，一个符号代表着整个单字的意义而不是其发音。”⑥通过这种表述，高本汉隐约地表达了一种古汉语视觉上的优越性，这一点由费诺罗萨和庞德更直白地表述出来。在同一研究中，高本汉清晰地指明了汉语口语和书面语的区别:因此，中国一方面拥有一种已存在了好几世纪的文字语言，它简短、明了，字与字界限清晰，读者仅仅通过这种表意的字形就可以理解它的意思。总体来讲，这种语言好像在人类出现时就形成了，一直流传至今。而另一方面，在中国还存在着一种口头语言，或更确切地说，许多种不同的方言口语，它们与中国的文字语言相去甚远。⑦简单地研究过迄今可识别的用最古老的汉语写成的甲骨文之后，安乐哲和罗思文重申了其他研究所证实的观点:“目前辨认出来的上千个甲骨汉字中有许多在结构上都是象形和表意的”，他们还得出了这样一个结论:“最终形态和语音两方面的证据都支持我们认为，最早的文字形式拥有自己的交流功能，不需要借助口语。在这个发展阶段，许多信息都是通过视觉来交流的。”①语言实践证明，语音中心论是不可能存在于汉语中的。汉语普通话有21个声母，38个韵母，通过声韵结合只能产生稍多于400个的音节。就算加上汉语中的四个声调也不过总共不到1300个音节。用如此少的音节来代表世界上词汇量最大的语言之一的汉语，不可避免地会产生大量的同音异义词。很多情况下，没有具体的语境人们就无法确切知道一个字的意思。结果出现了很多有意或无意的双关语。但是一旦汉字被写出来，即便没有语境，意思也是再清楚不过的了。大量同音异义词的存在使得汉语的字和词不可能以字母语言的方式来指代声音，同时也排除了汉语被字母化的可能。用古罗马字母来表示汉语并不是当代人最早尝试的。事实上，很早之前人们就开始考虑这种可能性并付诸实践了。宋朝时期的郑樵在接触到梵语之后就意识到汉字的繁琐和字母的简洁。几百年后，耶稣会的传教士利玛窦使用罗马字母来书写汉语，并出版了第一本用古罗马化的汉语写成的书———《西志奇迹》。其他西方传教士也做了类似的尝试，他们用罗马文来书写汉语，但是他们的努力没有对汉语产生丝毫的影响，因为他们的书籍都是写给西方人让他们了解汉语和中国文化的②。明末清初，一位官方学者方以智(1611—1671)着手研究汉字书面语与西方字母语言的关系，自此以后，许多中国学者前赴后继，做出了很多努力。尽管方以智批判了汉语书写的笨重繁琐，也将其复杂性与西方语言书面语的简约方便做了鲜明对比，但他的对比性批判也正好显示出了汉语书面语非语音化或表意的特性:汉字之所以让人感觉迷惑是由于存在很多通用字，有时可以互换，如果一个概念只从属于一个词，而每个词也只有单一的一个意思，就像在遥远的西方语言中，声音与概念一一对应，而单词与声音一一对应，这样的话就不会有重复或重叠的麻烦了，这岂不是更加高级吗?③又过了两个世纪，在1892年，中国文字改革先驱卢戆章制定了第一套潜在可行的汉语文字罗马化方案。在其著作《一目了然初阶》的序言中，卢戆章对比了中国的低识字率与西方国家及日本的高识字率，并将这种差距归根于文字体系的不同。为什么其他国家识字率高呢?他回答道:“以共以切音为字，字话一律，字书简易故也。”那么，中国怎样提高识字率呢?他提出中国应该采用一种汉语的罗马拼音方式，因为:“字话一律，则读于口，遂即达于心。”④其对比评价再次证明了现代以前汉语语言文字与语音是分离的，而两者之间紧密联系的产生也仅仅是近不足百年来出现的现象。晚清以来，汉语的拼音化得到了中国为数众多的政治家、思想家、学者及政府的大力推广，其中颇为著名的人物代表有沈学(1871—1900)、王照(1895—1935)、鲁迅(1881—1936)、吴玉章、等人。新中国建立以后，中国政府根据的指示:“要走世界各国文字共同的拼音方向”⑤，由国家通过并推广“汉语拼音方案”，试图在全国范围内逐步实行拼音文字。然而，从利玛窦使用罗马化的汉语以帮助西方传教士传教到今天拼音的使用以帮助外国人学习汉语，这近五百年汉语拼音化的努力绕了一个大圈又回到了原点，证明了西方人以语音为中心的语言认知以及汉语文字体系是表意而非表音之特性。
三、语言学汉学主义
与西方字母语言的语音中心论相对，汉语强调形意间的相关性，或许可以称之为表意论。它们均传统悠久，对文字体系之声、形各有偏重。西方语音中心论起源于字母语言的语言学发展，又在语言实践的哲学概念化之中得以推广。相比之下，汉语表意论则起源于历史上汉语语言的表意功用，而人与宇宙之间关系的形而上学观念更是强化了这一点。两者的哲学基础是不尽相同的。在西方形而上学中，语音中心论最早的源起可能要追溯到柏拉图关于本质与现象二元区分离观念的提出。而亚里士多德或许是最早提出语音中心论这一概念的思想家。关于言语与文字的关系，他主张言语优先于文字:“口头言语是心灵之经验的符号，而文字则是口头语言的符号。”①亚里士多德这一评论可被视为西方语音中心论的肇始。因为表音性在字母语言中的重要地位，西方学者对语言语音中心的重视是根深蒂固的。在现代语言哲学中，所有的理论家无一不强调无论是在口语还是在书面语中音都优先于意。早在1933年，著名语言学家布隆菲尔德(LeonardBloomfield)便指出书写的文字必须承载一种与语言形态“固定的关系”②。乔治·特雷格(Georgetrager)将书写的文字体系定义为“任何标记或者图示的规约性系统……代表着这样一种语言的话语表达”③。在与汉语语言直接相关的研究中，司礼义(paulL．m．Serruys)将汉语真实书写文字中的图形归为“系统必要的构成”，“形成了语言的视觉表征”④。雅克·德里达曾指出西方语音中心论源于西方自柏拉图之后的形而上学，其强调现象与本质、先验观念与具体现实的分离性。依笔者之见，汉字以图形和语意为导向，这是由汉语语言的性质及中国历史上语言使用所决定的。语音中心论适用于描述西方字母语言，而用它来描述汉语语言却是不得当的。汉语语言的表意论不仅仅是由汉字特殊的图形感所决定的，在中国玄学思想中，浩瀚宇宙万物全息相关，先验观念存于世间万物，这种对人与宇宙之间关系的思考更是决定了汉语语言的这一特性。或许，我们可以说汉字重形象与语义之特性同中国超验性存在于内在性的形而上学思想是有内在联系的。雅各布森(RomanJakobson)在研究语言与诗学之间的关系时，确认了结构语言学存在着两个相关的问题:“沃格林已经明确指出了结构语言学所面临的两个最重要且相互关联的难题，即对‘语言大一统假设’的修正与对‘同一语言内不同结构的相互依赖’的担忧。”⑤这一洞悉应该给予了我们对汉语语言与文字的性质更为深入的见解。他还指出:“毫无疑问，对于任何一个言语社区、任何一个说话者来说，都存在一个统一的语言。但是，这一整体代码是由相互联结的子代码构成的系统，即每一种语言都共存着几种功能各异的形式。”我们应当会从研究汉语语言的结构语言学里得出深刻体会。汉语经过数千年发展，构成了一个完整的自我体系，同时也具备着不断积累的特性。现在，汉语的发展被赋予了一个兼容的趋势，这一趋势可能会让汉语去包容一些新异特点。不管是将汉语定义为完全表音语言还是完全表意语言，都过于简单化。应该说，汉语既具表音又含表意因子，而后者更为优先。任何过分地强调一个因子而忽略了另一个因子都会导致语言汉学主义。据笔者观察，在关于汉语文字体系性质的争论中，双方极少对在中国语言学界盛行的汉语语言学者的观点加以考虑，仿佛有关汉语性质的中国语言观根本不存在或者毫不相干。事实上，中国上古时代的记录以及现代中国学者的研究，均为汉语口语与书面语的平行分离性提供了佐证。上古时代尚未出现文字，人们最初使用结绳记事，后来又改用书契。《易经·系辞传》中提到:“上古结绳而治，而后人以书契易之。”①陶制器皿和甲骨上的刻画符号是汉语文字的最早形式。因此，有足够多的人类学和考古学证据表明汉字最初并非是为了记录口头语言而存在。汉字最开始是以刻画符号形式出现，而后逐渐演变成文字，并形成了书写系统。至于与口头语言有所关联，那可能是之后很久一段时间才出现。现代中国学者再次肯定了汉语书面语与口语的独立发展。国学大师梁漱溟曾说，“语言文字浸浸分别并行，初不以文字依附语言，而语言转可收摄于文字”②。著名思想家李泽厚进行了大量的考证研究以证明汉字并非口头语言的书面记录。他也指出:“汉语语言并未给予音以优先级而是更强调义……最初，汉字的功能便是支配、统率、范导语言，而非记录语言。”③最近，他又重申:“中国文字的源头是‘结绳记事’，文字不是把语言写下来，而是记录事情。最初的文字，就是为了把发生的事情(也就是历史)记下来的符号如结绳，慢慢才演变为文字，最后才和语言结合，它作为符号系统，中国文字始终不是语言的复写。”④这些观点与本文前面提到的维柯的中心论断不谋而合。在分析了汉语语言争论双方的观点后，笔者发现尽管表意论的支持者与反对者观点相左，但是他们的定位却相同:对汉语文字的研究更多是出自于自己学术和美学目的，而非是对汉语语言本身的关心。庞德、费诺罗萨及其他表意说的支持者，关注的是哲学研究和发展艺术的新型式及创新型途径，以推进知识与艺术发展的进程。持反对观点的则专注于以西方理论检验汉语语言，强使表意的汉语同西方字母语言的表音理论协调一致，以否认汉语文字的独特性。双方均受先入之见及预想目的所导向，仅有少数学者摒弃了汉学主义的偏见，承认汉语文字与语言的独特性。笔者注意到一个有趣的现象:比起汉语语言学者，中国哲学和思想的研究学者反而在接受汉语语言及文化的独特性上更为开通一些，不太倾向于把西方观念和方法强加在汉语资料上。显然，否认汉语文字是表意的派别完全忽视了汉语与语音文字体系之间的区别性差异，也极少关注到汉字的象形性仍然清晰可察，其以表意为主的性质在中国语言学界是毫无争议的。而反过来，肯定汉语文字是表意的派别则又夸大了汉语文字的象形性，把它的价值普适化，因而不切实际地忽视了汉语汉字的独特性。尽管取向不同，他们都按照以西方为中心的学术习惯来做学术，这种方式却是共通的。故而纵使他们研究的初衷是要提供科学客观的汉语语言知识，而他们却已经在不知不觉中创造了汉学主义的语言形式，扭曲了中国文字体系的真实状况。笔者已分析了西方研究汉语汉字的种种问题，同样的问题在中国学者群中也存在。自马建忠根据西方语法理论首创汉语语法以来，中国学者套用西方语言理论研究汉语汉字也形成了一个研究路径，直到近年来才开始受到质疑。语言哲学与语言学虽为两个学科，但在研究语言与世界的关系和语言表征方面却有着共同的研究对象———文字。关于文字与语言的关系，西方的语言学理论已经成为广为接受的定论:文字不是语言，只是语言的记录或复写。这一定论对于拼音文字的西方语言无疑是正确的，但它是否就是放之四海而皆准的普遍真理呢?这一定论是否适用于中国文字呢?至少到目前为止学者的共识是如此。中国的语言学家大都接受这一观点。王力先生就如此认定:“文字是语言代表……但是，文字不是语言。”“文字只是一种假定的符号系统，文字不等于语言。”①有些学者虽然承认中国文字发展的独特性，但仍然接受汉字是语言的复写这一观点:“文字是语言的记录，也是凝固的语言……以汉字为代表的中国文字的起源，虽然有很大的特殊性，但也是在语言产生以后才形成的。”②这样的共识颇有商榷余地。李泽厚先生在谈到汉字与语言的关系时指出:“中国的文字不是语音的复写。我以为中国的语言学家，从马建忠到王力，都可能犯了错误。他们都用西方的格式来研究中国语言。”③这样的质疑虽然需要大量考证研究的支撑，但目前至少可以给我们以这样的启迪:套用西方语言理论研究汉语汉字不可避免地会忽视中国语言和文化传统的特殊性。
四、结语
汉语言文学的认识篇8
汉语言文学是高校中文类专业最重要的基础性课程，也是培养中文类大学生专业素质和专业能力最重要的课程。它的教育培养目的是发扬与传承人类的人文精神风貌，探索社会存在和发展的意义，坚守国家、民族以及个人的精神认同和社会义务，具有很明显的社会人文教育印记。
[关键词]汉语言文学；中文类；教育教学；问题；对策
汉语言文学是高校中文类专业最重要的基础性课程，也是培养中文类大学生专业素质和专业能力最重要的课程。然而从目前的教育教学情况来看，还存在不少的问题，在学校层面主要表现的问题有，学科发展空间狭窄、学生就业率低、教师科研成果少，在学校层面就不被重视；在教师方面存在的问题有，教学内容陈旧、课堂教学方法单一、课堂教学气氛差，在学生方面存在的问题有，学习积极性不高、课堂参与度低、汉语言文化专业知识掌握不牢等。这些问题是伴随着学校其他专业快速发展而逐渐产生的，已经成为制约高校汉语言文学教育的重要障碍，必须深入问题产生的原因，切实有效的快速解决。汉语言文化教育对于中华文明的传承和良好精神风貌的传播起到了重要的作用，它有利于增强个人对于国家、民族的认同，是社会文化的传承者和传播者[1]。所以高校要认识到这种学科的特点，不应该过分的注重实用性、应用性，而偏离了汉语言文化专业人才的培养方向。当然在社会快速的变革的新时期，也要看到汉语言文化毕业生找工作遇到的困难，实时调整部分课程，努力和社会需求接轨，培养具有社会人文教育精神，掌握社会需要的专业应用能力，促进汉语言文化教育的不断发展。笔者对当前高校汉语言文学教育中存在的问题进行了分析，针对存在的相应问题，结合自身工作经验给出了对策建议，以期推动汉语言文化教育教学水平的提高，培养出更多更好的汉语言文化专业人才。
一、汉语言文学教育现状及存在的问题
汉语言文学作为传统的社科类学科，对于社会的贡献不像工科类专业那么明显，在以就业率为价值导向的大学教育体系里面逐渐成为弱势专业，由于应用性、专业性不够明显，近年来就业持续走低，这就导致了高校招生生源较差，很多学生都是被调剂招收的，对汉语言文学缺乏先天的兴趣，而汉语言文学作为传统的社科类学科注重是对人精神、素质的培养，缺少技能型、技巧性的教学，所以学生的学习兴趣普遍偏低。不少年轻的大学老师对汉语言文学专业的内涵和发展方向认识不够，没有对其专业核心能力有清晰的认识，导致在专业教学过程中把握不准，对于教育理念贯彻不深，这也是当前汉语言文学专业教学停滞不前的重要原因，专业教学的落后必然导致学生专业能力的不足，影响其长远发展。
1、教育理念不明确
对于一个社会学科来说，必须具有清晰的教育理念，并在教学过程得到全面的贯彻，才能取得较好的教学效果。汉语言文学教育在面对近些年社会价值文化冲击时，没有很好的明确自己的教育理念，对于要培养什么样的人这个问题没有深入的认识，面对就业率低就提出打造应用型人才，面对学生学习兴趣不高，就要开展教育教学改革，删减专业课程，虽然经过一段时间的实践探索，也取得了一定的认识，但是对于汉语言文学的核心教育理念认识还不够深，对于要培养什么样的人这个问题回答的还不够。当前基础教育正在全面推进实施素质教育，面对基础教育的新要求，高校汉语言文学课堂改革势在必行，汉语言文学教育要聚焦于学生的专业素质提升，以专业能力提升作为高校汉语言文学教育的重要突破口，在明确的汉语言教育理念指导下进行专业核心能力建设，只有这样提高学生的学习兴趣，才能获得理想的教学成果。
2、就业能力低下
当今社会高校学生就业压力越来越大，要客观的看待汉语言文化专业毕业生的就业难题。不可否认的是工科类学生是找工作难度较小的，主要是因为社会对于应用性、技能型专业人才需求较大，因为他们能直接创造生产力。而汉语言文学本身最大的特点就是非实用性，这个先天的特点直接决定了汉语言文学专业就业困难，面对汉语言文学专业就业难题，首先必须要突出汉语言文学专业特点和特长，在校期间要强化学生的口语表达能力和良好的文字组织能力，提高学生的语言交流、公文写作、人文素养等各职业能力水平，这些汉语言文学专业核心职业能力培养并没有得到高校教育工作者的重视，造成了很多学生的眼高手低，得不到市场的认可，难以满足用人单位的需求[2]。
3、课程结构体系不合理
课程结构体系是高校人才培养体系最重要的内容，它决定了汉语言文学专业培养出的人才特点和专业水平。面对经济社会发展的新特点，过去的汉语言课程的结构安排不合理，汉语言文学专业课程体系设计要注重人文性和实用性相结合，把对人的培养和对技能的掌握进行有机统一，如果不对课程结构体系进行改革和优化，汉语言文学教学体系就难以实现，专业教学的整体效益就得不到显现，也没法提升汉语言的教学质量和人才培养水平。
4、教育教学方式落后
教师作为教学活动的组织者和实施者，是汉语言文学专业人才培养最直接的操作人，教师对于汉语言文学教育理念认识的深度直接决定了教学深度，教师的教学方法也直接决定着教学效果。由于教学理念的落后，很多教师的教学方法还是过去的填鸭式的知识灌输，缺乏教育教学方法的创新，不能及时分析学生个性特点，有选择的采取不同的教学模式，学生的课堂积极性得不到激发，学生的主观学习能动性较低，缺少学习的自主性会造成学习效率的低下，最终也难以取得满意的教学效果。
二、汉语言文学教育问题原因分析及对策
1、功利性思想盛行，人才培养理念受冲击
汉语汉语言文学教育追求的是对学生人文素质的培养和人文精神的熏陶，是为了引导学生以自身的情感和思想对于社会现象的思考，是为了社会文化和人类文明的传承，这就要求汉语言文学教育必须脱离理工科的教学思维，要更加关注学生个体人文素养的培养，不是以工具主义理性为指导思想的能工巧匠的培养，汉语言文学专业的学生需要培养的是以推动国家和民族进步为己任，具有独立思考思考能力，具有厚重的人文素养的社会精英[3]。因此，要想对汉语言文学教育教学进行改革，就必须先回答“培养什么样的人”这个问题，必须有明确的教育理念作为指导，因为教育理念是人才培养体系的出发点和落脚点，在汉语言文学课程改革中，必须要瞄准“要培养什么样的人”这个重要命题，以育人目标为指导，科学的设置汉语言文学的专业课程体系，通过专业课程体系教学给予学生思考的导向和成才的导向，使汉语言文学教学回归到人文学科自身的轨道，实现提升学生的语言文学素养的目标。
2、素质教育被忽视，课程组织架构不合理
汉语言文学教育出现问题的原因来源于课堂，由于教学内容重复，语文课程也学了好多年，学生的学习兴趣很难培养，一旦汉语言文学教育方式落后，就很难掌控学生的学习兴趣，授课教师也就很难保证课堂的授课质量。要想让汉语言文学发挥好基础课、必修课的作用和地位，就必须在课堂教学中让学生养成二次学习的好习惯，改变学生在基础教育阶段形成的对语文课程形成的片面认识，引领学生深入认识我国博大精深的传统文学和传统文化，以传统文学宝库提升学生的鉴赏、思考、领悟能力，逐步培养学生的文学鉴赏能力和人文素养[4]。教师要合理设计架构课程体系，对以前的教学内容进行二次开发，不能一套讲稿念好多年，要多在课程改造和课程设置上下功夫，开展多种形式的素质教育拓展活动，让学生自主走近传统文学这个宝贵的资源。一个好的专业课程体系应该是开放的、与时俱进的，要根据学生的个性发展和时展进行增减，汉语言文学教学也要根据其发展趋势不断完善其课程组织架构，让专业教学更加贴近新时期的学生需求。
3、教学方法落后，课外实践教学体系薄弱
教师作为课堂教学的主导者，要根据新时期人才培养要求，积极改变自己的教学理念，不仅要教知识，还要教方法、教能力，让学生学会自主运用所学知识处理具体问题，在教学过程中要注重启发学生多思考，推动学生自主学习，让学生成为学习和思考的主体，所有的教学活动都要瞄准学生应用能力的提升这个最终目标，要结合汉语言文学夜店制定有效的课堂教学策略，激发学生的自主学习和探究能力。另外，汉语言文学的教学不仅局限在课堂，教师可以指导学生建立汉语言文学学习小组或学生社团，让他们开展我国文学不同发展时期的研究，既加深了专业素养，又学会了研究方法，还可以带领学生走进出版社、作家协会、书店、电视台等未来主要就业单位，让学生学会运用所学知识处理实际问题，掌握现代办公职业技能，提前规划职业发展。
参考文献
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汉语言文学的认识篇9
论文摘要：目前，对外汉语专业语言学概论课的教学现状还存在一些问题。本文从教学目标、教学内容、教学方法等方面探讨语言学概论课的教学改革，以便提高教学质量，满足对外汉语专业的人才培养需求。
一、绪论
对外汉语教学是研究语言教学的科学，语言学理论是对外汉语教学学科的重要理论基础之一。语言学概论从对语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学以宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同的教学法流派的理论基础。因此，从事对外汉语教学必须要有坚实的语言学基础。在对外汉语本科专业的培养方案中，语言学概论也往往被设置为专业基础课。据观察，目前该专业语言学概论课的教学却存在着一些问题，主要表现为以下几方面：
（一）课程教学目标没有结合对外汉语专业实际
语言学概论课程的任务是阐明语言学的基本理论和概念，在对外汉语专业开设，应注意联系汉语教学的实际。而实际教学中，教师却忽视了对外汉语专业和中文专业的差异，对教学目标、教学内容、教学方式及课程测试等方面没有做出区分，使用同一套教案进行教学。这必然造成教学没有针对性，不能满足对外汉语专业的需求。
（二）课程内容没有协调好与现代汉语课的关系
《现代汉语》（黄伯荣、廖序东主编）与《语言学概论》（叶蜚声、徐通锵著）的教材内容存在一定的重复和交叉，尤其是语音、词汇、语法几个章节内容重复较多。如语音部分都讲语音单位、语音要素、语音的属性、元音辅音的发音、音位划分，而且举的例子都是汉语普通话的语音材料，这就使教师和学生认为语言学概论的一些章节内容是现代汉语课内容的重复。对于这些内容，有的教师只简单串讲一下，做一个复习，有的教师则干脆省去不讲。我们知道，不同课程是从不同角度进行研究的，现代汉语语音部分以《汉语拼音方案》为基础，运用语音学的原理，系统讲述有关普通话的语音知识，使学生对普通话有完整的了解，从而具有推行《汉语拼音方案》和使用、推广普通话的能力。而语言学概论是在介绍语音学知识的基础上，重点介绍音系学的研究，关注语音在语言系统中的作用，让学生初步掌握确定一种语言音位的方法，了解区别特征在音系中的作用。所以，两门课程在研究范围、研究对象、研究方法上都存在差别。教师应在备课时注意区分两门课程的内容，补充不同语言语音或方言语音的例子，避免简单重复。
（三）教学方法保守，不能激发学生兴趣
语言学概论属于理论语言学，是关于语言的一般规律的理论研究。传统教学中多采取讲授法，教师单方面的讲授，甚至照本宣科式的讲授，使学生认为语言学很枯燥乏味，从而丧失了学习兴趣。另外，教学中列举的语言事实拘泥于书本，局限于书面语，脱离生活，学生不能学以致用。在我们的调查中，语言学概论课成为大多数学生认为较难的一门课。
这些问题都值得引起我们的重视，迫切需要对面向对外汉语专业的语言学概论课程的教学进行改革。目前学术界对语言学概论课改革的研究大多数是从中文专业教育出发，为了适应中学语文教学需求，这一方面的研究比较充分，成果也较多，在此不一一列举。然而从对外汉语教学角度进行研究的却比较少。本文根据我们的教学经验，主要从教学目标、教学内容、教学方法三个方面加以讨论。
二、教学改革
（一）确定教学目标
明确了教学目标，才能很好地实施教学。教学目标要依据不同专业的培养目标和学生类型而有所区别。中文专业语言学概论课的教学目标是，比较全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，把对现代汉语知识的认识提高到对人类语言普遍性知识的认识，对母语的认识提高到理性的高度，借以提高理解和运用汉语的能力，为将来从事语言文字工作打下基础。而对外汉语专业语言学概论课的教学目标应体现汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用。具体包括：
1.掌握语言结构的特点、语言演变的一般规律，重点掌握汉语的语音、词汇、语法、文字及语用的基本规则和特点，了解其它语言的相关特点和规则。
2.比较汉语和其它语言的共同点和差异，进行汉外语言对比分析，熟悉对外汉语教学的重点和难点。
3.能够运用语言学理论知识解释汉语中的言语现象，分析外国人使用汉语的言语现象。
（二）改革教学内容
1.更新教学内容
一方面，我们可以及时更换最新教材。语言学概论的教材基本以索绪尔的《普通语言学教程》的理论框架为基础。语言学理论迅速发展，各种流派纷纷出现。新的形势要求课程能够反映语言学发展的实际。最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）反映了最新的知识和观点，主要表现在语义与语用、语言接触、文字与语言的关系以及语音部分等方面，修正了个别观点和材料，如关于声母“r”的发音描述由卷舌浊擦音修正为卷舌近音。另外关于文字的单位及文字的特点及分类划分也有修改。修订版教材体现出了最近半个世纪语言学的新进展，尤其是音系学、语义学、语用学发展的新趋势。
另一方面，我们认为要调整教学内容。首先，要体现语言观的发展，从立足于语言本体、静态剖析语言结构到立足于语言的社会功能、动态考察语言外部关系。教学内容加入语言与外部经验世界的关系、语言与所在社会的关系、语言与使用者的关系。其次，教师在教学活动中还要对知识有意识地向外延伸，引进当代语言学界的热点问题：如类型学、认知语言学、系统功能语言学、转换生成语言学、计算语言学等学科动态。让学生在学习中看到语言学作为基础学科既有其学科魅力和学术价值，同时也有广泛的应用前景，是一门领先的科学，从而激发学生的求知欲和探索欲。
2.有区分有侧重地对待交叉内容
现代汉语是个体语言学，研究现代汉语的结构和特点。而语言学概论是普通语言学，研究人类语言在共时结构上的共性，探求人类语言在历史发展中的共同规律。语言学概论课教师在讲述与现代汉语交叉的相关内容时，要以语言系统性为纲领统领各个小节内容。例如语音部分，现代汉语课重点讲授现代汉语的语音知识，针对学生母语指出学习普通话的重点难点，提高学生的普通话水平。而语言学概论课就应该从宏观角度介绍语音理论，不能局限于现代汉语，不能把适合现代汉语的术语照搬过来，例如不能采用“声母”“韵母”。把重点放在音系学研究上，重点讲授音素与音位的关系、音位的划分、音位的聚合、语流音变等。另外在音素的发音讲解中，重点讲解汉语中一些有标记的语音，如送气和不送气的对立、舌尖后辅音的发音、儿化音的发音等。另外还应补充外语和方言中的一些音素的发音实例，让学生由对普通话语音的了解扩展到对其它语言或方言语音的了解，更深入认识语音的特点和性质，能够从音系学的角度分析汉语语音特点，了解汉语语音学习的难易点和教学的重点、难点。
再如文字部分，现代汉语课程从汉字的特点、构造、部件及汉字的整理和规范化等方面讲解汉字知识。其中笔画、笔顺、现代汉字构造等内容对汉字教学有很大帮助，现代汉语课上我们可以更强调汉字的笔顺、结构、字形与读音的关联、偏旁与意义的联系等问题。另外很多汉字圈国家的学习者能够书写繁体汉字，所以繁体汉字的识别也应作为教学内容，学生应该具有识别繁体字的能力。而语言学概论课则阐述文字的起源、发展、类型与改革问题，重点讨论汉字与汉语的关系。这样两门课程的知识就可以相互补充，各有侧重，不会重复。
（三）创新教学方法
根据我们多年来的教学观察和调查，不论是中文还是对外汉语专业的学生对语言学概论课都抱有畏难情绪，没有很大的学习兴趣，觉得理论性强、内容枯燥、脱离实际生活。面对这一普遍现象，很多教师也都在积极探索教学方法改革的模式和途径。王健（2005）提出教学模式应以学生为中心，在授课方式、授课内容、课后辅导几个环节作出了新的尝试。洪水英（2006）从降低课程教学难度出发，提出了把握课程特点、重视知识的理解与体验、重视语言体验与多媒体化三个方面的教学建议。罗耀华、柳春燕（2008）谈了创新教学的尝试，提出了启发式、点拨式、研讨式教学法。这些研究都做出了有益的探索和尝试，但都没有提及对外汉语专业的语言学概论课的教学，没有注重对外汉语人才培养的要求。根据教学实践，为了突出对外汉语专业的培养目标，我们提出以下几点教学建议：
1.精讲多练
对外汉语专业的语言学概论课要善于启发学生主动思考、自主学习，善于分析和总结知识。如语言学流派部分，可以让学生通过查阅资料或根据教师给出的参考资料进行自学。每一种教学法理论都有一定的语言学理论作基础，通过对语言学流派观点的分析，了解教学法理论的语言学背景。在以后的教学中，真正掌握某种教学法的实质，正确运用各种教学法。再如讲授“句法分析”部分时，教师可以先讲授分析句子的几种方法，再给出大量例句，让学生选择恰当的方法进行句子分析，点拨学生总结出各种句子分析法适用的情形，然后举出一些留学生的偏误句子，让学生运用学到的句子分析法分析偏误，并进行改正。学生能够把分析句子的方法运用到解决专业实际问题上来，对语言学的兴趣自然就提上来了。
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2.互动学习
语言学概论课理论性比较强，如果教师照本宣科，填鸭式的教学必然挫伤学生的积极性。这就要求教师必须采用多样化的教学方法，调动学生的主动性。比如讲到“语言的功能”时，可以把学生分成小组，让小组根据生活中的现象观察语言功能的表现，讨论语言的信息传递功能、人际互动功能、思维功能，能够对语言有更深入的理解，也使得理论观点更加生动具体。另外在讲到“语言与思维的关系”时，学生可以结合外国留学生汉语习得发展过程和特点来讨论语言习得与思维发展的关系，结合留学生的交际失误讨论思维方式的特殊性。
在课堂上下，多组织学生针对问题进行研讨，为传统的课程内容传授开拓了很大的空间。这同时也对教师提出了更高的要求，既要具有深入全面的专业知识，了解第二语言教学的内容，也要求具有较强的活动组织能力。
3.实践调查
根据相应章节的内容，我们设计了多种多样的语言实践活动，如方言语音调查、外国人汉语语音偏误调查及描写、书面语规范化调查等。学生对调查结果进行分析，写出实践报告。通过语言实践，提高了学生的学习兴趣和动手能力，训练了学生的专业能力，为其以后从事对外汉语教学奠定了良好基础。
当代社会用语出现了巨大变化，各种新的语言现象精彩纷呈。社会政治、经济、文化对语言生活的影响都有明显表现。组织学生观察生活中的语言，研究身边的语言使用情况，对提高学生应用知识能力有非常好的帮助。如学生对学校周边商店店名、市内理发店名、楼盘名称、街道名称、网络流行语的特点及规律进行了分析，探讨了语言现象背后的社会及文化因素。这些调查报告为他们的毕业论文打下了很好的基础，也引导学生思考及解决语言问题，引导学生将所学的语言知识应用于实践并获得满足感，进而产生对语言学的学习兴趣，也为以后从事语言研究做了一点的准备。
三、结语
对外汉语专业的学科性质决定了学生要具备综合全面的专业素质和知识，这使得对外汉语专业的课程与相关专业的课程存在密切联系，但又具有专业特色。通过本文的探讨，我们希望引起对对外汉语本科基础课程教学的重视，不断完善教学内容，探索创新教学的方法，为培养更多的对外汉语人才而不断努力。
参考文献
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汉语言文学的认识篇10
关键词：汉语言文学；中学生；重要性
随着我国经济文化在世界文化中不断拓展，汉语不仅仅只代表着语言，还代表着我国的传统文化，是传统文化的精髓。汉语言文学对培养人们的创新能力有着极为重要的作用，应加强汉语言文学教学的创新，中学阶段更应该重视汉语言文学的学习，中学教师应重视培养学生的文化素养和创新能力。在教学计划中，构建完整的教学体系，培养学生良好的综合素质文化修养。
1汉语言文学对中学生的重要性
汉语承载着中国的传统文化和民族学术，它还代表着文化的发展过程，也体现着人文精神。汉语言文学就是对汉语文学的学习，文学是没有边界的，只存在文学形式的差异，与其他文学相比，汉语言文学具有悠久的历史文化发展历程，汉语言文学追求真善美的境界是其它文学相比不了的。在文学作品中，对于真、善、美，不管是从文学形式还是文学本质，都对其有极致的描述。在精神文明建设时期，汉语言文学作为对传统文化学习的学科，不仅培养了学生良好的思想道德品质，还可以强化理性思路，其作用是不能用计量来衡量的。所以中学教师应加强将这种思想传授给学生，让中学生能够从根本上了解汉语言文学的重要性，对他们的学习有着积极的推动作用。中学生通过对汉语言文学的学习，可以感受文学的各种魅力，感悟人生，提高中学生文化素养，促进中学生身心发展。教师应帮助学生树立正确的观念，明确汉语言文学的重要意义，学习好汉语言文学就是在学习我国的传统文化，加强中学生对中华民族的认识与了解，提高中学生的爱国情怀和以祖国为荣的自豪感。中学教师必须将汉语言文学教学重视起来，保证教学成果，从而促进学生文学素养的提升，提升学生的创造能力、综合素质能力。
2中学生汉语言文学教学的探究
2.1把握好汉语言文学的教学重点
语言是中学生学习的必要内容，它是中学生生活与学习的基础。汉语言文学的教学目标是培养学生文化素养和创新能力及提高学生的语言积累能力。丰富中学生的语言积累材料，从好的句型、优美的句子开始进行积累；强化学生语言积累的形式；通过学生在日常学习或阅读中，积累优美的文章，强化学生语言形象的积累。让学生在学习语言中，学会应用语言。还可以通过互动的方式来强化学生语言的应用。
2.2加强学生自主学习，重视学生个性化发展
提高学生自主学习意识，优化语文学习方向，有效利用课堂教学时间，充分发挥教师引导作用，提供学生个性化学习平台。在教学中，传授相关的基础知识和自主学习的方法，加强对学习和教学的引导，拓宽学生的思维面，让学生的想象与情感有深度的进行发展。
2.3发挥学生课堂主体作用
在汉语言文学的教学中，引用新课标的教学方式，发挥教师主导作用，让学生成为课堂主体。在课堂中，以学生为中心，引导学生自主学习，激发学生的学习兴趣，引导学生对知识进行深入的探究和理解，从本质上提高汉语言文学的教学质量。
2.4重视汉语言文学的全面性
在信息知识时代，中学生的语文学习内容十分的丰富多彩，有心理的、虚拟的、现实的等作为语文学习对象。语文材料只是学生学习语文知识的一个载体，它是学生学习知识的媒介，要让学生在媒介中进行探索，寻找自身的宝藏。对于中学阶段的汉语言文学来说，打破其空间界限，将现在、将来与历史融合在一起，是比较好理解的。即能将历史中宝贵的精华带入到课堂，丰富教学内容，通过历史文学的学习，了解历史的过程，让学生了解最先进的动态，为自身将来的发展留下伏笔，培养自身的创造能力。
2.5学生应合理利用学习中的工具
很多学生在汉语言文学的学习中，认为是非常难的。学生应在教师的引导下，有效利用学习工具，对汉语言文学进行充分的学习和理解，认识文学中的美，提高审美观。认知新动态，提高学生的创新能力。正确的利用汉语言文学来提高学生的综合素质。
3结语
汉语言文学对提高中学生综合素质具有重要意义。汉语语文学不仅仅是只提高学生对语言知识的学习及运用，还可以提高学生自主创新的学习能力。中学语文教师应深刻认识到汉语言文学对学生的重要性，进而提高中学汉语言文学的教学质量。另外，汉语言文学的博大精深对中学生的发展起着积极的推动作用，教师应义不容辞的教好汉语言文学，创新教学方式，以实现中学生汉语言教学目标。
参考文献：