框架式教学设计篇1
关键词：tpaCK；信息技术与课程整合；教学设计模式
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1673-8454（2017）04-0056-04
一、tpaCK框架的背景及内容
tpaCK框架是“信息技术与课程整合”发展的第三阶段。以美国为代表，其整合途径与方法的研究大致可划分为三个发展阶段：第一阶段关注学生基于网络的自主学习和探究，第二阶段究关注如何运用技术来设计课程。这两个阶段都特别关注技术和学生，而没有认真关注整合过程中教师的知识所起到的重要作用。针对这类问题，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（mishra）于2005年在舒尔曼（Shulman）提出的学科教学知识（pCK）的基础上提出了整合技术的学科教学知识，即tpaCK（technologicalpedagogicalandContentKnowledge）[1]。
tpaCK框架是学科内容（CK）、教学法（pK）和技术（tK）这三种知识要素之间的复杂互动，是它们整合后形成的一种新知识。三种知识要素之间的互动关系如图1所示。
CK-学科内容知识是指实际被学生学习或教授的学科知识。包括两个维度：C1K-学科统领性内容（具体学科教学大纲、课程标准的知识）、C2K-学科内容知识（具体学科的思想、概念、方法、关系等知识以及具体学科与其他学科关系的知识）。该类知识专业性较强，学科不同，层次不同，所涵盖的内容也大不相同，因此，对具体学科的授课教师来说，深入理解其学科的基础知识显得尤为重要。
pK-教学法知识是一种通用的知识类型，包括两个维度：p1K-学生学习过程的知识（主要包括发展心理学和教育心理学知识）和p2K-支持教学的方法和策略类知识。这些知识通过课程设计、课堂管理、教学评估等教学环节体现出来。掌握教学法知识要求教师做到深入理解学生的学习过程，即能够理解学生获得知识、掌握技能和能力提升的过程，在此基础上，教师才能更好地理解教学过程，从而合理地运用策略和方法类知识来设计和开展教学活动。
tK-技术知识，这里的技术指的是运用到教育中的“教育技术”，包括传统技术和数字技术。技术知识包括三个维度：t1K-对具体技术教学功能的可供性和限制性的理解，t2K-教学工具操作方法的知识，t3K-有关学习新技术的方法的知识。随着时间推移，大多数传统的教育技术变得非常普遍，取得了感知透明性，教师能够熟练运用它们。然而，相对而言，数字技术却是千变万化、频繁更新的，因此我们要避免陷入“功能固着”，需要不断更新自身的技术知识，以发展的眼光看待技术的可供性和限制性，学会流畅地运用技术解决教学问题。
境脉是指教学班级中的信息化教学设施、学生情况、班风等因素相结合的具体环境以及他们之间的相互作用关系。不同班级有不同的境脉，同一班级的不同时期境脉也不同。其中任何一个因素的变化都会引起具体境脉的变化，教师作为课程的设计者，需要有敏锐的洞察力和分析能力，并且能够积极地调整教学方案来适应变化的境脉。
pCK-学科教学知识，指使用相应的教学方法、策略来组织特定教学内容的知识。该类知识的形成依赖于独特的学科内容、独一无二的教学经验和教育学知识的整合。
tCK-整合技术的学科知识，指使用相应的技术来表征特定教学内容的知识。该知识的掌握需要对技术和学科内容互相影响和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因为技术的限制性，其表征类型也受到限制，不同的技术支持不同的内容表征。同样的，不同的学科内容也限制了采用的技术类型。
tpK-整合技术的教学法知识，指使用相应的信息技术来支持特定的教学方法的知识。整合的实质是教学方法的技术映射。tpK的重要部分是教师需要为具体的教学法目的重新配置技术，创造性和灵活性地使用已有的工具。
tpaCK-整合技术的学科教学知识，指使用各种支持性的信息技术来开展某学科内容教学的知识。实质是对CK、pK、tK之间相互作用的理解。教师面对的每个“劣性问题”都是这三个要素的独特整合，不同的教师、教学境脉，整合出的教学方案也不同。教师需要对CK、pK、tK的每一个领域都有较高的认知流畅性和灵活性，更需要在它们的交叉中发展这种灵活性，达到对具体教学境脉的高度敏感性，这样才能设计出较优的教学整合方案。
二、基于tpaCK框架的教学设计模式
1.教学设计模式简述
教学系统设计模式是系统地再现教学设计过程的一种理论化的简约形式。它是一套程序化的步骤，旨在告诉教学设计者按照什么步骤和方法进行教学系统的设计。由于教学系统的范围、层次以及设计人员的工作环境、专业背景等差异，使得他们对教学设计的理解不尽相同，因此产生了不同的教学设计模式。尽管这些模式各有不同，但它们都包含了相同的要素（学习者、目标、策略和评价）和相同的设计环节（教学目标、策略和评价的设计）。从理论基础来看，教学系统设计模式可分为三大类：
框架式教学设计篇2
关键词：实验教学框架；电工电子技术实验；学生实验评价体系；实验教学改革
1987年，美国教育考试服务中心(etS)启动了一个关于教师资格认证体系研究项目，结果产生了普瑞克西斯考试体系(praxisSeries)。CharlotteDanielson教授结合普瑞克西斯考试体系开展了“教学框架”(简称“pS-CD教学框架”)研究工作。pS-CD教学框架主要有三个意义：反映了教学工作的复杂性，是各专业对话的共同语言，是自我评价与反思实践的体系。其主要用途有：运用框架进行反思和自我评价，进行师资培养和培训，运用框架进行教学质量监督和评价。其基本特征有：全面性、研究性、公开性、通用性、一致性[1]。我们对pS-CD教学框架进行了系统分析，提出了构建电工电子技术实验教学框架的设想，针对现阶段实验教学考核和评价现状和存在的问题，重点阐述了电工电子技术实验教学中学生评价体系的构建原则和策略。电工电子技术实验教学框架的构建是一项十分复杂的系统工程，笔者仅就“学生实验评价体系”方面开展前期探索和研究工作。
1教学框架的基本理论
pS-CD教学框架分为“计划和准备、课堂环境、课程教学、专业职责”四大教学职责板块，共计22个组成部分[1]。
pS-CD教学框架综合反映了教学的多个不同层面，确定了教师职责。虽然教师职责在不同专业教学背景下不尽相同，但是基本界定了教师应该了解什么，教师又能够做些什么[1]。对于实验教学工作而言，由于实验教学区别于课堂教学的显著差异，实验教学框架的具体内容和形式也不尽相同。
pS-CD教学框架在专业实践教学、人员职责界定、师资培训等方面具有重要作用。但是，pS-CD教学框架更多地从教育工作者的角度分析了教学的各个要素。随着我国“质量工程”的开展，“以人为本”逐渐成为教育界的主流理念[2]，更多地从学生角度考虑和设计实验教学框架具有重要意义。
2实验教学改革的历史机遇
2007年年初，国家教育部和财政部“质量工程”正式启动。“质量工程”被认为是继“211工程”“985工程”和“国家示范性高等职业院校建设计划”之后，我国在高等教育领域实施的又一项重要工程[2]。主要包括六个方面的建设内容：(1)专业结构调整与专业认证；(2)课程、教材建设与资源共享；(3)实践教学与人才培养模式改革创新；(4)教学团队和高水平教师队伍建设；(5)教学评估与教学状态基本数据公布；(6)对口支援西部地区高等学校。
从上述六项建设内容的分析来看，实验教学属于“质量工程”中的第四项建设内容，这为实验教学改革带来了难得的历史机遇。
3电工电子技术实验教学框架构建的设想
电工电子技术实验是理工科专业学生必修的基础课程之一，对于学校整体教学质量的提升和人才培养非常重要。电工电子技术实验教学框架共分六大板块，每一个板块分别设计了7个组成部分，共42个组成部分(见表1)。
4我国实验教学中学生评价体系现状和存在的问题
传统的电工电子技术实验课程教学主要依附于理论课程教学进行，实验考核和评价往往放在理论教学活动中进行，这样严重地影响了学生评价的效果和质量，主要存在下面的问题[3]。(1)评价体系不完善甚至缺失。传统实验教学学生评价纳入到理论教学学生评价中，实验教学评价没有独立性。(2)评价体系和形式单一。对于不同层次的实验教学，没有体现以学生为本，不适应因材施教，缺乏对人才培养的引导和指向作用。(3)评价重结果不重视过程。对于电工电子技术实验教学的特点，实验过程往往更能体现学生的实践能力。(4)评价体系片面重视全面性。对于个性化学生的评价缺失，抹杀了学生个性发展和创新热情。
5电工电子技术实验教学框架中学生评价体系的构建原则和策略
针对上面关于学生评价体系的问题分析，学生评价体系的构建具有重要意义。电工电子技术实验教学主要分为计划内实验教学和课外实践教学两大部分：计划内实验教学主要指基础性实验、综合性实验和设计性实验；课外实践教学主要指学生的自主实践、创新实验等[4]。对于不同层次的实验教学特点应该设计并采用不同类型的学生评价体系。
5.1学生实验评价体系的构建原则
电工电子技术实验教学框架中学生评价属于“计划和准备”板块，同时对于得到教学设计的反馈信息又非常重要。学生评价在教师教学和学生学习中具有核心作用。关于学生评价体系的构建有5个原则[1,5]：(1)一致性原则。提出的评价体系在内容和过程上与实验教学目标要具有一致性。对于多个实验教学目标，要具有相适应的评价体系。(2)重点性原则。学生评价在实际操作中，要针对学生的主要方面进行重点评价，以起到激励和引导作用。对于个性化学生要具有差异性的评价体系。(3)清晰性原则。评价原则和标准要清晰，有证据表明学生对评价原则和标准的完善起到了一定作用。(4)透明性原则。评价体系具有公开性和透明性，评价体系要综合考虑教师和学生对评价信息的支持、理解和运用。(5)发展性原则。教师要计划在今后的教学中，针对评价结果和教学设计不断完善学生评价体系，学生评价最终为教学设计和教学目标服务。
5.2学生实验评价体系的构建策略
电工电子技术实验教学框架“1g.设计学生实验评价体系”在遵循一致性、重点性、清晰性、透明性和发展性5个原则之外，还应该注重过程和结果的统一。课外实践教学学生评价体系针对教学特点，评价要点、标准和权重应该有所调整[6,7]。表2和表3阐述了电工电子技术实验教学框架中两类“设计学生实验评价体系”的构建策略和设计方法。
6结束语
电工电子技术实验教学框架对于学校、教师和学生深入了解实验教学的各个环节和开展实验教学改革具有重要意义。学生实验评价体系的研究和设计是开展电工电子技术实验教学框架构建工程前期，大胆、具体的探索和实践，对于不断完善实验教学设计、提高电工电子技术实验教学质量和人才培养水平具有重要意义。
参考文献
[1]夏洛特?丹尼尔森.提升专业实践力:教学的框架[m].北京:教育科学出版社,2007.
[2]张大良.以提高质量为核心加快推进高等教育改革发展[J].中国高教研究,2010(9):4-6.
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[5]孔国庆.对我国大学生评价中存在问题的反思[J].河南师范大学学报,2009(11):245-246.
框架式教学设计篇3
【关键词】少量剪力墙；框架；位移；分析计算
引言
工程中，多层建筑常采用钢筋混凝土框架结构，该结构体系具有抗震性好，空间安排灵活，节省材料，工程造价低等优点，所以被广泛利用。但对于某些特殊功能的多层建筑，框架结构计算不能满足地震下规范对于位移限值的要求，其他结果尚满足规范要求，此时设计师需要考虑用少量剪力墙的框架结构控制结构位移。
1.少量剪力墙的框架结构体系
少量剪力墙的框架结构是一种模糊的结构体系，工程中出现的并不多。规范对于该结构中布置剪力墙的量没有明确的定量；也没有与框架――剪力墙结构中剪力墙的数量给出明显的界定。笔者认为少量剪力墙的框架结构目的在于控制结构的位移限值，其结构体系仍属于框架结构。
2.少量剪力墙的框架结构抗震等级
建筑抗震设计规范（GB50011-2010）第6.1.3条要求：设置少量剪力墙的框架结构，在规定的水平力作用下，底层框架部分所承担的地震倾覆力矩大于结构总地震倾覆力矩的50%时，其框架的抗震等级应按框架结构确定，抗震墙的抗震等级可与框架的抗震等级相同[1]。
3.少量剪力墙的框架结构设计分析
笔者认为，结构分析计算中，对于该结构框架部分，应按纯框架结构计算，此外还应考虑剪力墙与框架的协同工作。计算结构受力时，需要考虑剪力墙的协同作用。虽然少量剪力墙的框架结构，布置剪力墙的目的是控制位移，但是水平力作用下，剪力墙刚度较大，还是吸收一定的荷载。所以，计算受力时应该考虑剪力墙的影响。对于受力计算，我们分别按纯框架结构和框架――剪力墙结构计算，取二者的包络计算值作为计算结果。也就是说，对这一特殊的框架结构，需满足现行规范对钢筋混凝土框架结构的所有要求，同时还需明确这类框架结构应按纯框架结构和按框架与剪力墙协同工作（即按框架-剪力墙结构）分别计算，取包络取值作为设计结果。
4.结构设计中的相关问题
1）对布置少量剪力墙的框架结构的定量把握
该结构中，对于剪力墙的数量，规范未予以明确。所以，对于设计师来说，加大了结构设计的把握难度，笔者认为少量剪力墙的框架结构按纯框架计算后位移满足规范关于框架结构的结构位移限值即可，计算出基本振型地震力作用下剪力墙承担的底部地震倾覆力矩与结构底部地震倾覆力矩的比值，通过调整剪力墙数量，使其承担的地震倾覆力矩的比例控制在20%以内[2]，视为少量剪力墙的框架结构。
2）框架部分设计原则
该结构中，框架部分的抗震等级由《建筑抗震设计规范》确定，抗震措施按抗震等级确定，位移角按纯框架结构计算位移限值要求，结构受力及配筋计算按框架结构和框架――剪力墙结构分别计算取包络取值。
3）剪力墙部分设计原则
该结构中，剪力墙部分的抗震等级由《建筑抗震设计规范》确定，抗震措施按抗震等级确定，结构受力及配筋计算按框架结构和框架――剪力墙结构分别计算取包络取值。
5.工程实例分析
盘山教育园区教学楼，位于盘锦市盘山县，六个结构单体，与长廊由抗震缝隔开，教学楼地上五层，各楼建筑形式相似，结构均采用钢筋混凝土框架结构。本地区抗震设防烈度为7度，设计基本地震加速度度值为0.10g，设计地震分组为第一组，设计特征周期0.35s，结构阻尼比0.05，建筑场地的类别ii类。按照中国地震局文件《关于学校、医院等人员密集场所建设工程抗震设防要求确定原则的通知》（中震防发[2009]49号）的有关规定，本工程教学楼的地震加速度提高至0.15g，多遇地震水平地震影响系数最大值0.12，抗震措施按高一度加强，建筑抗震设防类别为重点设防类。下面以其中的一栋楼作为工程实例进行分析。
图一某层结构平面布置
该教学楼南侧是教室，北侧是走廊，所以模型中坐标系y方向结构只有两跨，教室x方向轴网9300mm，地上五层，教学楼铺设地热，恒荷载较大，活荷载取2.5Kn/m2，，按纯框架结构考虑，经计算，多遇地震作用下，y方向最大层间位移角大于《建筑抗震设计规范》1/550要求，不满足规范要求，其他计算结果尚符合要求。从图一的结构布置可以看出，结构y方向刚度较差，当荷载较大，地震力较大时，楼体y方向变形较大，如果该工程做纯框架结构，位移角超限。因此，设计时为加强y方向刚度，在不影响教室功能的前提下，在刚度较弱的方向布几道剪力墙并开洞，剪力墙抗震等级同框架抗震等级。图一中虚线小框内为后加设剪力墙的墙垛位置，重新计算。得到各工况下x、y方向最大层间位移角数值如表一。满足规范框架结构最大层间位移角限值要求。受力及配筋计算，按照框架和框架――剪力墙结构分别计算，结果取包络值。满足规范各项要求。
表一
X方向地震作用下X方向最大值层间位移角：1/820
X双向地震作用下X方向最大值层间位移角：1/818
Y方向地震作用下Y方向最大值层间位移角：1/840
Y双向地震作用下Y方向最大值层间位移角：1/825
X方向风荷载作用X方向最大值层间位移角：1/9999
Y方向风荷载作用Y方向最大值层间位移角：1/2488
6.结论
少量剪力墙的框架结构目的在于控制结构的位移，本文结合具体工程实例对该结构形式进行介绍、分析计算，使其满足规范最大层间位移角限值要求，完成该工程结构设计。
参考文献：
框架式教学设计篇4
关键词社区教育；资格框架；模块化架构；适切性认定；模糊性对接
中图分类号G779.2文献标识码a文章编号1008-3219（2016）16-0074-06
为改变欧盟各国教育与培训形式相对多样、各教育与培训机构之间无法有效协调与合作的困境，欧盟理事会于2008年正式《关于建立欧洲终身学习资格框架的建议》（以下简称《欧洲资格框架》）。该资格框架成为欧盟各国涵盖教育与培训领域的共同参考框架，有效实现了不同教育体系之间、不同教育成果之间的衔接与互认[1]；也回应了2000年《里斯本战略》所提出的“把通过终身学习获得新技能作为欧洲应对全球化、迈向知识经济社会的关键工具”[2]。
目前，我国并未建立真正意义上的教育资格框架。面对我国社区教育规模的不断壮大及社区教育内容与形式的不断丰富，合理借鉴欧洲资格框架的建设思路与结构特点，积极构建我国社区教育资格框架，对于推动各地社区教育有序开展、促进我国社区教育事业健康发展将起到积极推动与保障作用。同时，借助社区教育资格框架建设的契机，既可以为我国教育资格框架的构建提供一种可能的对接接口，又可以充分考虑社区教育实践中社会个体差异化学习等特点，为我国有效架构适应各类教育特点的教育资格框架提供合理的思维导图。
一、资格框架：现代教育从概念到内涵的飞跃
（一）资格赋予了社会实践的地位与力量
古今中外对“资格”一词有多种解释，这些解释大致可以归纳为两个方面。在古汉语中，“资”是指地位与经历等意思，“格”是指政府所制订的用以官员职务的除授或升迁等变化所应依据的公令条例。在现代社会，“资格”一词被泛指人在社会上的地位与经历。这跟“资格”的英文（qualification）诠释很接近。这种理解多用于强调人的政治地位与社会身份。另一种理解认为，“资格”是人们为了获取某种特殊权利而需具备的先决条件，是由人们从事某项活动的时间长短所形成的一种身份，或者人们参加某项工作所需的条件或身份。“资格”一词的另一个英文注释（seniority）也恰恰表达了这个意思。可以说，“资格”实现了人们社会生活中地位、经历或身份的确认与保障。
为推动学习活动及其成果认定在实践层面的有序开展，欧洲议会与欧盟理事会把“资格”概念界定为，相关部门根据共同认定的标准对个人的学习成果予以评价与确认的正式结论。基于这种认识，可以把“资格”理解为对学习成果的综合，是学习者地位、认可度与社会就业能力等综合素质的体现。因此，学习成果认证资格往往具有一定范围内的可比性，能够激发学习者不断接受继续教育，更新自身知识与技能，实现个体综合能力的提升，促进区域经济与社会发展。这种对资格概念的界定，一方面，体现了人们通过努力所能达到的学习程度，即以不同的等次级别或层级呈现出学习成果的结构与水平；另一方面，体现了人们对学习成果综合认定的高度关注，表达了人们对学习的追求从必然王国通往自由王国的途径与渠道。
（二）资格框架搭建了教育体系传承的桥梁
为建立欧盟相对公认的资格标准，欧洲议会与欧盟理事会提出，建立各国或地区统一的资格框架，用以协调欧盟国家间各种资格标准。根据这种要求，资格框架可以被理解为“资历框架”或“资历架构”。其是若干资格标准规范的有序集合，是对各种资格的一种等级规定。因此，资格框架的固有属性一般应包括等级、等级状态（等级水平）、所属类型与领域等方面。
欧洲资格框架具体目标涉及三个方面：一是欧洲资格框架应为欧盟范畴内的普通教育、高等教育、职业技术教育及社会培训等不同领域教育实践活动提供一种资格层级之间的转换工具。二是欧洲资格框架强调了教育质量保障与教育成果信息交流机制的公正透明，可以有效提升全民终身学习意识，增强人们的社会就业能力与环境适应性，促进欧洲社会的进一步融合与发展。三是欧洲资格框架高度重视教育实践、职业培训与社会就业之间的互动关系，强化对向社会实践获取学习成果的认定[3]，努力打造正规教育、非正规教育与非正式学习之间的沟通桥梁，致力于有效推动欧盟教育体系与培训体系的现代化综合发展。
二、欧洲资格框架：终身学习体系化发展的有效见证
欧洲资格框架是欧盟“以往终身学习政策的延续”[4]，为各成员国不同的教育体系搭建了灵活多样的贯通渠道，为不同的教育实践与学习成果认定提供了公开、透明、具有可比性的贯通体制。充分考虑到结构内容与等级描绘的整体设计，该框架体现了结构互通、资格互认与促进终身学习能力提升等方面的特点。
（一）整体设计：欧洲资格框架的璀璨之作
为强调整体思路与全面布局，资格框架在设计之初就十分重视框架内涵所涉及结构的合理性，并以此推进资格框架对所有成员单位的有效性与适用性。
1.学习成果认定构筑了资格框架内涵之魂
为确保各类学习形式的有效衔接与学习成果的合理互认，相对于学习时限等过程性投入的评价而言，欧洲资格框架更加强调对学习结果的认定。基于此，欧洲资格框架实现了从“知识”“技能”与“能力”[5]三个维度对各类学习结果进行设定与划分。具体而言，把各种系统理论与事实界定为“知识”要素；把各种诸如逻辑认识、知觉意识与思维创新等认知能力，以及对各种设施设备与劳动材料实践运用能力界定为“技能”要素；把各种岗位职责与实践自主性界定为“能力”要素。
归纳起来，“知识”“技能”与“能力”的学习成果认定逻辑很好地支撑了学习者的综合学习素养与实践生活体验，见图1。对学习成果三个不同维度的认定相对科学地确保了各类教育体系评价的合理性。
2.等级描绘实现了学习成果的层级更迭
为了全面表达“知识”“技能”与“能力”要求，欧洲资格框架把义务教育之后的各类教育体系以及职业技能培训等教育体系设置为八个等级[6]，并希望以此实现各级学历教育之间的有效对接。八个等级的知识结构分别涵盖从掌握普通基本知识、掌握某个工作或学习领域知识，到掌握某个工作或学习领域的一般概念与原则及程序性知识、理论与实践知识、全面高深的专业知识、专门化知识，直至某个工作或学习领域的最前沿知识等层次。对应的技能也分别包括从简单的工作技能、简单规则技能、运用基本方法解决系列实践技能、创造性解决抽象事物技能、解决复杂且不可预测事物技能、创新性解决跨领域事物技能，直到解决重大科研创新技能等方面。对应的能力分别从在组织或他人协助下开展工作，到相对自主地开展工作、独立完成工作、依据规定自我管理、在不可预知状态下实现管理、对复杂事物决策、驾驭复杂且不可预知事物的管理战略，直至具有战略创新等能力素养，见图2。
分三个维度、八个层级所设计的欧洲资格框架的学习成果评价体系较全面地解决了欧盟各国不同教育层级之间的有效衔接，从而把“使欧洲成为学习型社会上升为欧洲的主要战略”[7]。
（二）有效互通：欧洲资格框架的权衡之核
1.结构互通搭建了欧洲终身教育航道
早在欧洲资格框架最终确立之前，欧盟理事会就明确了该资格框架将承载欧盟各国教育与培训系统之间互通立交桥的责任与使命，并最终形成公开、透明且具有可比性的教育资格体系。因此，被设计为以各类学习结果认定为评价参照的欧洲资格框架有效克服了由于欧盟不同国家之间教育与培训系统可能存在的学习时限、学习内容与学习层次等方面的差异所导致的无法正常对接的困境，从而使得该资格框架能为不同国家的不同教育系统以及不同教育机构之间搭建起“欧洲终身教育航道”[8]。
某种意义上说，欧洲资格框架所承担的教育成果转换机制，不仅为欧洲各国的教育资格体系建立了相对统一的参照系统，“避免有太多非常类似的资格造成混乱”[9]。而且还为不同国家的公民个人、教育与培训机构建立了教育信息的互通机制，也为各国劳动力市场与社会组织提供了教育评判的价值依据。
2.资格互认促就了欧洲教育体系化布局
欧洲资格框架涉及欧盟各国普通教育、高等教育、职业教育与社会培训等各个层面的教育系统，从而为不同国家之间教育与学习结果的资格互认奠定了相对全面而系统的基础。体现该资格框架具体内容八个层级的知识、技能与能力界定，涉及包括专业教育与培训在内的各层次教育所提供的各种资格，起到了把各种教育资格实现密切联系的功能与作用。
纵观欧盟各国教育，除了正规的学校教育体系之外，还普遍存在着非正规教育、非正式教育与社会培训等各类教育实践活动，这些教育与学习活动也是社会个体不断获取学习机会的重要途径。以强化对学习结果而非学习形式予以认定的欧洲资格框架的资格认定模式将有效实现正规教育与非正规教育、非正式教育等多种形式教育实践间的互信互认，并最终有助于促进欧盟各国教育资格互认机制的确立。
3.能力提升推动了全民终身学习发展
随着知识经济的发展，终身学习理念不断深入人心，欧洲资格框架不仅可以实现欧盟国家间各类教育实践的有效贯通，并通过对不同国家间学习结果的有效互认机制，最终有助于促进社会个体终身学习实践的开展。当全社会都能秉承终身学习理念，并把终身学习实践作为衡量社会进步的重要手段时，欧洲资格框架将无疑成为推动终身学习发展的一个重要力量。
当作为衡量社会个体在特定教育体制下所获取的学习成果可以有效实现在不同国家、不同教育制度下的结果互认与资格累积时，社会个体融入终身学习的意愿将会更加强烈，其学习热情将会更加高涨、学习结果将会更加丰硕。这种为适应生活与工作所积淀的终身学习力，有助于个体更好地适应社会发展，助其成功立于社会生活之中，也将促进全社会终身学习实践的深入开展。
三、思维借鉴：欧洲资格框架的映射与叠迭
探究欧洲资格框架建设，不仅可以很好地了解其设计思路与建构特点，而且可以全面了解其对于欧盟国家教育成果认定及其教育发展的促进作用。同样，探究欧洲资格框架的结构布局与设计理念，对于我国社区教育资格框架建构也能起到积极思维借鉴与实践启迪作用。
（一）相通之处再现欧洲资格框架的积极映射
1.对学习成果的认定确保了资格框架的实效性
不论是已经确立的欧洲资格框架，还是建设中，甚至是筹划中的我国社区教育资格框架，都应该视作对学习者学习实践的一种积极认定。欧洲资格框架在历经多年的筹划与论证后，明确了仅对学习结果而非学习过程的关注与认定。而对不同的学习实践活动来说，这种认定方式恰恰给学习者提供了对学习结果认定的希望与保障，也为学习者积极践行终身学习培育了信心、提供了动力。
2.对不同层级学习的关注体现了资格框架的全面性
欧洲资格框架不仅是对不同层级学习实践的关注，而且关注不同国家的不同层级教育实践间的衔接与认定，这将为参与不同层级学习的实践者提供一种知识、技能与能力相互贯通的良好机会，为终身学习践行者获得公开、平等的结果认定搭建了科学平台。可以说，欧洲资格框架有力促进学习者在不同层级教育与学习之间的合理流动与理性对接的设计理念同样适用于我国社区教育资格框架的设计追求。
3.对学习实践的肯定彰显了学习者的主体性
欧洲资格框架的最终确立，必将促进学习者牢固树立知识互通、技能传承与能力共享的实践目标，也为社会组织更好地分配人力资源与落实社会就业政策提供了广泛的社会基础。这种对学习实践充分肯定的思路，可以合理呈现在我国社区教育资格框架的建构过程中，也是我国社区教育资格框架建构的意义与价值所在。
（二）差异之处凸显我国社区教育资格框架的思维嬗变
作为连接欧盟国家各类教育实践的学习结果认定规范，欧洲资格框架在促进欧盟不同国家教育体系的有效对接、实现学习者学习成果的互信互认中起到了积极推进作用。我国社区教育资格框架可以借鉴欧洲资格框架的建设思路。需要充分探寻其积极意义，借以发挥我国社区教育资格框架的主导作用；同时，也需要关注二者间的明显差异，以利于我国社区教育事业的科学发展。
1.关注教育实践对象的不同印证了社区教育体系的独特性
欧洲资格框架把基础教育、高等教育与职业培训等教育系统有机贯通在一起，不仅实现了彼此间的有效衔接，而且为学习者的学习提升铺平了道路。相对而言，社区教育资格框架将要搭建的是社区教育与老年教育的互通机制，实现不同教育机构之间、不同地区之间社区教育与老年教育的信息互通。从教育实践对象的角度来看，二者存在一定的差异。因此，我国社区教育资格框架构建在借鉴欧洲资格框架指导思想时，应对此予以特别关注。
2.认证对象的不同体现了社区教育服务对象的独特性
欧洲资格框架相对明确的认证对象主要是以社会生活中的劳动者与从业者为主。希望帮助他们搭建学历互认平台，实现不同教育与学习结果的有机对接。这种以促进社会劳动者与从业者更好就业的认证思想，一定程度上提升了学习者对欧洲资格框架的认同感，也提升了劳动者与从业者以社会就业为导向的社会适应力。我国社区教育的主要参与对象是广大社区居民，因此，我国社区教育资格框架的认证对象相对集中于社区生活中的居民，以提升社区居民在不同区域、不同教育机构之间的学习结果认定为主旨。这也构成了两种资格框架在认证对象方面的差异性。
3.认证目标的不同反映了社区教育内容的独特性
欧洲资格框架的认证目标主要体现在教育与实践相结合、教育与就业相结合的维度。也就是说，通过欧洲资格框架的认证，可以有效实现各类教育与社会实践的密切联系，并实现各类教育服务于社会就业的功能。这也在一定程度上有效提升了资格框架的社会实用性。而社区教育资格框架的认证目标不仅体现在各类社区教育与社会实践的紧密结合，而且体现在各类社区教育要跟社会生活密切结合的追求。毕竟，对于作为社区教育服务对象的社区居民，尤其是老年学习者来说，其参与社区教育与社区学习的最大追求莫过于希望能更好地适应不断发展变化的社会生活。
4.认证信息反馈的不同彰显了社区教育目标的独特性
鉴于欧洲资格框架不仅衔接了不同层级的教育系统，还把各类教育资源有机聚合，为社会就业提供了教育资格认定，因此欧洲资格框架的社会价值更多是以劳动者与从业者的社会适应性，以及社会劳动力的就业满意度等因素予以反馈。而由于社区教育资格框架的设定理念在于搭建不同教育机构之间、不同区域之间社区教育的通道，因此社区教育资格框架更强调对社会生活，尤其是对学习者的老年生活适应性与满意度紧密结合。这种认证信息的反馈差异也为社区教育资格框架的建构提出了不同的要素与层级要求。
四、我国社区教育资格框架：模块化、适切性与模糊性的建设之路
为了更好地推进我国社区教育事业发展，满足越来越多社区居民的终身教育与终身学习需求，也为了更好地拓展社区教育学习成果在不同社区教育机构之间及不同区域社区教育之间实现有效对接，我国社区教育也存在着构建社区教育资格框架的必要性与可行性。由于我国尚未建立国家教育资格框架，因此，在推进我国社区教育资格框架构建过程中，需要把积极借鉴欧洲资格框架的设计理念与我国社区教育发展实际紧密结合。既要充分利用欧洲资格框架的科学合理之处，又要有效体现社区教育资格框架三个方面的特点。
（一）社区教育资格框架的模块化逻辑架构
资格框架课程模型必须包括“内容、概念和技能”[10]。以社区教育发展起步较早、发展相对较快的上海社区教育为例。目前上海社区教育已经基本形成了6大系列、44大类、322门课程的社区教育课程体系。面对这种不同层级的课程体系，如何确立社区教育资格框架的建设维度，应当成为建设社区教育资格框架的关键因素。借鉴欧洲资格框架的建设思路，结合我国社区教育内容的丰富性、形式的多样性等特点，构建我国社区教育资格框架时可以采用相对灵活的设计思路。也就是说，对于需要基础课程予以支撑的社区教育内容，可以采用模块化课程体系设计思路。这种设计思路可以有效兼顾不同社区教育课程的性质与特点，实现社区教育课程之间的合理融通。例如，对于信息技术教育课程，由于彼此课程之间具有一定的基础性与支撑性等特点，这类课程采用模块化设计思路显得更为合适。对于不需要基础课程予以支撑的社区教育内容，则可以依据课程本身设定资格框架的逻辑起点。例如，尽管社区钢琴课程仅为一门专科性乐器课程，由于该课程依赖其他课程的技术支撑相对较少，因此社区钢琴课程就可以设计成独立的资格框架模块。
（二）社区教育学习成果的适切性认定标准
由于社区教育资格框架的关注对象更多是社区居民，尤以老年居民为主。因此，我国社区教育资格框架的设计应充分考量以老年学习者为主的社区居民的学习需求，以及其对学习结果认定所秉持的态度与意愿。相对于欧洲资格框架的关注对象多为社会劳动者与从业人员来说，在充分考虑欧洲资格框架所提供的学习层次贯通的优势的同时，还会关注资格框架对其所融入教育体系的认同，以及学习结果有效对接给其社会生活，尤其是就业带来的便捷。而社区教育学员，尤其是老年学员，他们已经不再关注学习结果在社会就业方面的积极作用及其社会适用性，他们更多关注的是对社区生活、晚年生活的认同与满足。因此，社区教育资格框架的构建并不在于是否会让每一位社区教育学员都向往社区教育资格证书。但是，框架本身却可以为每一位社区教育学员提供资格框架认定的可能性，对学习结果的认定自由依然保留在社区教育学员手中。当然，可以从诸如教学机构资格、教师资格、课程资格、社会影响资格等与社区教育学习成果密切相关的角度努力构建一个科学、合理且具有包容性的“整体资格”概念，为社区教育资格框架的包容性与适切性提供理论与实践空间。
（三）与相关教育体系的模糊性对接原则
对于作为社区教育服务对象的社区学习者，尤其是老年学习者而言，他们对学习的持有态度及追求目标，远没有欧洲资格框架的服务对象那么强烈与执着。社区教育学员可能存在着对学习内容广度的要求，而对学习内容深度的要求一般较弱。相比提升学习的深度，他们更愿意接受学习的广度，并以此作为一种拓展生活空间的能量。因此，淡化社区教育学员对学习结果的认证与对接意识，是社区教育资格框架构建过程中应予以重视的考量因素。相反，如果每一层级的社区教育学员都能够在没有教师指导的情况下，独立学习并完成所设定的等级要求，并且能够自如地完成相关实践操作，就可以认定该学员基本达到了这一层级的认证水平与能力。
概言之，在缺乏国内完备的教育资格框架予以参考的背景下，在推进社区教育资格框架构建的过程中，一方面，可以借鉴欧洲资格框架的整体设计思路，提升我国社区教育资格框架的建设水平；另一方面，也需要关注我国社区教育的实际情况与教育特色，建设具有全局性、整体性与前瞻性的社区教育资格框架。这种资格框架的积极构建，不仅可以为社区教育学员提供一种资格认定与认证服务，提升他们对终身学习的积极融入与广泛参与，而且可以不断促进社区教育的内涵发展，既为我国国家教育资格框架的最终确立提供社区教育学习成果的资格标准，通过合理设置对接口实现我国各类教育资格的有效对接，又可以在资格框架建设之初，就充分考虑社区教育促进个体综合素养提升以及由此形成的个体学习的差异性等特点，从而有效架构符合各类教育与学习特点及规律、真正意义上的我国教育资格框架，为我国学习型社会建设提供合理的思维导流。
参考文献
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abstracttheestablishmentofeuropeanqualificationframeworknotonlypromotestheeffectiveconvergenceofdifferenteducationlevelsineuropeanUnioncountries，butalsoprovidesguaranteeforlearningoutcomesidentification，andimprovestheabilityandleveloflifelonglearningofindividuals.Becausethereisn’tnationaleducationqualificationframeworkinChina，duringtheconstructionprocessofcommunityeducationqualificationframeworkinChina，ononeside，wecanrefertheconstructionideasandstructuralcharacteristicsofeuropeanQualificationFrameworkincludingknowledge，skillsandability，topromotethedevelopmentofcommunityeducationinChinaorderly；ontheotherside，weneedtofocusonthedifferencesbetweenthetwokindsofqualificationframeworks，andthecharacteristicsofthecommunityeducationqualificationframework，suchasmodularity，appropriateidentificationandfuzzydocking，whichwillbethekeytopromotethedevelopmentoflifelonglearningandlearningsocietyconstructioninChinaeffectively.
框架式教学设计篇5
现在全球信息网络技术发展势头迅猛，伴随产生的现代远程教育正在世界上的很多国家如火如荼地开展着。我国教育正在逐步实现跨越式发展，由精英、特殊教育向大众教育以及终身教育而发展，正是在此教育方式交叉发展的背景下，现代远程教育应运而生，将之前把已经工作的工作人士视为教育目标开始向基础学习者蔓延，该教学方式是一种混合型教学方式，不仅包括学历教育方式，还包括非学历教育方式。现在依靠特别的教育方式、独特的学习方式以及明朗的发展前景，现代远程教育开始逐步受到人们的重视与关注，该类型教育规模也是愈来愈大。尤其是最近这些年，中国现代远程教育事业发展速度非常快，保持着非常好的发展势态。在远程教育蓬勃发展的背景下，宝鸡职业技术学院根据学院的实际发展情况立项开发远程教育管理系统，本系统的开发目标是为了满足学院教学管理的需要，为学生提供一个能够随时随地自主学习的平台，也为后期开展社会化的远程教育培训打下基础。本文研究和探讨的就是使用一种新的框架构建远程教育系统，实现由于快速发展造成的平台频繁二次开发带来的问题。
2J2ee开源框架简介
J2ee是一套基于B/S模式且全然不同于传统应用开发的技术架构，依据Java2技术对企业的疑难问题进行有效的管理，例如企业的产品研发、安排布置以及流程管理。目前一个完整的J2ee技术体制在应用方面最少应该有数据持久层（Dao[hibernate实现]）、业务层（操作Dao完成业务逻辑）、表现层（Strutsaction调用业务类的业务方法，取得entity数据再转化为Dto数据后forward到具体jsp显示）。在解决或者处理复杂的问题方面，目前有很多的框架（framework）存在，下文中分别介绍系统的这三层。
2.1持久层框架数据持久层处在数据源层与业务层（操作Dao完成业务逻辑）中间的位置，此层的目的就是提高整个系统的安全性能，提高编码效率。
2.2业务层框架业务逻辑层通过操作Dao完成业务逻辑，目的是保证系统的另外两层能够有效联系，只有建设一个性能更好的业务层，才能更好的研发及完善系统。
2.3表现层框架表现层也称为表示层presentation，其主要是为客户服务的，客户发出的请求后通过表示层传递给业务层（操作Dao完成业务逻辑），业务层处理完成后再将处理结果反馈到表示层，最后将结果在客户端显示。
2.4本系统采用的框架系统结构图可以看到，本文讨论的系统是基于J2ee技术架构mVC（模型(model)－视图(view)－控制器(controller)）模式的。数据持久层是目前最时尚的Hibernate对象关系映射框架，业务逻辑层则采用SpringFramework，功能非常强大，表现层利用struts开源软件。对于公共组建层，此部位是由很多单独、重要的部件组成的，比如yahoo树组件、上传和下载组件等。系统内部涉及到的全部数据资料都是数据对象层的组成部分，数据对象层的建立是为了帮助系统数据更好的传输，更好地实现系统功能。
3基于Soa的远程教育系统参考架构
按照学院远程教育学员在对现代远程教育系统这一方面所提出的标准与要求，本文所设计的教育系统结构是以Soa结构为主而进行的。该架构包含三大层，一是业务服务聚合层，二是数据服务层，三是复合应用层，它是依靠服务基础环境而开展工作的。业务服务聚合层：按照业务逻辑信息，整理、分类核心业务，为上级应用提供可靠、稳定的服务，并且从业务活动中获一种共享性强、标准化高的服务。数据服务层：设计一个标准相同的业务数据模型，为所有信息数据提供标准化的数据信息视图，将应用层数据与底层数据进行分开，通过标准模式提供相应服务，有利于数据信息的传递。复合应用层：结合业务流程实际状况，在充分考虑用户需求的基础上，为其提供级别更高的复合应用服务，从而满足客户不同要求。服务基础环境：为更好地实现服务交互目标提供信息传递、切换以及路由应用，统一管控服务质量。以Soa为核心所构建的教育系统框架是非常科学而合理的，以数据服务层作为框架基础，通过业务数据模型进行运作，有利于提高系统的稳定性和安全性。该类框架在运作时往往具有易操作、灵敏度高等优势，并且数据系统还能够进行合理扩展。
4数据库设计
4.1与考试相关的数据表设计根据功能需求，整个注册考试模块抽取出考试时间安排、考试计划、注册考试、注考记录这四个对象。
框架式教学设计篇6
【关键词】英联邦小国教育；网络教育；资历框架；学分转移；开放教育资源
【中图分类号】G420【文献标识码】a【文章编号】1009―458x（2014）03―0024―08
一、引言
英联邦由53个国家自愿组成，占全世界总人口的三分之一[1]。其中，有32个成员国属于人口定义中的“小国”，即人口不足150万[2]，且大多数是人口不足百万的岛国[3]。这些英联邦小国普遍面临一些相似的问题：国家领土面积较小，自然资源匮乏，地理位置相对偏远；人口规模较小，劳动人口技能水平有限[4]；学习人口较少且分布松散，学习成本过高，技能培训和成人社区的发展受限[3]，高等教育层次的人员和技术人员流失[3][4]，教育资源分配不均，教育质量亟待提高，教育体系面临巨大挑战。
与此同时，经济全球化加强了各地区间的联系，互联网改变了人类信息交流和传播的方式。信息通讯技术的推广，开放教育资源的兴起，为各小国之间的跨国合作创造了条件。各小国逐渐意识到可以借助教育资源的共建共享和资历相互认可机制，促进自身教育系统的改善，英联邦小国虚拟大学跨国资历框架的构想应运而生。2004年，英联邦小国虚拟大学（以下简称“虚拟大学”）开始建立[5]，到2008年，英联邦小国虚拟大学跨国资历框架（以下简称“跨国资历框架”）的搭建工作正式展开[6]。
英联邦小国虚拟大学的开办和跨国资历框架的建设是知识共建共享的集中体现，不仅打破了小国之间地理和经济上的限制，而且促进了多元化的跨国学习，通过学分转移实现资历的互认和衔接，有助于提高目前和未来劳动人口的整体素质，为各小国的公民提供可持续的终身学习路径。
二、跨国资历框架和学分转移的设计理念
在建立虚拟大学和跨国资历框架及学分转移的过程中，英联邦学习共同体起了关键作用。这是一个由英联邦政府首脑于1987年成立的国际性组织，早在上世纪90年代就开始利用远程教育技术开展各类培训活动，致力提高教育质量和创造更多教育机会[1]。所以，各小国教育部部长希望借助英联邦学习共同体的经验与资源，与各国政府、各级各类教育和培训机构长期友好合作，促进小国在各层次和领域的合作，推动跨国资历框架和学分转移的建设与实施。
2007年，各小国教育部部长提出了构建跨国资历框架的设想[6]。在跨国资历框架的整个构建过程中，南非资历局作为合作参与机构发挥了重要作用。英联邦学习共同体选择与南非资历局合作，主要因其是全世界目前唯一的在资历系统中具有绝对管治权的资历管理机构。南非资历局拥有监管其他所有资历相关机构（包括质量保证机构、资历认证机构和资历颁发机构）并统一负责各类资历事务的权力[7]。相比之下，苏格兰、爱尔兰和新西兰的资历管理机构只负责资历的质量保证和认证，以资历执行的“核心管理机构”的形式存在，资历的颁发由其他资历相关机构负责。而澳大利亚的资历管理机构只行使行政和协调职能，属于“协调管理机构”。英联邦学习共同体希望借助南非资历局在资历框架的开发、实施、监管等方面丰富的实践经验，评估现存于各小国的资历系统，拟定一个合适的跨国资历框架设计，提供切实可行的建议与指导。
2008年5月，南非资历局向英联邦学习共同体提交《英联邦小国虚拟大学跨国资历框架设计理念文件》，阐述了有关的具体构想、设计理念和建议。
（一）构建跨国资历框架和学分转移的理念
南非资历局通过对英联邦各小国人口素质、教育系统、自然资源、社会环境、经济水平等方面的综合考察，最终拟定了跨国资历框架设计理念，详见表1。
表1构建跨国资历框架的设计理念[7]
资料来源：CommonwealthofLearning，&SouthafricanQualificationsauthority，2008。
（二）构建跨国资历框架和学分转移的路线
根据南非资历局向英联邦学习共同体提交的《英联邦小国虚拟大学跨国资历框架设计理念文件》，英联邦学习共同体拟定了四个步骤建设跨国资历框架：开发网络学习资源；制定跨国资历框架的参照标准；进行资历框架衔接和学分转移试点；确认与实施跨国资历框架。该构建路线的拟定为跨国资历框架和学分转移的最终建成提供了明确的指引，详见图1。
资料来源：allgoo，K.，n.d..
图1跨国资历框架构建路线图[8]
三、跨国资历框架和学分转移的筹备
跨国资历框架的准备首先需要开发网络学习资源，包括以下三大任务。
（一）英联邦小国虚拟大学的建设
2000年，各小国教育部部长提议构建一所英联邦小国虚拟大学[9]，促进各小国信息通讯技术的使用、资源的共建共享和参与者的互动交流。该构想于2003年得到各小国教育部部长的一致同意，并在2004年由英联邦学习共同体着手建设[5]。
虚拟大学由英联邦成员国中的32个国家组成，并不是一个高等教育机构，而是一个用于成员国之间合作开发、分享免费的中学后教育课程和技术类课程的网络[5]。虚拟大学的成员国分布在亚洲、非洲、欧洲、美洲、加勒比海地区和太平洋地区（表1），除牙买加、纳米比亚、巴布亚新几内亚和塞拉利昂之外，其余国家按照人口数量来说都属于“小国”[3]。
英联邦学习共同体采用自下而上的方式创建虚拟大学，将之定位为一个可供多国合作共用的网络平台，既不是一所与本国现有教育机构形成竞争的新大学，也不是一个跨政府的中介机构或大学联盟的总部[12]。
截至2013年，虚拟大学已开发了15门课程，有600多名学生就读，学习者人数持续增长[9]。当前开发的课程由来自8个小国的9家机构提供，可授予相应学位，例如可持续旅游证书或商务和企业学士学位[9]，同时这些课程的学习资源在各小国间免费分享。
表2英联邦小国虚拟大学的参与国[10][11]
（二）开展信息通讯技术应用能力的培训
全面提高英联邦各小国现有教育机构的课程开发能力，促进信息通讯技术应用能力，是开发网络学习资源和构建跨国资历框架及学分转移的先决条件。
2006年5月，英联邦学习共同体首先建立了维基教育者平台（wikieducator）（http：///main_page）[13]。这是一个合作和交流的社区平台，强调四方面的功能：通过大规模合作，进行知识构建和能力培养；鼓励开发适用于各级各类教育机构的免费学习资源；促进与提供免费教育资源的机构的合作，推动虚拟学习社区的建立；引领新技术的使用，改善教育质量，降低教育成本。维基教育者平台的创建，为后来的信息通讯技术应用能力培训班、在线合作开发网络课程以及在学习管理系统中的课程管理和学习活动管理奠定了基础。
2006年8月，英联邦学习共同体在毛里求斯为14个英联邦小国的教育者提供了第一届信息通讯技术应用能力培训班[14]。到2010年，英联邦学习共同体分别在7个英联邦小国内开办了8次培训班，涉及旅游和企业管理、教育发展、生活技能、灾难管理、渔业、基础建设、海事以及农业[14]。这些培训班为期三周，采用面授教学模式，以同伴合作与互助为主要参与方式，将互联网上的开放教育资源使用与课程内容的创建及开发相结合，使参会者可以将培训班学习的内容与自己国家的同仁分享，并致力于课程内容的持续开发。从2006年至今，已有21，000多位教育工作者参加虚拟大学举办的各类培训班并得到指导[9]。
（三）英联邦小国虚拟大学门户网站的建设
随着虚拟大学的创建和信息通讯技术应用能力培训班的举办，英联邦小国虚拟大学门户网站（vussc.info）和基于moodle的学习管理系统平台（）正式建成和投入使用。用户可以登入门户网站下载免费的网络学习资源和技术开发资源。基于moodle的虚拟大学学习平台对各小国开发的网络课程进行统一管理。学习者需要通过一个认证机构完成相应的课程注册[5]。注册成功后，学习者就可以登录学习平台，获得来自提供课程的院校和教师的支持。这不仅丰富了授课形式，还能搜集学习者的学习需求信息，有助于教育机构对新的教育需求做出快速的反应，从而根据学习者的需求开发更多的网络课程。
四、跨国资历框架和资历学分标准
在完成网络学习平台和网络课程资源的开发后，跨国资历框架开始正式构建工作，包括制定跨国资历框架的资历级别、级别指标、资历类型和学分标准等。
（一）资历级别和资历级别指标
跨国资历框架是一个涵盖成人教育和培训、职业教育和培训及高等教育[14]的十级资历系统，包括各类证书、文凭、副学位或基础学位（等同于内地的大专）、学士学位、荣誉学士学位、硕士学位和博士学位等资历[6]。该框架的构建基于成效为本的原理，对每一种资历类型和要求定义相应的标准，称为资历级别的定义指标。强调学习者在完成模块、课程单元或资历的学习后应掌握的知识和达到的能力的预期目标，并从四个维度进行考察，分别是知识的应用、理解、技能和个人的品性（如责任感、自主性等）[6]。
跨国资历框架中的资历级别指标除了具备一般资历框架的特点之外，还有其特殊性。第一，考虑到网络学习时间灵活，资历级别指标不会给出具体、特定的学习时限；第二，级别指标描述试图融合学术、职业技术教育和培训以及专业学习的要求，并可运用到课堂学习、实践或在职学习等各类学习中；第三，级别指标的制定较为灵活，但又能给课程的设计者和教师提供足够的参考；第四，资历级别指标的描述旨在强调资历的可比性；第五，级别指标也可用于对过往学习经验的评估。表3列举了跨国资历框架第10、第7、第5和第1级的资历级别指标。
（二）资历类型和资历学分
在跨国资历框架中，所有的资历都应该由资历模块即独立的学习单元构成。每一个资历模块都要在跨国资历框架中单独注册，所以有可能出现同一模块在多个资历中使用的情况[6]。
每一种资历类型都有相应的学分要求。学分是对学习者已获得的学习成效的肯定，通常使用名义学时表示学习者达到特定级别的学习成效所需花费的时间。在跨国资历框架中，每一种资历类型，甚至每一资历模块都有相应的学分要求。每一资历模块对应的学分值会有差异，绝大多数情况下一个模块都不会超过40个学分[6]。根据跨国资历框架的规定，1学分等于10个名义学时[6]。若某学习者要获得一个文凭，则至少要获得240个学分，需要进行至少2，400个名义学时的学习。学习者必须通过有效与可信的考核，证实确实已达到相应的学习成效，方能被授予学分。
在框架中，资历类型、资历级别指标和学分相互对应，使资历和学分更易于理解与比较，参照表4。
表4跨国资历框架的级别、资历类型、资历名称与资历学分[6]
五、跨国资历框架的试点
在完成基础建设后，跨国资历框架的试点工作正式展开，即制定跨国资历框架与其他各类资历框架的参照标准，实现跨国资历框架与行业资历框架、国家资历框架和区域资历框架的衔接，有针对性地选择国家资历框架或区域资历框架进行资历转移的试点，并建立相应的质量保证机制和过往学习经验认可机制。
（一）制定资历参照标准与试点
跨国资历框架的建立旨在使用统一参照体系实现各级各类资历在不同国家和区域的同等认可。这需要建立一个可与其他各类资历框架兼容的通用参照点，从而实现资历和学分的转移。跨国资历框架参照标准的制定基于资历级别、资历学分和资历级别指标。
1.与欧洲终身学习资历框架的衔接
首先进行的是跨国资历框架与欧洲终身学习资历框架的衔接。在欧洲学分转换和积累系统中，学生获得1个学分需要进行25小时的学习，包括学生的自主学习时间和技能实践时间[6]。这类似于跨国资历框架采用名义学时量化学生的学习量。如表5所示，在衔接设计中跨国资历框架的第七级资历至少需要360个学分，而欧洲终身学习资历框架的第六级则至少要180个学分，通过比较名义学时，该两个级别可以进行衔接。此外，考虑到两个资历框架中级别数的差异，会根据级别定义指标，将学习成效相近的级别进行衔接。例如跨国资历框架的第8和第9级可对应欧洲终身学习资历框架的第7级别，跨国资历框架的第2和第3级共同对应欧洲终身学习资历框架的第2级。
表5跨国资历框架与欧洲终身学习资历框架的初步衔接[6]
2.与国家资历框架的衔接
除了与欧洲终身学习资历框架进行衔接，跨国资历框架也与虚拟大学参与国的国家资历框架进行衔接。也考虑到虚拟大学各参与国自身资历系统的发展程度各异，例如毛里求斯、塞舌尔、塞拉利昂等已开始使用国家资历框架；纳米比亚、圣基茨和尼维斯等国的国家资历框架已在最后的审核阶段；而伯利兹则无意建设国家资历框架[7]。当然，英联邦学习共同体也不会强制各参与国建立各自的国家资历框架，那些没有国家资历框架的国家可以直接使用跨国资历框架对各类资历进行认证。因此，跨国资历框架首先选择毛里求斯国家资历框架作为衔接的试点。
如表6，跨国资历框架与毛里求斯国家资历框架的初步衔接是基于各自的资历级别、资历学分和资历级别指标[6]。虽然两个框架的级别的数目相同，但在实际衔接中，毛里求斯国家资历框架的第9级中只有“硕士学位”资历可转移到跨国资历框架的第9级，其他两个资历只能衔接到跨国资历框架的第8级。
由此可见，学分在资历的衔接过程中起了关键性作用。根据跨国资历框架质量保证指南的规定，学分转移主要由资历的转入机构负责，但必须与资历的原颁发机构达成一致的协议[6]。
表6跨国资历框架（tQF）与毛里求斯国家资历框架的初步衔接[6]
（二）建立质量保证机制和过往学习经验认可机制
为确保资历能在不同资历框架中衔接和互认，需要制定质量保证机制和过往学习经验的认可机制。
1.质量保证机制
跨国资历框架的质量保证机制主要体现在三方面：建立跨国资历框架管理委员会，负责框架的监管；制定质量保证指南，指导资历的注册与转移；提供已注册资历的在线搜索服务，加强资历的透明度[6]。
2008年10月，跨国资历框架管理委员会正式成立，由虚拟大学成员国所在三大主要区域――非洲、加勒比海地区和亚太地区各派两个代表组成，每届为期三年[6]。负责跨国资历框架的整体监管，推动共同的跨国资历框架质量保证机制的实行，管理跨国资历框架的基金运行。委员会成立后的首要任务就是负责编撰跨国资历框架的执行流程和质量保证指南。
《跨国资历框架质量保证指南》的开发和撰写基于高等教育质量保证机构国际联盟的《质量保证实践指南》、欧洲高等教育质量保证委员会的《高等教育质量保证标准和指南》、联合国教科文组织的《高等教育质量保证指南》[6]。资历在跨国资历框架中的注册和衔接须严格遵守《跨国资历框架质量保证指南》，而国家和地方各级质量保证机构都承担重要职责。
为了增加资历在跨国资历框架中的透明度，确保各级各类已注册资历的质量，虚拟大学提供了一个可进行资历搜索的数据库，并将其嵌入到英联邦小国虚拟大学的官方门户网站中。该注册资历搜索数据库类似“资历名册”的作用，主要包括四大核心功能：第一，提供已注册资历的搜索，包括各类资历的具体信息，例如资历的级别、级别指标描述、学分要求等；第二，提供已得到行业、国家和区域资历管理部门认可并在跨国资历框架中注册的各教育和培训机构的搜索服务；第三，提供学习者学习成效的搜索，一旦学习者获得某一已注册资历，在该数据库中就有相关的记录；第四，作为一个互动的站点，个人、课程提供机构、各服务机构可参与到标准的讨论与开发中。
2.过往学习经验的认可
在英联邦小国内普遍存在有些人拥有长期工作经验却不具备任何资历的现象，而员工参与的职业培训也缺乏相关机制认可。虽然各小国已意识到过往学习经验认可的重要性，但依然缺乏具体的实施策略，仍处于概念设计阶段。当前，各小国对过往学习经验认可的机制已达成共识，即不管个人以何种方式获得某一能力成果，但凡能通过特定的学习成效评估，就可获得认可。这些能力可能来自非正规或非正式的学习与培训，或源于生活和相关工作经历。过往学习认可机制的设计可有效避免重复学习和由此造成的额外成本，例如学习成本、时间成本和个人精力[6]。
六、跨国资历框架的实施
当前，许多英联邦小国都对区域资历框架有很强的依赖，例如，博兹瓦纳、莱索托、毛里求斯、纳米比亚和塞舌尔将开发国家资历框架作为履行南部非洲共同体教育和培训协议的一部分，充分肯定南部非洲发展共同体基准的重要性。在加勒比海和美洲地区，安提瓜和巴布达、伯利兹、圭亚那、圣基茨和尼维斯都积极参与加勒比海共同体技术和职业教育与培训资历框架的开发。作为欧盟成员国的塞浦路斯和马尔他，受惠于欧洲终身学习资历框架的推行，该两国的资历可为欧洲其他国家认可。至于部分太平洋岛国如斐济、基里巴斯、巴布亚新几内亚、萨摩亚、所罗门群岛、汤加、图瓦卢、瓦努阿图，则纷纷支持由南太平洋考评局负责开发的统一资历注册机构，即太平洋地区资历注册局，保证各国注册资历的质量。
因此，跨国资历框架在实施过程中需要保持与区域、国家和行业资历框架的沟通。如图2所示，行业、国家和区域资历框架中的注册资历都可直接进入跨国资历框架；也可通过逐层注册进入跨国资历框架，即某一资历先在行业资历框架中注册，再得到国家资历框架的认可，然后进入区域资历框架，最后作为已注册的区域资历申请得到跨国资历框架的认可。
图2跨国资历框架和其他资历框架的关系[7]
按照跨国资历框架质量保证指南的规定，所有虚拟大学参与国中的任何教育和培训机构提供的资历，凡是符合相关的资历跨国注册质量保证机制，并在相应的行业、国家、区域资历框架中得到认可，都可以在跨国资历框架中注册。图3展示了跨国资历框架中的四种注册情况[15]。只有完全符合保证指南所规定的资历参照条件的资历，才能在跨国资历框架中出现。
图3跨国资历框架的课程注册模型[6][15]
注：点线表示课程的注册过程已得到来自国家质量保证机构或其他认可机构的质量保证。
资料来源：allgoo，2010；Lesperanceetal.，2010。
在图3跨国资历框架的课程注册模型中，表明了课程资历的认证可能出现的四种情况：
第一种情况，某课程在区域资历协议的范围之内，同时该国设有国家质量保证机构或受认可的地方质量保证机构。
教育和培训机构提供的课程符合由国家质量保证机构制定的国家标准或已得到受认可的地方质量保证机构的认证。这些课程按照区域资历协议的相关要求，将首先得到区域资历框架的认证，认证成功后按照跨国资历框架质量保证指南的要求可以申请将其注册到跨国资历框架中，见图3中的路径1[15]。
第二种情况，某课程不属于区域资历协议的范围，但该国设有国家质量保证机构或受认可的地方质量保证机构。
教育和培训机构提供的课程符合由国家质量保证机构制定的国家标准或已得到受认可的地方质量保证机构的认证，但是这些课程不在区域资历协议的范围之中。在此情况下这些教育和培训机构可以通过签署谅解备忘录，完成资历在跨国资历框架中的注册，见图3中的路径2[15]。
第三种情况：某课程在区域资历协议的范围之内，但是该国没有国家质量保证机构或受认可的地方质量保证机构。
因此，这些国家或地区教育和培训机构提供的课程可以申请首先在区域资历框架中注册，一旦成为区域资历框架中的注册资历，便可参照跨国资历框架质量保证指南的规定，将资历注册到跨国资历框架中，见图3中的路径3[15]。
第四种情况：教育和培训机构直接申请跨国资历框架的资历注册。
如果教育和培训机构提供的课程已得到本地或区域质量保证机构的认证，有机会将这些课程直接注册到跨国资历框架中。在处理此类资历注册申请时，跨国资历框架秘书处需要向当地或区域质量保证机构确认其认证状态，方能处理资历在跨国资历框架中的注册认证申请，见图3中的路径4[15]。
七、跨国资历框架和学分
转移的经验教训
跨国资历框架借助一套可评定不同国家各级各类资历的统一标准，找到相互之间的共性[16]，实现不同国家间资历的衔接和学分的转移。换言之，跨国资格框架和学分标准发挥着资历和学分参照的作用，用于衔接不同国家的国家资历框架和学分标准，但并不要求所有参与国都要在开发国家资历框架的基础上使用跨国资历框架，没有国家资历框架的参与国都可以将跨国资历框架和学分标准直接使用到本国的教育系统中。跨国资历框架和学分转移的良好运作，需要各参与国之间的相互信任和理解，强调机制的透明，方能使各国的资历和学分变得易于理解，从而简化资历之间的衔接过程，促成更加多样化的劳动力市场。
但是，跨国资历框架和学分转移仍然面对人们的一些质疑与挑战。首先，跨国资历框架和学分转移专为英联邦小国虚拟大学而设，因此面对的最大挑战是那些由各小国提供的非虚拟大学课程是否可以借助跨国资历框架得到认证[16]。事实上，现在缺乏足够的可用资源对这些资历课程进行认证，导致的结果就是资历的认证和学分转移的范围受到限制。
第二，资历的跨国认可和学分转移促进了各小国公民的跨国流动，加剧了人才外流[16]。虚拟大学的建立初衷是为小国公民提供更多教育和培训机会，但公民的资历在跨国资历框架的运作下，得到了更多的跨国认可，反而在某种程度上加剧了经济较为落后地区的劳动力外流，使之更加缺乏人才。
第三，跨国资历框架和学分转移的国际认可度有限，英国、美国、欧洲等发达国家与地区并不认可虚拟大学授予的资历和学分[16]。有些小国更倾向于取得发达国家或地区的资历和学分[16]，而不是通过虚拟大学和跨国资历框架获得类似的资历和学分。因此，如何提升虚拟大学课程的认可度，提高跨国资历框架的国际影响力是一个值得深入讨论的问题。
第四，各小国应在虚拟大学和跨国资历框架的开发和建设过程中更多地发挥主动权，并减少对英联邦学习共同体的依赖。小国中的各类教育机构应承担更多的责任，而不单单是政策的执行者。
八、结论
本文首先介绍了英联邦小国虚拟大学跨国资历框架和学分转移的理念，然后具体阐述筹备、构建、试点和实施四个步骤的创新实践，分析产生的背景，描述了构建的原理和特点，最后讨论了跨国资历框架和学分转移面对的挑战。作为一个分散在全球不同区域、拥有32个成员国的合作体，在没有先例可循的情况下，以何种结构形式建立跨国资历框架和学分转移是首先遇到的问题。这些成员国中大多数都是人口定义中的小国，普遍面临自然资源稀缺、地理位置偏僻、教育水平落后等问题，但互联网的高速发展、开放教育资源的兴起，为以网络学习为主的进修方式创造了条件，英联邦小国虚拟大学应势而生。
现在已建成的跨国资历框架包含10个资历级别，负责由英联邦小国虚拟大学提供的所有资历的认证与衔接，涵盖成人教育和培训、职业教育和培训以及高等教育[13]三大类资历。英联邦小国虚拟大学和跨国资历框架的门户网站的使用，为个人、教育和培训机构和相关的机构与部门提供了一个互动平台，有助于各类资源的共建共享，促进所有参与者的交流与合作。建立的跨国资历框架各类信息的搜索数据库，类似某些国家资历框架中“资历名册”的作用，有助于提升资历的透明度和公信力。跨国资历框架质量保证指南的制定与执行，对各级各类资历在跨国资历框架中的注册过程实行严格约束，保证了英联邦小国虚拟大学和跨国资历框架的可持续发展。
然而，英联邦小国虚拟大学的跨国资历框架和学分转移在发展过程中仍然面对一些困境，例如是否可以将跨国资历框架和学分标准用于非虚拟大学课程的认证；人才外流情况加剧；有限的财政支出与支持等。此外，英联邦小国虚拟大学在现阶段将更多的资源投放到高等教育领域，但是提供更多的职业教育和培训机会，尽快实现对过往学习经验的认可，也许更能缓解小国内劳动力技能有限、人们获得资历证明的困境。无论如何，这些努力为经济发展落后、地理位置偏远、教育资源缺乏的国家和地区构建终身学习社会开创了一个良好的开端。
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收稿日期：2013-10-25
作者简介：张伟远，香港大学专业进修学院持续教育及终身学习研究中心首席研究员、总监。
框架式教学设计篇7
关键词：教学楼；设计；施工
中图分类号：tU318文献标识码：a文章编号：
abstract:amiddleschoolteachingbuildinginternationaldepartmentisabrickhouseframestructure,theschemeisdismantledtheoriginalstandon,expansion,preservetheusefunction,addnewfunctions,belongtotearopenexpansion.tomeettheneedofthedevelopmentof,choosetheanglesteelconcretecolumnandbuilt-inh-beamprestressedconcreteframestructureofthecompositebeamsofthenewtype.toensurethattheexpansionoftheconstructionprocessofnormal,theconstructionstageagainpouredconcretefloorstructure.thispaperreportedtheengineeringdesignofthestructureoftheconstructionschemeandmeasures.
Keywords:teachingbuilding;Design;construction
1工程概况
本工程场址位于体育场西侧看台处，场址呈矩形，东西方向宽55至60余米，南北方向长约180余米。场地形状比较规则，西侧紧邻城市干道，东侧为学校体育场，进出十分方便并相对独立。国际部教学楼沿原看台方向南北布置，在用地的西侧及南北两侧设置出入口，建筑物西侧沿整个长边设置主要道路，南北两侧设进出操场的道路，满足使用功能及防火要求。西侧绿地可开辟成通往城市干道的通道。
2单体结构设计思路
教学楼具有多种课程教学、办公、对外交流、汉语推广、学术研讨等多种功能，强调实用性和国际化，富于创意与现代感，体现环境育人。本工程为拆扩建，在保留原有看台使用功能的基础上，还需要增加新功能以满足国际办学要求，最终成为集教学、办公、活动于一体的综合性国际办学场所。
所以本项目设计的重点和难点在于以下两个方面：首先，在不改变规模的情况下，操场看台的几何尺寸几乎不可改变，而用地的进深制约了看台后只能单边布置教室等大空间的用房，这就造成了大部分教学用房位于看台之上的三层、四层，对功能布置、结构与抗震以及安全疏散的设计提出了更高的要求；其次，建设用地的现状决定了大部分教室为东西朝向，这对使用功能会造成较大的不利影响，必须采用相应的措施来解决自然光较低的高度角对视线干扰和东侧操场的噪音干扰。
3结构设计
3.1结构方案选择
结构方案的确定是整个房屋设计是否合理的关键，结构方案的选择包括三方面的内容：结构形式、结构体系和结构布置。本建筑采用钢筋混凝土框架结构，因钢筋混凝土结构具有造价较低、取材丰富、强度高、刚度大、耐火性和延性良好的特点，且它结构布置灵活方便，可组成框架、框剪和剪力墙等多种结构体系。框架是由梁、柱构件通过节点连接形成的骨架结构。框架结构的特点是由梁、柱承受竖向和水平荷载，墙仅起围护作用。其整体性和抗震性均好过混合结构，且平面布置灵活，可提供较大的使用空间，也可构成丰富多变的立面造型。国外设计者多用钢材为框架材料，而国内主要是钢筋混凝土材料为框架材料。框架结构可通过合理的设计，使之具有良好的延性，成为“延性框架”。在地震作用下，这种延性框架具有良好的抗震性能。本教学楼四～六层的建筑房屋处在Ⅵ度抗震区，采用框架结构是合理的，同时它能完全适合本工程的平面设计，得到较大的空间。在结构形式和结构体系选定之后，结构布置便成了结构方案合理性的关键，为此，本设计在结构布置时采取了下列几项措施：（1）柱网选择与布置直接影响建筑的使用和结构的经济性，不同的功能和功能布置方式采取不同的柱网布置方式。柱距可按单开间或扩大开间(两开间)。扩大开间有利于平面布置，平面布置较为灵活。具体确定柱距应在满足使用的基础上同时考虑结构的经济性和施工条件。根据平面组合方式确定跨数和跨度。柱网力求整齐统一，以利于构件的统一化及立面造型处理。（2）楼层平面及布置是对称形式，从而使楼层的结构刚度中
心保持在楼层平面的中心处，可避免房屋的扭转效应。（3）变形缝：当现浇框架结构房屋长度超过55m时，除基础外，上部结构用伸缩缝断开，考虑不同结构形式，缝宽应满足相应规定。在地震区，如果设置伸缩缝，缝宽也要符合防震缝宽度的要求。根据规范要求，当采取施工后浇带减少温度和收缩应力时，可不设伸缩缝。即在施工时每隔30～40间距留出施工后浇带，带宽800～1000mm，钢筋可采用搭接接头。后浇带混凝土宜用膨胀性混凝土，宜在2个月后浇灌，浇灌时的温度宜低于主体混凝土浇灌时的温度。（4）构造柱的设置，为了使墙体与楼盖之间有可靠的拉结，以保证房屋的整体刚度和空间刚度，必须按构造要求设构造柱。框架是按构造柱的截面尺寸为240×240mm钢筋混凝土柱。（5）楼、屋盖结构的选择楼、屋盖结构是各片抗侧力结构间传递水平的主要构件，通常作刚性楼面假定进行结构简化计算。因此选择正确的楼、屋盖结构，保证楼屋面的整体性、连续性和平面刚度，是保证结构设计计算正确合理的重要措施。楼板采用全现浇板，板厚为100mm。（6）经过对建筑的初步分析，基础上部的荷载不是很大，基础部分采用柱下独立基础，本设计的基础是沿上部结构柱网的纵、横轴线布置柱下独立基础，设基础圈梁。混凝土强度采用C25。
3.2构件的截面选择
本工程按照横向承重方式进行框架结构的布置。抗震设计按Ⅵ度Ⅳ级抗震进行设防。结构构件截面选择如下:一是板的截面选择。单向现浇板，按高跨比条件，要求板厚h≥l/30=3600/30=120mm，实取板厚h=120mm。双向板，按高跨比条件，要求板厚h≥l/40=3600/40=90mm，取板厚h=100mm；二是梁的截面选择。次梁按h=l/18～l/12；框架梁的截面按h=l/8～l/14lo确定截面尺寸；三是柱截面。柱的截面按轴压比确定，各层的重力荷载可近似取14kn/m2，按式子:aC=1.2n/fc进行估算;最终确定为350mm×500mm。
4模板设计
角钢混凝土柱中的钢骨架在混凝土未浇灌以前已形成钢结构，它具有相当大的承载能力，能够承受构件自重和施工时的活荷载，且可以将模板悬挂在角钢上，不必为模板设置支柱，因而减少了支模板的劳动力和材料。柱模板采用5mm厚的钢模，在每个角钢上焊接2个12抗拉螺栓用于固定模板，抗拉螺栓沿柱长度方向布置间距为400mm。在模板上沿柱长度方向四周设置截面为90mm×50mm的加劲木楞，间距400mm，以增强侧模刚度。
在建筑工程项目建设中，设计阶段是整个工程最为关键的一个环节，在设计中要考虑到多方面的因素。本文结合实例对结构设计中的一些重要环节和施工措施进行了探讨。虽然有些粗浅，希望对同行们有一定的参考作用。
参考文献：
框架式教学设计篇8
>>基于Struts\Spring\Hibernate架构的设计与实现基于Struts2+Spring+Hibernate框架的网上评教系统的设计与实现基于Struts\Spring\Hibernate技术饰品商店设计与实现基于Struts和Spring框架的资产管理系统基于Struts+Spring+Hibernate的在线大学生评价系统的应用研究基于Struts+Spring+Hibernate框架的科研管理系统的设计与实现基于Struts+Spring+Hibernate框架的LimS的设计和实现基于Spring+Struts+Hibernate注塑模具报价系统的研发基于Struts+Hibernate+Spring的轻量级J2ee框架基于Struts\Spring和Hibernate的J2ee框架整合方法探讨基于Struts/Spring/Hibernate集成框架的人力资源管理系统设计与实现基于Struts2+Spring+Jpa的生物信息数据库的设计基于Struts+Spring+ibatis的德育量化考核系统的设计与实现浅谈struts2、hibernate、spring三大主流框架Struts2、Spring和Hibernate框架技术分析浅谈Struts与Spring在mVC模式中的应用基于Struts和Hibernate的教务系统设计与实现基于Spring＋Struts＋Hibernate的迎评促建网基于Struts的虚拟实验预习系统轻量级J2ee中整合Struts、Spring、Hibenate的研究与分析常见问题解答当前所在位置：l.2008-03-03.
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框架式教学设计篇9
【关键词】框架结构抗震性能结构设计
由于学校的特殊功能，且人口密度高，流动量大，所以在学校建筑设计上多以砌体结构为主，多采用大跨度开间、大门窗，外挑式走廊，抗震性能差，甚至没有抗震措施。
2008年5月12日我国四川汶川发生了特大地震，在受灾严重县市的5979所中小学中，倒塌的校舍建筑约占29%，2010年青海玉树地震，灾区校舍倒塌36572m2，。占校舍总面积的26%，专家分析，我国历次大地震死亡人员总数的95%是由于建筑物倒塌所致。
我国是个多震国家，中小学人群自救能力差，对学校建筑抗震能力的提高成为急需研究的课题。对于现有学校建筑安全性和抗震能力划分等级，对于将要建设的学校建筑严格按照最新的抗震标准建设。
下面仅就汶川地震中三种常见建筑框架结构，做一点简单分析：
1、砌体结构。汶川地震中砌体结构的建筑遭受了非常严重的损坏。因其抗拉、抗剪和抗弯曲性能较低，导致建筑结构的整体伸缩性能较差。因而房屋因整体性能差，结构抗变形能力弱而遭到严重损坏。主要表现为：塌陷、墙面断裂、楼板脱离并掉落、横竖墙连接处、楼梯间及配件被破坏。在用非韧性材质组成的砌体结构中，安装约束构造柱和圈梁柱和圈梁，可提升砌体的延伸性。例如：位于白鹿镇中心小学的一幢砌体结构教学楼。在做了七级抗震设防后，在八级在地震作用下墙体虽然有裂缝，构造虽然严重损坏，但实现了“大震不倒”的抗震目标的。砌体结构合理设置圈梁和构造柱，由于“箍”的效应，提高了结构的整体性。
2、钢筋混凝土框架结构。在汶川地震倒塌的房屋中也有一部分采用了框架结构的建筑，但多为单跨框架，外接挑式走廊，并无支撑柱。这种构造的走廊由于没有抗震防震设置，成为抗震的薄弱环节，在地震中会导致救生通道被破坏，无法实现自救，从而导致重大伤亡。如果在外走廊处增设支撑柱，并用钢筋混凝土设计成多重跨度的框架结构，则形成具备多重抗震保障的构造形式，防震性能可以得到一定的改善。汶川县映秀镇漩口中学的一幢教学楼和一幢实验楼，在抗震设计上采用了带支撑柱式外走廊，形成两跨度钢筋混凝土框架结构，在地震烈度11度地区，尽管严重损坏，但实现了“大震不倒”的目的，全校1200名师生的生命得以保障。因此，学校建筑应从结构的整合性、力的传递路线、多重抗震设防等抗震概念设计方面给予加强。
3、底框砖混结构。中国经常用于多层建筑结构。这样的房屋是由底架和上部砖房2种不同负荷和抗侧力体系所构成。因房屋底层纵横承重墙少、跨度大，上部纵横墙多，跨度相对小，这种结构的房屋底层竖向支撑力度不够。上下层墙体受力性相差太大，竖向刚度分布不均。在地震震动下，往往因房屋下层结构刚度小，在房屋底部容易产生集中变形，降低了结构的抗震性能，导致结构的破坏。因此，在底框砖混结构设计中，应避免由于垂直结构刚度突变而降低结构的抗震性能。
对于待建学校建筑，要加强各环节抗震研究设计工作和监管力度。
1、正确进行建筑物的选址。避开地震多发带建造建筑物，把学校建筑设计在相对安全的区域，是避开地震灾害和保障生命及建筑安全的关键。
2、加强各个设计环节
校园整体规划设计中首先要确定教学楼与操场的空间关系，能将师生安全疏散到安全地带作为首要因素，当大震来临时，学生可用较短的时间迅速地撤离到大操场。
目前我国学校建筑结构的防震设计方法和抗大震性能设计方法较匮乏、缺乏经验。使中小学建筑的防震减灾性能缺乏保障性依据。因此，需要研究人员根椐中小学教学楼现有的设计特点和其抗震、防震经验教训，制定适合我们中小学校的设计、规划方案，大胆创新设计理念、创造出合理的防震减灾建筑措施，使其具有高抗震性能，提高教育工程的质量，避免灾难重演。例如教室的平面观念的变化。在不降低教室使用功能的前提下，缩短教室开间宽度、增大进深。可设计成正方形的房间或水平矩形教室；中国现有学校建筑法规为5层以下，小学建筑层数不能超过3层，中学建筑层数不超过4层，并且对提高结构抗震能力有明显提高和改善。
在汶川地震中由于缺少必要的、有效的支撑和连接，损坏最严重就是外挑式走廊结构，在今后的中小学建筑的设计中应避免这种结构设计。
楼道是救灾关键设备之一，楼梯间应具有良好的采光；楼梯间的一旦破坏，就直接切断了人员的逃生通道。最好设计楼梯的中间位置；内廊式建筑在满足建筑功能和规范要求的前提下应尽量增加楼梯间的数目，如从2部楼梯增加到3部，用以提高疏散速度，缩短逃离时间。[1]
在这次地震中，框架结构的抗震性能表现较好，若能保证施工质量，框架结构可以实现预期的中震和大震抗震性能目标。但框架结构的内外装饰饰面、围护结构、填充墙的破坏严重，仍然造成了较大的生命和财产损失，在今后的抗震设计中，应重点加强围护配件、填充墙与主体框架的构造研究。设计人员可以参考“最牛校长“叶志平的实例。以下是经过地震考验的两种优良建筑结构及消能减震材料：
1、轻型木结构。由于木材的韧性大，对于瞬间冲击力和周期性疲劳破坏都有很强的抵抗力，具有较高的抗震性能。汶川地震中都江堰青城山青城项目部分别墅采用了轻型木结构。地震后，经考察发现200m2的轻型木结构房屋底层裂缝最多的为6处，二层裂缝最多的为2处，且多为门窗洞口等角部的细小裂缝，对结构位造成任何影响。随着我国林业的发展，很多速生木材可用于建筑结构中，所以设计人员可以加强对轻型木结构的设计，推进轻型木结构在我国的应用。
2、轻型钢结构。轻型钢结构轻钢结构住宅是以冷弯型钢、热轧或焊接H型钢、t型钢等经济型构件和焊接钢管或无缝钢管及好的吸能能力和延性，能有效降低地震响应，是抗震性能良好的结构材料。[2]
3、消能减震材料的应用。消能减震加固方法就是通过在结构上安装消耗减震装置来达到抗震目标。目前应用较好消能减震材料的有消能阻尼器和橡胶垫等。
结构形式的抗震性能按以下顺序依次增强：砌体结构——砌体-框架混合结构——框架结构——框架-剪力墙（核心筒）结构/钢结构。除了各建筑结构自身防震能力的有所不同外，工程质量对结构的防震能力也会有一定的影响，汶川地震中破坏和倒塌的房屋中普遍存在着一定的施工质量问题，因此在施工上应严格保证工程材料质量、保证工程施工质量，加强中小学建筑的监管力度，保障房屋的抗震安全性能。[3]
参考文献
[1]李庆，谢何，李晶《初探我国中小学建筑和救灾关键建筑抗震对策》.《山西建筑》2010年8月期刊；
框架式教学设计篇10
关键词：支架式教学；高职英语教学；应用策略
中图分类号：G642文献标识码：a
一、“支架式”教学的相关含义
“支架式”教学是指利用工程建构理论研发出来的教学方法，其隐含的意义是教师指导教学进行，让学习者构建、掌握并内化他们所学习的知识技能，从而能够进行更高水准的认知活动。“支架式”教w主要有构建框架、代入情境、进行探索、合作学习及效果评价五个步骤，引导学生在学习中不断提高学生自己的学习能力。“支架式”教学注重学生综合能力在框架中更深层次的构建，所以，在高职英语教学中，采用“支架式”教学不仅可以提升学生的主动性，还能激发学生潜能，提高教学质量。
二、“支架式”教学的意义
首先，教师在设计教学方案时，利用“支架式”教学将新支架加到学生学习有困难的地方，以此来替换部分学生已掌握的知识支架，这样就能在有限时间内集中实施已设计好的支架教学，从而可以有效提升教学效果及总体质量。
其次，在独立探索环节中，学生需要根据教师设定的框架、情境发挥主观想象，围绕概念里的某一个节点独立思考，并不断在概念框架中攀升，直到对知识框架全面掌握。因此，独立探索环节有利于培养学生主动探索精神及对新知识进行主动构建的能力。
最后，“支架式”教学注重学生之间的学习合作，教师指引学生独立探索的同时，将学生进行分组学习。这种小组互动的学习方式能有效利用学生间的认知冲突，使学生在特定的环境里自主学习，有助于学生积累知识，提高学生的团队合作意识及社交能力。
三、我国高职英语教学的现状
高职院校英语教学模式单一，教学效率低，缺乏实践教学经验。高职院校英语教学要注重实践性，让学生多参与实践，在实践过程中培养自己的英语运用能力，激发学生学习英语的兴趣。为培养高职院校学生英语的综合水平，“支架式”教学被相关教育人员运用到了教学中。
四、“支架式”教学在高职英语教学中的应用策略
1.合理搭建概念框架
在高职英语教学中，搭建概念框架的过程是对知识整体梳理的过程，目的是让学生了解掌握教学流程，对学生能起到引导作用，以此来帮助学生构建清晰的框架。教师搭建好概念框架后，要根据学生的不同情况创建情境，从而提高学生的实践能力。
2.创建科学情境
学生的学习和情境之间的联系极为密切。教师在采取“支架式”教学时，要充分利用教学资源，帮助学生创建更科学、生动的情境。同时利用多媒体，结合教材内容，提出一些简单又适合学生的问题，以此来激发学生的语言思维。
3.加强学生间的学习合作
教师可以利用小组学习讨论的方式来增强学生间的协作学习。课堂上可以完成的对话、讨论等，教师就让学生自由组队；需要课下完成的大型活动如项目策划等，教师要将学生按照不同水平合理分组。通过小组协作学习，让学生逐渐提高自身的语言、交际能力及团队合作意识，为以后走向社会打下基础。
4.培养学生的独立探索能力
教师要积极引导学生，让学生掌握学习框架，还要提供相关素材，让学生从中获取对自己有用的知识。独立探索能力是学习英语的基本要求，有利于学生学习英语。
5.注重效果评价
在学习过程中，学生可以通过单元自评或小组互评，及时调整自己所设计的支架。同时对学生的自、互评及时反馈并作出评价，并结合学生的表现给出综合评价，提高学生的学习兴趣。
在高职英语教学中运用“支架式”教学，可以激发学生对英语的学习兴趣，提高学生自主学习能力，改变高职英语教学现状，对培养全面性综合人才有着深远影响。
参考文献：