历史学科的重要性篇1
【摘要】历史；教学；重要性
在初中历史教学中，教师要正确引导学生对待历史学科的学习。作为初中学生对历史学科的学习，我们不应该只是为了单纯地应付考试，而是在博采、了解、欣赏、尊重、和感悟人类丰硕文明成就的同时，从中涉猎对我们未来及终生发展有价值的历史与文化精华为己所用，进而警策自己未来的人生，这才是我们学习它的真正目的。
一、通过历史教学加深我们对祖国历史与文化的理解
如果我们把世界历史比喻成一条奔腾不息的长河，那么世界各地区、各民族以及各国家的历史就是汇入长河中的涓涓溪流。世界历史并不是各国分散而孤立历史的简单罗列，而是相互联系、浑然一体的历史集结。在世界范围内，任何国家和民族都不可能与外界隔绝，而且人类文明越发达，国际交往就越密切。中国自古以来就同世界上许多国家和地区有着千丝万缕的联系和许多挥之不去的情结，比如汉代有张骞出使西域和甘英出使大秦，唐朝有玄奘天竺求取真经和鉴真六次东渡日本，明朝有郑和七次下西洋等；而近现代的中国更是与世界各国之间的联系日益紧密。因此，同学们学习世界历史，不仅有助于我们了解世界，而且可以进一步加深对祖国历史文化的理解，从而使我们更深刻感受到东西方文明是在不断交流碰撞中才得以形成今天如此的辉煌和繁荣。
二、通过历史的教学从而培养学生学习的兴趣
古人说，学则须疑。只有疑才有思，有思才能学到真正的知识。在历史教学中，创设问题情境，设疑问难，是培养学生创新能力的重要方式之一。新课程改革要求教师要依据学生资源和教学内容开展教学活动，创设历史情境，让学生在历史情境中走入历史，感受历史，产生兴趣。中学生总是充满好奇，有时会提出各种各样的问题。如：“为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥的抗元斗争精神？”、“吴三桂不引清军入关，李自成会成为一个新封建政权的皇帝吗？”、“孙中山为什么要把大总统职位让给袁世凯呢？”、“假如林则徐没有去禁烟，中国近代史会怎样发展呢？还会有鸦片战争的发生吗？”、“不判国，他会成为之后的中国领导人吗？”、“是不是正义的战争一定会取得胜利呢？”等等。有些问题对学生来说是一种探索、一种创新，是一种对好奇心的满足。他们正是带着这种好奇心来认识这个世界的。学生有了这样的问题后，教师不能只简单的肯定和否定，而要抓住这个契机，不仅要给学生以知识方面的答疑，更要给学生这一良好的求异思维苗头以鼓励与进一步引导，激发他们永不熄灭的创新能力.
三、通过历史教学，锻炼学生的意志
知识经济时代，创新活动是人们从事的主要活动。既然是创新，就预示着有风险，而且，当创新成为一种普遍的社会行为后，知识创新的难度只能是越来越高，失败的风险也就越来越大。一次创新的成功也许是千百次创新活动受挫的结果；一个人创新活动的成功，也许是成千上万的人创新失败的结果。面对创新路上的困难，人们只有具有百折不挠的坚强意志，始终不一地坚持创新，才可能最终获得创新的硕果。培养学生坚强的意志品质，历史学科中有其独特的优势。
四、通过历史教学，有助于培养学生的思维
激发学生学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学习的积极性和主动性，是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。如教《抗日战争的胜利》一课，将课本中思考题“八年抗日战争，中国人民为什么能够取得最后的胜利？”改为“没有中国共产党，抗日战争能否取得最后的胜利？为什么”促使学生对中国共产党在八年抗战中的作用进行全面的思考、归纳。有的认为没有中国共产党抗日战争就难以取胜；有的认为抗战是正义的，是世界反法西斯战争的组成部分，最终将取胜，但需借助国际抗日力量，否则中国人民将花费更多的时间，付出更大的代价。这样，既复习了前面的内容，又促进了学生思维的发展。
四、在历史教学中，鼓励学生质疑，培养创新
历史教学中，教师应鼓励学生主动参与，大胆质疑，大胆回答，敢于幻想，敢于实践，解除学生对错误的恐惧心理，提出与众不同的见解，有同学在学习“秦始皇陵兵马俑”这幅文物图时，用归纳推理的思维模式创造性地提出：①可以反映出秦自商鞅变法以来国富兵强的真实吗？②兵马俑严阵拱卫秦皇陵能否反映秦国专制中央集权的政治吗？③其陵墓规模的宏大可否想到秦皇耗费人力物力之巨繁，并与秦的苛政联系起来呢？④那栩栩如生的兵马俑可否想到当时雕刻技艺的高超水平？教师抓住这些问题，让学生各抒已见，于是课堂活跃了，气氛和谐了，主体学习的积极性能充分调动起来，收到既传授知识又发展能力的双重教学效果，也是发展创造思维的一条有效途径。另外，一个学生指出，隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器，而唐初之所以会出现“贞观之治”是与唐太宗爱护人才、善于用人密不可分的。这种善于思考、敢于实践的探索精神是非常大胆而可贵的。其次，在指导学生学习的过程中，我们应引导他们善于发现问题，提出疑义，求得解决，这样才能有进步：比较奴隶社会、封建社会、资本主义社会的财富各是什么时？教师先有意设计几个答案：金钱、土地、奴隶、房屋……让学生思考。在讨论中，有人出现错误，这时教师不要急于下结论，可要求那个同学说说他的理由。教师在耐心倾听后，再帮他释疑，分析原因，直到错误思维因点拔而澄清，学生因此掌握了知识，同时在思考中发展了创造思维。
参考文献：
[1]李景华，刘洪辉.浅谈初中历史教学中的素质教育[J].黑龙江教育学院学报，1999，(03).
历史学科的重要性篇2
一、科学与人文在近代的二分：各有其功能与价值。
科学与人文，科学精神与人文精神，科学主义与人文主义，都是西方的学术概念。科学与人文的传统，其渊源在西方至少可以追溯到古希腊。在古希腊文化中，科学与人文精神本来是统一的。古希腊学者的科学研究实际上都是关于人的研究，人文精神始终都是科学的追求。正如苏格拉底所谓：“知识就是美德。”事实上，从苏格拉底到亚里士多德，几乎每一个科学家同时也是哲学家、思想家。在那时，人文学科与自然科学是不分的。其实，中国古代也是一样。这正如宋明理学家的说法：东海西海，人同此心，心同此理。
科学与人文的分离界标，是欧洲的文艺复兴。文艺复兴不仅是人文精神的复兴，而且也是科学精神的复兴。在此基础上，便逐渐形成了近代西方学术思潮中的科学主义与人文（本）主义的两大传统。
文艺复兴使人类从中世纪神学桎梏下解放出来，科学理性精神得以复兴，推动了近代科学技术的巨大发展，其结果便是近代资本主义经济的高歌猛进。在此过程中，科学获得人类的崇拜，科学主义便应运而生。正如培根的名言：“知识就是力量。”在笛卡尔看来，科学是唯一的知识、永恒的真理，是人类全部文化中最有价值的部分；科学方法是一切知识的标准和范例，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决。这就是科学主义的实质。
人文主义则是以人为本，承认人的价值与尊严，把人看作万物的尺度，肯定人能充分发挥自己的智慧、知识和力量。人文主义又称人本主义。如果说文艺复兴时期人文主义的复兴是用“人道”反对“神道”，那么在近代，人文主义就是对科学主义的对抗，是用“人性”反对科学主义把人工具化、功利化以磨灭人性光辉的“物化”行为。
二、科学不是万能的，历史学也并没有成为真正的科学。
科学的功能与价值实质上具有两面性：一半是天使，一半是魔鬼。——既可以给人类带来幸福，又可能给人类带来灾难。可以说，近代科学的产生是人类历史在近代世界最大的成功，同时也可能是最大的失败，因为近代科学为人类生存和发展所带来的问题同它对人类生存和发展问题的解决一样引人注目。
近代科学的产生，直接推动了工业革命，使资本主义生产力获得空前的大发展。人类对科学的崇拜，一度使科学主义颇为流行，似乎人类一切问题均可以用科学来解决。但事实并非如此。两次世界大战，人类大规模的自相残杀，科学是最大的帮凶。科学主义的迷梦开始破灭。人们发现，科学并不能解决人的伦理道德等精神层面的价值问题。英国历史学家汤因比认为“近代科学曾提出了异常重要的道德问题，但是它不曾、而且也无力促使这些问题获得解决。人必须回答的最重要的问题都是科学说不出所以然的问题。”[1]同样，法国年鉴学派创始人马克·布洛赫在“二战”期间写作《历史学家的技艺》一书时对此有着非常痛切的感受：“这个可悲的世界尽管可以为科学的进步而自豪，却并没有为人类自身创造多少幸福。”[2]于是，德国哲学家尼采宣告“上帝死了”，历史失去了意义。他开始对科学理性精神与历史进步观念持激烈的批判态度。科学不是万能的，科学的负面效应因此而越来越受到人们的警醒与反思。如今从后现代的角度来看，科学的负面价值更加明显，在现代化造福人类的同时，能源危机、环境恶化以及紧张的人际关系等诸多现代性问题则直接威胁了人类自身的生存与发展。因此，后现代主义对科学理性与现代性的批判是有一定道理的。
毋庸讳言，在科学主义盛行的时代，历史学也曾自觉或不自觉地深受科学的影响，而走向科学化的道路。历史学甚至被称为历史科学。值得注意的一点是，尽管19-20世纪以来，在科学革命的影响下，历史学也在不断加快其科学化的进程，但至少到目前为止，历史学要想成为一种与自然科学一样的科学还是相当困难的。英国历史哲学家柯林武德虽然承认历史学是一种科学，但他同时又认为历史学是与自然科学不同的“特殊的一种科学”。他说：“研究自然的正确道路是要靠那些叫做科学的方法，而研究心灵的正确道路则是要靠历史学的方法。”他的名言是：一切历史都是思想史。在他看来，历史学是一门关于人的心灵的知识的学问，“历史学是‘为了’人类的自我认识”，其价值就在于“它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”同时，柯林武德在批判“剪刀加浆糊的历史学”时又说：“它实际上根本就不是历史学，因为它并没有满足科学的必要条件；但是直到最近它还是唯一存在的一种历史学，而人们今天还在读着的、甚至于人们还在写着的大量的历史书，就都是属于这种类型的历史学。”[3]可见，也许柯林武德理想中的历史学应该是一种科学，但现实情况却并不令他乐观。另一位英国历史学家巴勒克拉夫在分析当代史学的主要趋势时认为，1955年以来的历史研究因深受科学思想的影响而发生了“革命性的进步”，并宣称“历史学已经到达决定性的转折时期”。但与此同时，他又非常理智地认为，“历史学已经达到了转折时期这个事实并不意味着它必定会沿着正确的方向前进”。在他看来，“保守主义”仍是当前在历史学家中的一个基本趋势。他说：“根据记载，近来出版的百分之九十的历史著作无论从研究方法和研究对象，还是从概念体系来说，完全在沿袭着传统。”因此，他的结论是：“从前科学的历史学向科学的历史学‘突破’——这种‘突破’在现在看来还仅仅是一种可能。”[4]在对历史学科学化进程的实际结果的认识上，巴勒克拉夫与柯林武德的看法基本上是一致的。
后现代主义更是大胆地宣告历史学的终结。1997年，美国历史学家伊格尔斯出版《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》，系统地探讨了历史学在20世纪从追求科学的客观性到遭受后现代主义挑战的历程，尤其是着重探讨了20世纪60年代以来后现代主义对历史学的客观性与科学方法挑战的问题。他说：“近几十年来越来越多的历史学家就达到了这样一种信念，即历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系着的。”“肯定地说，‘历史知识具有一种绝对的客观性和科学性’这条公理‘已经不再是毫无保留地为人们所接受了’。”“‘对过去历史变化要有一种一贯的科学解释’是不再可能了。”他认为：“后现代历史编纂学理论的基本论点是要否认历史著作所谈的乃是真实的历史过去。”如罗兰·巴尔特、海登·怀特都会坚持认为，“历史编纂学与小说（虚构）并无不同，它无非是小说的一种形式。”后现代主义者甚至宣称：“我们是生活在一个后历史的时代，而我们所知道的历史学已告终结了。”[5]在伊格尔斯看来，后现代主义所谓历史学的终结，其实就是对历史学的客观科学性的否定。
柯林武德、巴勒克拉夫与伊格尔斯分别在20世纪的不同时期对国际历史学（当然主要是欧美史学）做了综合分析，[6]各自从不同的角度揭示了历史学科学化历程的艰难境况。
无论如何，历史学并没有成为一种与自然科学一样的科学，这是事实。当然，更重要的是，历史学其实是没有必要成为一种与自然科学一样的科学的，因为历史学有其自身赖以存在的特殊的学科价值，即人文价值。
三、历史学的人文性：与科学同样甚至更重要的价值。
应该说，历史学具有科学性与人文性的双重特性。当然，历史学不是科学，只是一门人文学科。
不承认历史学是科学，并不能否认历史学的价值。因为：一方面，科学不是人类社会最高的价值，更不是唯一的价值。另一方面，历史学有其独特的人文价值。历史学通过总结人类历史的经验教训，给人类提供智慧，是一门智慧之学。这正是其作为人文学科而具有的不同于一般科学的独立的学科价值。
同样，不承认历史学是科学，也并不是否认历史学有一定的科学性。现代历史学虽然在研究理论与方法上，已经具有求真求实的科学理性精神与客观实证的科学研究方法，但历史学终归不是科学。科学不能解决人的道德、理想与人生意义等有关人文价值的问题，历史学则可以从历史研究中提供相关的经验与智慧。如果说科学的价值在于探究客观世界的奥秘，那么历史学的价值则主要是关注人类自身生存意义的人文关怀。因此，人文性才是历史学作为人文学科的更重要的本质特征。
何兆武先生在讨论历史学的双重性时认为：“科学只是人生和历史的构成成分之一，——哪怕是最重要而又最珍贵的成分。人的价值以及人的历史意义（假如历史有意义的话），并不是由科学所规定或所给定的。人作为自由的主体，乃是自行规定的；正因为如此，他才需要对自己的行为负责，负道德上的和法律上的责任。”“一切人文价值——自由、平等、博爱、生命权、财产权与追求幸福之权以及英明远见、大公无私、毫不利己专门利人乃至一切精神境界与道德情操，——都不是、也不可能是从科学里面推导出来的结论。它们是信念、是理想，而不是客观规定的事实和规律。但是没有这样最本质的一点，人就不成其为人，也就没有人文的历史而只有和其他一切物种一样的自然史了。因此要理解历史，我们就需要还有科学之外以至之上的某些东西：价值、目的、理想、信念。它们不属于科学实证的范围之内，是科学所不能证实或证伪的，却又是人生和人的历史所非有不可的东西。我们需要它，丝毫不亚于我们之需要科学。”[7]
法国年鉴学派宗师马克·布洛赫也并不否认历史学的科学性，有人甚至认为“年鉴学派代表了法国科学史学的深化”。[8]布洛赫认为，由于气体动力学、爱因斯坦的相对论以及量子力学的产生，“使科学的概念发生了深刻的变化”，原有的确定性概念因此而更富有弹性，永恒的相对可测性概念取代了绝对可测性。“因此，我们似乎更有理由认为，即使一门学问不具备欧几里德式的论证或亘古不易的定律，仍无损于其科学的尊严。”他认为：“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新。”尽管如此，布洛赫仍然非常重视历史学的人文性。他说：“历史自有其独特的美感。历史学以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人消魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”“我们要警惕，不要让历史学失去诗意。”[9]
[1][英]汤因比：《历史研究》下册，曹未风等译，第120页，上海人民出版社1987年版。
[2][法]马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声等译，第11页，上海社会科学院出版社1992年版。
[3][英]R.G.柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第285、238、10-11、292页，中国社会科学出版社1987年版。
[4][英]杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，杨豫译，第327-328、330、333页，上海译文出版社1987年版。
[5][美]伊格尔斯：《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》。何兆武译，第10、14、136、162页，辽宁教育出版社2003年版。
[6]柯林武德的《历史的观念》写于20世纪30-40年代，在他去世三年后的1946年出版；巴勒克拉夫的《当代史学主要趋势》出版于1980年；伊格尔斯的《二十世纪的历史学》出版于1997年。
[7]何兆武：《历史学的两重性论略》，《苇草集》，第17-18、19-20页，三联书店1999年版。
历史学科的重要性篇3
[中图分类号]663[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）07-0025-03
随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间
要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的’历史学都谈不到，更遑论‘人文的’历史学了。”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。正因为如此，越来越多的历史学家认识到了历史的这种两重性和复杂性。刘节提出历史学是介于科学同艺术之间的一种学问，张荫麟指出历史学既是科学也是艺术，洪煨莲则强调历史既是科学又是哲学，到20世纪末，何兆武认为历史学既是科学又是艺术，既是科学又是哲学，王学典提出历史学是科学的解释学。
正是历史学科的这种两重性和复杂性，使历史教育既具有科学精神的本色，又承担培育人文精神的使命。这就决定了历史教学不同于文学和艺术学科的教学，她必须以真实的史实为教学的出发点，立足科学性；历史教学又不同于自然科学的教学，她必须关注善的目标，追求人文性。前者主要体现人的理性一面，它诉诸人的理性去发现历史的真相；后者主要体现了人的感性一面，它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义。前者以史实为本位，具有实然性，主要关注历史上发生了什么；而后者以史论为本位，具有应然性，主要关注人类应该从怎样的角度去理解和评说历史。前者体现一种从史实出发，追求对历史规律把握的求真精神后者则体现一种以史论为依归，追求历史认识的向善臻美精神。这两种精神正是历史价值观的基本内涵。
二、求真，历史价值观的底线和起点
早在2007年，任世江老师就提出了“求真、求实是历史教学的底线”的观点，笔者觉得是很中肯的，也同样适用于对历史价值观的讨论。这个话题，在当时曾经引起一番争鸣，我觉得重要原因在于讨论时选择了“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”这一属于历史解释的话题作为载体。事实上，作为历史事实的“求真”与作为历史解释的“求善”，是历史教育的一体两面，既有联系，又有区别，应该在历史价值观的层面上统一起来。
笔者认为，在历史事实的层面上，历史价值观的基本要求是“求真”，这也是历史价值观的底线。正是因为学界对历史的科学性存在争论，讨论历史价值观的问题就应该回到历史学科的最小公约数。在历史科学性问题上，大家能够认可的最小公约数是什么？笔者认为，应该是历史解释和历史理解必须建立在真实可靠的史实基础之上。对历史问题的分析可能见仁见智，从这个意义上，历史是阐释的，可历史不同于艺术的重要一点就是这个见仁见智必须基于可靠的历史事实，历史不应是“任人妆扮的小姑娘”。着眼于史鉴作用的传统史学，如果不以可靠的史实为基础，那么所得借鉴就是错误的，正因为这样，古代的高明统治者们一方面要美化自己，企图篡改历史，另一方面又重视修史，想从真实的历史中获取真实的经验教训。着眼于历史阐释的现代史学，“首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体作出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考和历史哲学”。这里“那个一去不复返的过去本身”不能再现，而史料和对过去的叙述性真实是一切历史学的底线和起点。譬如，过去根据康有为、梁启超等人的回忆，把戊戌的主要原因说成是袁世凯的告密，后来学界对历史事实的考证说明这一论点的依据不可靠，于是历史理解与历史解释也随之改变，这就是历史的特点。历史问题的争论可以是公说公有理、婆说婆有理，甚至媳妇还有一套理，但无论谁的理都要断喝一声；请拿证据来！如此，历史就回到了求真的底线上。
“论从史出”，这个“史”必须真，这就是历史价值观的“底线”，因而也是历史教学的底线。离开了求真的底线，历史就离开了其本质特征，失去价值，在历史戏说泛滥的今天，把求真作为历史教学的起点，作为历史价值观的底线，具有十分深刻的现实意义。
那么，如何引导学生形成“求真”的历史价值观呢？笔者认为，开展“围绕问题收集史料一针对问题鉴别史料一根据史料论证问题一依托史料重现历史”的“史证教育”，既是掌握收集史料、鉴别史料、分析史料、运用史料等“史证方法”的学习过程地是形成“史证意识”和“史证精神”的教育过程。正是从这一意义上说，历史核心素养中的“史料实证”就是历史价值观形成的基础。
三、求善，历史价值观的取向和归宿
如前所述，历史不仅具有科学的特性，更具有人文的特点：它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神，具有应然性。所以，笔者以为求善是历史价值观的取向和最终归宿。
作为历史价值观的求善，主要体现能够运用正确的标准和尺度进行历史理解和历史解释。能够分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退；认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化理解和尊重世界各国文化传统，从而形成积极向上的世界观、人生观和价值观。这些价值观尺度，归根到底，是“善”的尺度。说“求善”是历史价值观的根本取向和最终归宿就是指对历史的解释和评价必须用“善”的标准，具体地说就是“人”的尺度。从这个意义上说，在历史学科的核心素养中，历史价值观是历史理解与历史解释的灵魂和统帅。
在相当长时期内，我国的历史研究和教学中较多地偏重于用阶级分析和道德评判的角度去解释和评价历史，意识形态和冷战思维干扰着对历史的解释和评价。改革开放以来，这种片面性有了很大的改变，提出了历史人物和事件评价中的生产力标准，对许多重大的人和事有了重新认识，推动了历史研究和历史教学的进步。但是，在中学历史教学中又出现了另一种偏差，那就是“生产力标准的泛化”，在几乎所有的问题上都用“是否有利于生产力的发展”衡量，生产力至上，而“人”的因素被淡化，善的价值取向被有意无意地忽视了。不照顾具体的历史阶段和历史背景，一律以生产力标准作为第一标准，就会出现许多“历史的困惑”，带来一些负面的影响。如殖民侵略，对资本主义发展的积极作用讲得多，对殖民地半殖民地的罪恶方面讲得少，甚至不讲；又如圈地运动，主要强调它对英国资本主义发展的促进作用，它所体现的非“人文”的罪恶和血腥讲得很少，忽视对“人”带来的悲惨和不幸……这样就离开了历史评价的主要方面，把历史教学求善的价值追求忽略了。再如，中国古代的一些民族战争，如淝水之战、岳飞抗金、明末清初的抗清斗争，如果放弃道德评价，纯粹从社会生产和国家统一的角度去看问题，学生就会提出这样的问题：“早日结束抗击，中国早日统一，社会早日安定，看不出这些战争的进步性！”确实如此，如果不放在特定的历史环境中去考察，如果不从民族精神和对先进文明的捍卫这一角度去认识，是很难讲清楚这些民族战争的积极意义的。抛弃历史评价中“善”的标准，不利于人类的整体进步，也背离了历史学科人文性的内在特点。
历史学科的重要性篇4
[关键词]多科性；师范类；历史学科；对策
随着我国高等教育的发展，相当一部分地方高等师范专科学校与当地其他院校合并组建成多科性院校，总的来说这种改革对学科的进一步发展是有益的。首先，学科发展突破了传统的封闭型模式，从纵向实现了与其他学科的交流，大大拓展了学科的发展空间。其次，院校合并实现了资源整合。合并后不同院校师资汇聚，交流信息、开拓视野，分享教学经验，有利于提升教学质量；图书馆、资料室等资源得以共享，所有这些都夯实了学科发展的基础。最后，学校规模扩大及知名度提升在一定程度上也助推学科的社会影响力。院校合并在为学科发展带来机遇的同时，也伴随着诸多挑战，笔者尝试探讨院校合并给师范类历史学科带来怎样的挑战以及应对之策。
一、多科性地方院校师范类历史学科发展现状分析
（一)历史学科师范类特色弱化
地方高等师范专科学校肩负着为本地区培养中、小学师资的重任，具有明显的办学特点。师范类历史学科主要是为基层教育培养掌握历史理论知识并具备教师基本素质的教育教师人才。合并之前师范类历史学科有明确的培养目标，也有准确的学科定位。合并后的学校发展定位是成为有影响力的综合性大学、教学研究性大学，在这一片面追求大而全的指导思想下，院校将发展重点放在上新专业，强化科研、申报硕士点、博士点、以求进一步提升办学层次。综合性地方类院校考虑更多的是如何让学校由地方走向全国，实现这一目标的方式就是学科门类齐全、硕博点多，当历史学科纳入到学校的这种总体战略后，学科原先的师范类定位势必会弱化，而重新定位为综合性大学的一个普通学科。师范类历史学科特色弱化可从两方面窥见一斑，一方面外界对综合性院校历史学科的定位认识模糊。以张家口师专为例，合并之前是颇具影响力和颇有口碑的地方性师范高等专科学校，为张家口地区输送了大量优秀教师，张家口师专与其他院校合并为多科性院校后，外界很多人认为原来的师范类历史学科被取缔，结果张家口地区的中学再招聘师资时，往往忽视合并后学校的师范类专业。另一方面历史学科自身师范类定位弱化，比如在人才培养目标上不再突出中学师资定位；课程体系设置上，教学教法课缩减；师范类实习程序简化；学生教师基本素质训练欠缺等。
（二）多学科竞争中，历史学科相对边缘化
高校面向社会办学，一些新型的、社会需求量大的专业在合并后的综合性大学纷纷出现，学校在资金投入、招生规模、硬件设施、教师培训、科研经费等方面都倾向于这些学科专业。历史作为相对与社会需求脱节的学科专业，在多学科的竞争中处于劣势。首先，配套硬件设施落后。比如图书资料匮乏；历史研究的文献资料短缺；学生没有固定的教学实习基地等。其次，历史教育相关经费投入不足。如专业考察是历史专业的必修课，由于经费的不足，这一课程形同虚设；学校为新专业老师提供了很多培训机会，而历史专业的教师进修、培训机会很少；学术讲座是学生了解历史前沿动态、开拓视野的很好方式，由于缺乏经费学校几乎没有举办过历史名家讲座；历史学科的科研经费投入很有限，大大限制了科研的纵深发展。再次，学科规划建设收到学校政策的制约。为了给社会需求大的专业更多的招生名额，历史专业的招生额不断缩减；历史学科课程门数、学时大比例压缩，现在历史专业所开设的课程基本上就是世界通史、中国通史，而作为历史基础理论方法的训诂学、西方史学理论等课目以及很多专业选修课都不再开设，所开设的课程在学时上缩减，学校还要求在此基础上加大实践课学时，这样学生很难系统而扎实的掌握历史理论知识，奠定良好的知识结构。最后，历史专业学生缺乏有序的实践、就业培训。学校对一些新专业、重点专业设置了配套的实践、就业机制，这些专业的学生在学校期间能够得到较好的实践锻炼机会，历史专业学生则由于没有完善的实践条件，致使其在就业中竞争力明显不足。多科性地方院校师范类历史学科的发展面临着很多的压力，如何将压力化为成功的动力，需要师范类历史学科转换角色，改变思路，适应综合性大学的新环境。
二、多科性地方院校师范类历史学科发展的几点建议
（一）充分挖掘历史学科在通识教育中的价值
近年来，国内各大高校都开展通识教育。19世纪欧美学者有感于现代大学学术分科过于专门，知识被严重割裂，于是创造出通识教育。它与专业教育相对应，是一种人文教育，超越功利性和实用性，以大学问家、大思想家为榜样，学习他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质。目的是培养能独立思考、且对不同学科有所认识、以致能将不同知识融会贯通的完全、完整的人。通识教育关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要。当前中国大学对专业教育（学生掌握具体的技能）重视，缺乏对学生人格及自我实现的塑造，因此很多高校开始实施通识教育。早在1945年，美国就将历史列入本科生所修通识课程中。历史作为一门基础的人文学科对提升学生自我实现能力及人格修养有很大的意义。首先，历史描绘人类天才和风尚的东西，学习历史可以获得人类文明发展进程的认识，学生可以了解世界多种文化及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。对世界多种文化的理解有助于培育学生彼此宽容、相互尊重的精神，学生也会在研究其他国家的同时，加深对自己国家的了解。其次，了解人类思想发展的轨迹，通过与大思想家的对话感受他们的人格魅力，了解他们看待事物的独特角度，培养独立思考的能力，树立批判精神和为人类进步事业奋斗的决心。再次，通过历史，正确认识宇宙、社会及我们自身的关系，树立为人类社会贡献自身力量的社会使命感和历史责任感。最后，学会用历史思维解决、处理现实生活中的各种问题。总之，历史有着塑造人格、锤炼道德的取之不尽的资源。历史学科要把握大学实施通识教育的大好机遇，发挥学科优势，成为引领高校通识教育的中坚力量。
（二）利用学科交叉，拓展发展空间
学科交叉通常源于单一学科无法、或是无意对某些重要问题进行研究的认识。例如社会科学学科如人类学和社会学通常不重视研究科技进步对社会的影响，因此许多对此感兴趣的社会科学家参与科学与技术研究项目。交叉学科也起源于新的研究方向，这些方向只有综合数个学科的知识和研究方法才有可能实现，例如量子信息处理综合了量子物理及计算机科学，分子生物学引入计算机科学的生物信息学等。学科交叉越来越受到重视，一方面许多科学家相信不少人类面对的棘手问题，包括全球变暖、艾滋病等，只有通过发展多学科的交叉合作才能够得到解决。另一方面，学科交叉也被视作对当前学科过度专业化所产生的惰性的一种纠正。长期以来，我国不同学科处于相对封闭的状态，学科方法之间没能互相借鉴，致使学科的研究方法单一，视野狭小，严重制约了学科的发展空间，而西方学术界则较早地实现了不同学科间的交叉，以历史学为例，二战后随着计算机科学的兴起，西方历史研究方法引入计算机科学，创立了计量史学，开创了史学研究的新局面。此外历史研究还吸收了社会学、人类学、文化学、哲学的概念、研究方法，大大拓宽了历史学的研究范畴，迎来了历史学的繁荣发展。中国高校历史学科应充分借鉴西方史学发展的经验，推进学科交叉开拓史学研究的新领域，多科性地方院校历史学科要与其他学科展开交流，一方面要彰显历史学科及研究方法的优势参与到哲学、社会学、法学等学科的研究项目中，拓展历史学科的影响力；另一方面，历史学科要利用多学科的优势，积极吸收并内化其他学科包括哲学、文化学、计算机科学等学科的概念、研究方法、研究思想和理念，丰富历史学科的研究方法，拓宽历史研究的视野。
（三）凸显学科特色，立足服务地方发展
多科性地方院校师范类历史学科要彰显两大特色，一是学科特色，一是师范类特色。学科特色主要是历史学科的比较优势，这种优势体现在两个方面，一方面历史涉及到知识的各个领域，这样就可以找到与其他知识的连接点，从而可以参与不同的地方事务，包括历史街区的开发、旅游文化业的发展、地方志的编撰等，为促进地方发展献计献策。另一方面历史包含着丰富的精神内涵，要对其进行充分挖掘，凝炼成能够指导地方精神文明建设的核心价值体系，以推动地区和谐发展。师范类特色的凸显有利于历史学科人才培养的明确定位即为地方输送合格的教师，这样历史学科的建设会始终围绕一个中心点展开，学科资源将得到集中而合理的整合，同时也会更加贴近服务地方的目标设定。师范类特色体现的关键因素是加强学生教师基本素质的训练，学生教师基本素质的提升要围绕知识储备、教学能力培养、人格塑造进行。为此历史学科要在课程体系上既注重专业课程的系统性又要加大教育课程的比例以使学生有完善的知识结构。同时开展提升学生教师技能的实践活动并制定系统的实习制度和建立固定的教学实习基地，让学生能够较好的锻炼教学能力，此外历史学科要利用自身思想教育的优势帮助学生树立正确的价值观，使学生成为具有渊博知识、出色能力、健全人格的合格教师。历史专业学生素质好坏反映了历史学科教育的优劣，只有历史专业学生被社会所认可，历史学科才能扩大其社会影响力。总之，师范类历史学科发挥其固有特色，立足地方建设实现了历史学科的社会价值，随着历史学科社会认可度的提高对学科可持续发展大有裨益。
多科性地方院校师范类历史学科发展任重而道远，需要我们审时度势，积极探索。
参考文献：
历史学科的重要性篇5
关键词：学习兴趣；高中生；历史学科
中图分类号：B848
文献标识码：a
文章编号：1003－5184(2013)04－0349－06
1 引言
早在两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。第一位自觉地把心理学作为教育学理论基础的Herbart(1901)十分重视兴趣，提出了以兴趣为基础的教学观，认为人有多方面的兴趣，而教育就应当以此为基础，教师应把引起和培养人的多方面兴趣作为自己的一项任务。后来thornedilke(1913)发展了兴趣理论，提出兴趣有助于学习，认为满意或愉快的刺激有助于学习，而烦人的和不愉快的刺激则有相反的效果。我国研究者也提出了兴趣的“信息－目标”理论，认为兴趣产生于信息获得过程中心理目标的激活(形成)及其发展变化，并且由于激活的心理目标对心理过程的引导作用，兴趣反过来又作用于认知过程、组织信息加工，以利进一步获得所需要的信息，将该心理目标所包含的可能运动或未来状态展开为现实(章凯，张必隐，1996，2000)。
在兴趣与学习关系方面，一些学者进行了实证研究。Lazarns和Kent(1983)发现兴趣比智能更能促进学生勤奋学习，并促使学生取得优异的学习成绩；章凯和张必隐(1996)发现大学生被试的兴趣对文章的理解具有显著的促进作用，兴趣水平高的读者对所读内容表现出更强的推理能力，并且在阅读中会表现出更高的元认知水平；Schiefele等(1992)证实了兴趣对理解文章有着独立于背景知识、一般智力、言语智力和短时记忆能力之外的作用；Brown等人(1986)发现初中生的学习效率明显的受学习兴趣的影响；陈毓芳等(1981)发现小学生的学习成绩和学习自信心与他们的学习兴趣存在正相关，且这种正相关随着年级升高而递增。不过有研究表明学习兴趣存在性别差异(Jersild＆tasch，1949)，也存在智力和人格特质差异(林崇德，1994；李洪玉等，1992)。
对于具体学科的学习兴趣，也有一些实证研究。mitchell(1992)曾分析过中学生数学学习兴趣的结构，并建立了扩展式兴趣模型。就历史学科学习兴趣的研究，近年来我国一些学者和实际研究工作者也做过相关探讨(邓小星，2003；何勇，2000；李淼阶，2000；李莉姝，1999；刘青秀，1999；朱高琴，1999；赵泽进，2003)。
虽然在有关中学生历史学科学习兴趣的研究方面，我国部分学者和历史教育工作者提出了自己的积极建议和观点，但从发展心理学研究角度，以实证的方法，就高中学生历史学科学习兴趣的影响因素及培养方法等方面进行研究还比较少，研究深度亦不够。文章希望通过问卷调查的方法，考察中学生历史学科兴趣的影响因素以及历史学科兴趣的发展特点，并在此基础上，提出培养高中生历史学科学习兴趣的方法与途径。
2 研究方法
2.1被试
选取天津新华中学、天津海河中学、天津华宁中学三所学校高一至高三年级共577名学生*为被试。共发出问卷600份，收回577份，其中有效问卷567份(具体见表1)。
2.2研究工具
研究工具为自编的“历史学科学习兴趣调查表”。该量表在前述对学习兴趣的定义、特点以及影响兴趣形成与发展的因素关系的基础上，参考mitchell(1993)编制的数学学科学习兴趣量表，结合中学生在历史学习中的实际情况，通过广泛调查，反复修改后形成。其内容包括5个维度，共44个问题。量表采用5点Likert量表，其中1为非常符合，2为比较符合，3为不确定，4为比较不符合，5为非常不符合。在44个正式测验项目中，正向题目25道，采用反向计分方法，即选择“1”计5分，选择“2”计4分，选择“3”计3分，选择“4”计2分，选择“5”计1分；反向题目19个，采用正向计分的方法。对于全量表和各分量表来说，分数越高，表明学生相应方面的历史学科学习兴趣水平越高。
5个维度的含义分别为：(1)个人兴趣：指学生在日常生活中，对历史学科的主观兴趣，这也是每个个体原发性的兴趣调查；(2)情景兴趣：这个维度主要是指学生在什么环境中学习历史知识；(3)意义性：意义性是指学生对历史学科的社会价值的认可程度；(4)参与性：主要是指学生日常参与历史学习时的参与程度；(5)启动难题：启动难题主要是指学生在学习历史知识时所遇到的智力启动信息，例如教师在授课时，先提出一个问题，以启动学生的思维活动。
3 结果
3.1问卷质量分析
3.1.1问卷的信度
问卷采用了Cronbachα系数作为信度指标(见表2)。根据心理测量学的要求，问卷信度分值大于0.7即可接受。该问卷各分量表的Cronbachα系数基本上都在0.7以上，而且全量表的Cronbachα系数为0.93，这说明整个问卷以及各分量表的信度是较高的。
3.1.2问卷的效度
以总量表分为潜变量，各分量表的分数为观测变量(假定各分量表所代表的变量之间是相互独立的)，使用LiSReL8.03，对所构想的高中学生历史学科学习兴趣的结构进行了验证性因素分析。从表中可以看出，X2／df=35.65。这是一种模型与观测数据的拟合度，其值越小表明拟合程度越高，较公认的标准为X2／df
3.2高中生历史课学习兴趣的特点
3.2.1个人兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习个人兴趣维度的基本数据情况见表3。多因素方差分析发现，高中生在历史的个人兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=6.659，p
3.2.2情境兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习情境兴趣维度的基本数据情况见表4。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=12.850，p
3.2.3意义性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习意义性维度的基本数据情况见表5。多因素方差分析发现，高中生在历史的意义性维度上，学校类型的主效应显著，F(2，5868)=6.288，p
3.2.4参与性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习参与性维度的基本数据情况见表6。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，性别的主效应都显著，F(1，5868)=4.409，p
3.2.5启动难题
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习启动难题维度的基本数据情况见表7。经多因素方差分析发现，高中生在历史的启动难题维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=5.454，p
3.3历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高一学生的历史成绩与历史学科学习兴趣的各维度上的得分都呈显著正相关；高二学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣维度上的得分呈显著正相关；高三学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣、情境兴趣、意义性、启动难题维度上的得分呈显著正相关。
4 讨论
4.1高中学生历史学科学习兴趣的结构特点
兴趣是学生学习最直接的动力，“浓厚的学习会使学生产生积极的学习态度，促使其自觉主动的学习，学习起来必然比较轻松愉快，效率会大大提高；如果学生对学习无兴趣，则会产生厌学情绪，影响学习效率，又怎么会有好的学习成绩呢?”(尹鸿藻，毕华林，2000)高中生历史学科学习兴趣形成的因素，应该结合学习过程综合考虑，在这几个因素中，高中生历史学科学习兴趣的形成主要取决于学生对历史学科的“个人兴趣”，如果学生对历史学科的“个人兴趣”比较强烈，就有利于其他维度的学习兴趣的形成。
4.2历史学科学习兴趣的发展特点
4.2.1历史学科学习兴趣的性别差异
高中生在“历史的个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，性别的差异显著，男生在这几个维度上的分数显著高于女生。
许多研究表明：男女两性在学习中的差异是有先天遗传因素的影响的。与女性相比，男性更倾向于抽象思维。课程改革以来，高中历史学科要求培养学生具有较高的历史思维能力，如对历史事件、历史现象的认识，从感性阶段上升到理性阶段，要求学生在掌握基本历史知识的基础上，通过分析、比较、归纳、综合等思维，形成立体知识结构。从这一角度讲，在一般情况下，男生相比女生具有一定的优势。
但后天环境、教育等诸多方面的因素所起的作用也不可忽视。社会与家庭对男女两性的未来期望值和所树立的榜样不同：对男性的期望通常较高，希望他们从事富于冒险的、有进取心的、吸引人的职业，如政治、军事、经济、技术科研等领域的工作，一旦男孩对相关的学科感兴趣，就会受到来自家庭、社会的积极鼓励与较高的评价。历史就是这样一门综合性较强的学科，其学科特点使得男生本身就对历史学习的个人兴趣较强，因而易于被教学情境所激发，乐于主动参与学习过程和深入地探索和思考有关问题。女性则不然，一般的期望和榜样多是从属性的，如料理家务或办公室、服务等工作。这些与男性相区别的对待方式降低了女性的能力信念并限制了她们的职业抱负，使女性往往以依赖性、无雄心和以情绪性的方式行事，在这种社会性别教育观念的影响下，必然会对女性学习心理产生影响，从而也影响到对历史学习的兴趣。
4.2.2历史学科学习兴趣的年级差异
在“个人兴趣”维度上，高二显著高于高一和高三。目前高中仍文、理分科学习，“重理轻文”的现象普遍存在。当然理科学生就业面广，机会多，相对待遇优厚，这使得高中生即使对历史学科感兴趣也多选择学习理科。高一学生选择学理的占多数，因而对历史学科的个人兴趣相对比选择学文的高二、高三学生低。但是高三学生的高考压力远远大于其它年级，其对历史的个人兴趣被“考入理想大学”的目的支配着，所以获取相对较高总分的目的冲淡了其对历史的个人兴趣。
在“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。一般来说，低年级学生对学习环境因素的敏感性较强，高一学生是高中学段年龄最小的，其学习历史的兴趣更多地依赖于外界环境因素，尤其是课堂情境因素的影响，注意课堂上对知识的获得。如果学生喜欢他的历史教师，或者教师所采用的教学形式新颖、内容有趣，就会对历史学习感兴趣，反之，则不然。高二、高三学生则由于其年龄的增长或已选择了学习文科，因此其对历史学科的内在学习动机较强，外部因素的影响相对减弱。而高三低于高二，则从侧面反映出由于高考在即，教学的功利性增强，教学情境设计的趣味性降低的情况。
4.2.3历史学科学习兴趣的学校类型差异
高中生在“个人兴趣”维度和“情境兴趣”维度上，市重点校与普通校之间存在显著差异，市重点校高于普通校。有关研究表明，学生学业成绩优良与学生的学习兴趣、学习能力、学习目的性等诸多心理因素关系密切。市重点校的生源素质明显高于普通校学生，其对历史学科的个人兴趣相对是较高的；同时，市重点校重视教学硬件、软件建设，教学环境好，师资力量强，重视教法研究，教学水平较高，对这类学校学生的历史学习兴趣有进一步促进作用。
在“启动难题”维度上，市重点校与区重点和普通校之间都存在着显著的差异：市重点校高于区重点和普通校。由于历史学科时空跨度大，具有过去性、具体性、综合性强的特点，学习中对历史问题的思考，往往要求学生具有较广泛的知识基础、较强的逻辑思维和知识迁移能力，这在理解或解决具有一定深度的历史问题上表现得尤为明显。对于市重点中学的高中生而言，他们扎实的基础知识、良好的学习习惯和强烈的求知欲使得其有能力、也乐于思考有一定深度和难度的历史问题。
4.2.4历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高中生各年级学生的历史学习成绩均与其“个人兴趣”显著相关，高二尤其明显。高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”维度呈显著正相关。
首先，历史本身就是一门容易引起人们兴趣的学科，古今中外、包罗万象，与当今许多现实问题密切相连。其次，高二年级开始文理分科，选择学文的学生中，有相当一部分对历史本来就有浓厚的兴趣。第三，对于文科学生而言，历史处于“主科”的地位，无论是学校、家庭以及学生个人，其对历史学科的重视程度是空前的。另外，高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”3个维度上的得分相关显著。到高三年级时，学生对于历史学科的认识已不仅仅停留在个人兴趣的层面，而对历史学科的意义性认识增强。从长远看，历史学科对于提高他们的人文素养，丰富他们的知识，培养他们全面地、辩证地、深入地分析、认识问题的有至关重要的作用；从现实中看，历史作为高考科目，学习成绩直接影响其高考成绩；此外，高考是对学生中学阶段学习情况的总考查，试卷区分度高，综合性强，复习阶段要进行高强度的考前训练，教师会在课堂上就发现的学习问题及时讲评，因此，学生对课堂教学情境有一定的依赖性。学生在复习中，增强了其解决难题的能力，从而获得了成功的体验，因而也逐渐乐于解决具有一定难度的历史问题。
5 总结
5.1影响高中生历史学科学习兴趣形成的心理因素主要包括“个人兴趣”、“情境兴趣”、“意义性”、“参与性”和“启动难题”五个方面。
5.2高中生在历史学科的“个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，存在着显著的性别差异：男生对历史的学习兴趣显著大于女生。
5.3高中生在历史的“个人兴趣”、“情境兴趣”两个维度上，年级的差异显著：在历史的“个人兴趣”维度上，高二显著地高于高一和高三；在历史的“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。
历史学科的重要性篇6
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
历史学科的重要性篇7
在高校的四门思想政治理论课中，“中国近现代史纲要”课程是向大学生传播科学历史观的重要渠道和阵地，通过科学历史观的教育教学，不仅能够使学生具备正确分析与评价历史事件和历史人物的能力，还有利于在校大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生在今后的学习、生活和工作中以科学历史观的态度和方法来看待纷繁复杂的社会生活，分辨是非、对错。在“中国近现代史纲要”的实际教学实践当中，探求合理、有效的教学途径尤为重要。为提高“中近现代史纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的实际教学效果，本文重点归纳、总结出以下五种渗透科学历史观教育的途径。
一、提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度
从任课教师的思想观念分析，尽管“纲要”课程开设已有近十年，但当前仍有许多高校老师认为“纲要”课程的重点授课内容应该是具体历史事件，“即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这一百七十多年的时间里近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯地以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么”[1]。“纲要”作为一门高校思想政治理论课，、教育部2005年联合的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和实施方案中明确指出，纲要课程教学的核心内容是：讲授“中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”[2]。
从授课学生应具备的基本素质分析，提高对渗透科学历史观教育的重视程度，就是要提高大学生对历史意识和历史观培养的重视程度。历史意识在形成大学生的科学历史观教育中具有积极的作用。作为一种对历史的根本观点和看法，历史意识的形成过程伴随着对自身所处的国家、民族和文化的认同感、归属感和自豪感[3]。大学生要培养历史意识，必须坚持唯物史观的观点和基本方法深入分析历史事件和历史人物。从历史现实出发，客观公正地把握历史发展的规律，用辩证的发展的眼光看待历史和未来。大学生培养历史意识还必须以科学历史观教育为指导，树立正确的基本的历史观。树立正确的基本的历史观就是要正确认识中国近现代史的主线和中国共产党在历史发展中的地位；正确认识中国特色社会主义；正确认识日本侵华史，牢记历史教训和中华民族所遭受的屈辱。在“纲要”教学实践中必须将渗透科学历史观教育列入主要教学目的当中，提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度。
二、完善课程考试制度
完善“纲要”课程的期末考试制度和测试机制是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的有效途径之一。首先，改变过去仅以闭卷方式考核学生死记硬背能力的做法。将“纲要”课程考试分为综合素质考核和历史分析能力考核。综合素质的考核要加大对学生平时考核的力度，即课堂表现与期末考试成绩各占一半。课堂的考核可分为谈论参与积极性、课下实践活动、课堂演讲等考核项目。课堂讨论可以以社会热点和时事政治作为主题，给予学生充分阐述自己的历史观点和看法的机会。而期末测试的题目以考核对重大历史事件的认识和对历史人物的评价为主要测试范围。其次，正确的考核学生的科学历史观，最重要的是要突出考核学生按照科学历史观基本方法分析历史看待历史事件的能力。除了一些概念性的知识外，可以增加相关材料题或者是人物事迹分析题，引导学生综合运用历史知识从科学历史观的角度对历史人物进行客观评价。
三、加强“纲要”师资队伍建设
提高“纲要”教师队伍的理论与教学素质，关乎贯彻科学历史观教育的实际教学效果。按照《进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的指导精神，“纲要”教师首先必须是一名合格的思想政治理论工作者，努力提高社会主义理论素养，成为引导大学生树立社会主义意识形态和精神文明的导师。当前，“纲要”课程的教师多是一些专业性的历史教师或是从事马克思主义理论研究和教学的老师，教师的理论与教学水平存在相对片面化的问题。要提高科学历史观教育的水平，还需要不断加强师资队伍建设，建立一支稳定的具备一定科学历史观素养和水平的教师管理体系，提升“纲要”教师队伍的专业性。
加强师资队伍建设，还需要不断加大对“纲要”课程教育资金的投入力度。长期以来，高校在“纲要”教育教学中特别是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育研究方面投入的人力物力财力比较少，今后需要建立预算制度，将其列入学校科研经费予以保障。在预算中，列出专项资金用于购买科学历史观教育的相关期刊和其他历史教学资料，拓展科学历史观教育视野，提高教师自身的科学历史观素养。
加强师资队伍建设，还必须在教师队伍中同时建立激励和约束机制。首先，建立教学和科研能力考评制度，保证随时了解掌握“纲要”教师的教学成果和科研进展信息。通过自身或第三方机构，对“纲要”教师的招聘进行教学和科研能力的全面了解。教师年底考评过程中，考评人员要掌握“纲要”教师的教学和科研情况，对其教学成绩、学生测评成绩、学生出勤率和论文数量、科研能力等进行调查和全面评估，并在此基础上以客观的考评标准进行考评，做出正确的评价。其次，在师资队伍建设中激励制度的建设至关重要。教师行为的表现与发挥激励作用密切相关。激励最重要的是根据教师实际情况和每个人的特殊需求，制定一对一的激励方式，以组织力量满足其实际需要，以便教师能够最大程度提升教学水平。
四、创新课堂教学方式
创新课堂教学方式，首先要正确认识和使用灌输性教育方式。灌输性教育方式不等于填鸭式教育方式，不能只单纯地认为是通过外部方式将课程内容注入被教育者的过程。灌输性教育具有两个特点，一是外部非自发性教育方式；二是一种来自外部高效率的教育方式。“纲要”教师在课堂上采用的主要教学方式应为灌输式教学。这也是符合“纲要”精神以及大学课时安排的实际。在有限的时间内要想使学生能够对中国近现代史有一个宏观上的认识和思维，教师必须采用灌输式的教学，将历史思维、历史理论和历史脉络以及科学历史观的基本原理融会贯通，最终以一种知识形式直接灌输给学生，帮助学生迅速建立起对中国近现代史和科学历史观的认知。为此，教师可以运用“为什么、是什么、怎么办”的教学方式，充分发挥学生的主动性，使其能够在最短时间理解并消化，从而达到培养学生爱国主义精神的目的。
采用启发式的互动性教育方式，以增强学生学习“纲要”的积极性，从而有效地在教学实践中渗透科学历史观教育。在有限的课时内将内容丰富的中国近现代史传授给学生，教师需要采用“教师-学生-教学手段三角互动方式”。教师必须精心组织，不断提高互动性教学的技巧，以有效的方式激发学生对科学历史观认识。学生的积极性是教师开展互动性教学方式的前提。教师要努力帮助学生培养发表观点的能力，给予同学之间相互沟通交流的机会。此外，教学手段是互动性教学的重要保障。教师可通过案例分析、课堂讨论、多媒体教学等方式渗透科学历史观教育，能够收到相对良好的教学效果。
激情教学方式主要内容是，教师要采用积极、高昂的情绪，综合运用多种教学方式，使用诙谐、幽默的语言风格，通过积极评价和多种课外活动，激发学生的情绪，从而使之与历史产生共鸣的方式。这种教学方法正是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育所需要的。实施这种教学方法，基本思路是：首先，充分利用鲜活的历史题材激发学生的兴趣，以历史的连贯性和内容上的承接性，通过情景设置，引导学生激发情感共鸣，自觉利用科学历史观进行思考。其次，要求教师在整个“纲要”课中保持激情，突出自身的有声语言和身体语言，在课堂上营造一个充满激情的氛围，以教师的爱国主义情感和科学历史观态度、思维调动学生的思维，使之沿着教师的思维观点和方式进行积极思考和引导，主动参与课堂教学思维活动中，从而有效达到教学目的。
五、创新课外现场教学
历史学科的重要性篇8
关键词：教育史学科；学术危机；历史学属性；出路
中图分类号：G64929文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）01-0026-06
在中国高校学科体制内，教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程；二是有了专业的教育史学术研究。1903年，《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程，而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世，标志着教育史作为一门学科建立起来，随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来，“当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么？具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进？笔者拟一阐己见。
学界普遍认为：教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩；在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上，中国教育史学科自成立那天开始，就与危机相伴随，它至今没有建构起独立的学科研究根基，仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来，虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿，但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌，教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良，又后期无人关爱，成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现，危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机，从这个角度来看，危机早已存在，仅仅是今天才更加明显与急迫。
一、偏向与不足
中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。
（一）研究者热衷于理论而不善于与实际结合
百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具，但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著，使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一，忽视了将理论指导实践研究，将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者，尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴，而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究，忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体，忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识，只注重对精英人士的研究，无视普通大众的意识层次，造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域，就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点，无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴，也往往规范不严谨，使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看，大量数据的引用与分析缺少合法手续，易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学，其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。
（二）中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足
中国教育史研究的产生与发展，是和师范教育联系在一起的，定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时，教育史研究就处于高潮，反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究，中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学，普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构，对史料的收集、考订、分析皆有欠缺，无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后，则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年，第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。
（三）制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样
“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”[2]长期以来，中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式，在此种思维强势指引下，对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用，产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式，使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体，不愿意脱离此范式，去关注教育的种种多样化的现实与史料积累，造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作，受‘大一统’的思想影响，忽视人的独特性，使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中，整个教育失去了多样性。”[3]此外，中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容，体现一种外生依附式的发展模式，从而导致研究与中国具体国情相脱节。
研究者的视野也较狭窄，大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出：“历史即文化，文化即历史。”[4]中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”[5]在这一点上，中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究，“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”[6]存在着割裂时空的研究倾向，对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联，也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题，并有所尝试，但受限于历史学学术背景的不足，像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中，对于新的研究领域涉足不多，缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足，缺少深度。由于对历史生态缺少认识，研究者大多绕道而行，顾左右而言他。
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理，缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫（n.a.kaiipob）教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”[7]凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴，它重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对活动场域的关注，对中国教育史学科工作者的影响就是：片面追求“体系”，而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外，对苏联教育史研究的全盘吸纳，也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”[8]巴克尔（H.t.Buckle）曾指出：“观察应当在发现之前，收集了事实才能发现规律。”[9]历史研究的首要任务是理解和解释，而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际，自然谬以千里。
二、研究主体差异与单纯对实践性的追求
研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因，而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。
（一）教育史学术危机首先在于研究主体的差异
从发生论角度看，西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索，先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张，逐渐成为教学科目，进入教育学领域。同很多其他领域一样，中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说，西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属，到学科队伍的建设，到学科研究的主观任务，都打上了教育学的烙印。今天，全国教育史硕士点达到了34个，博士点达到了12个，但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避，我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作相联系，注重从现实需求出发，思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨，其目的也为实践服务，但实证性研究的缺乏反应了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末，马立武指出：“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59十年过去了，蕉鹿自欺，这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者：“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可”[10]8
（二）单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径
对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为，教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性，教育学下的教育史首先要强调的是实践性，并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践，都需要在实践中体现学科的价值。但是，基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科，其理论也是一种实用理论[11]。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一，而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实，教育史不应单纯以应用学科的面目出现，它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨（FreemanButts）在《教育文化史》一书中的言论：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”[12]
很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题，以其独有的方法回应现实，以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来，教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来，又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本，误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础，就匆忙开展对现实的关注，只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论―实践”的认识观，尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知―行”观有一定的联系，但由于历史原因，导致教育理论的建构先于史实的梳理，这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类，其真实性与广泛性都大打折扣，建立在此基础上的实践结果也可想而知。
“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”[13]有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说[14]：
外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的。
这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼（w.w.Brickman）认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。[15]395舒尔曼（LeeShulman）提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力，其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。[16]
三、教育史学科双重属性定位的不当
教育史学科的危机与偏向，皆出于对教育史学科双重属性定位的不当取舍所致。
（一）对教育史学科教育学属性的过度偏爱
几乎所有的教育史学科工作者都承认教育史学科是具有教育学与历史学双重属性的学科，但亦是几乎所有的教育史学科工作者都在实际工作中侧重教育史的教育学属性。我们知道，教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。历史学是揭示历史的一般规律的科学。教育史学科以课程要求为基础诞生于中国，其学科建立之初即确定通过教育史的讲授以改造、训练受教者的教育史观与教育学认识的教学目标。但教学目标的强制规范与学术科研的科学严谨之间产生了矛盾。这种教学的应用主义变相使得教育史学科的课程教学成为简单化的应用史讲堂，背离了教育史本身。同时，教育史课程压缩、课时减少所导致的教育史课程危机的表象，迫使教育史学科工作者更加迫切地需要证明教育史学科的价值，而体现学科价值最直观的表现就是指导现实问题的能力。从理论与应用的角度而言，教育学较历史学更具有直观性与可操作性。这也是教育史学科工作者们将努力的重点向教育史的教育学属性转移的主要动因。
（二）对历史学属性的漠视与抛弃成为一种习惯
尽管学界普遍认为教育史学科具有双重学科属性，但从学科属性的性质来看，我们可以将历史学作为教育史学科的基础属性，而将教育学作为教育史学科的应用属性。“任何对现实的教育认识活动都是以过去的教育作为起点的。”[15]228从这个角度，笔者赞同周洪宇教授提出的“学科性质史学论”[10]5一说。历史学作为教育史学科的基础属性，更应该受到重视。在中国教育史学科发展的历程中，历史学属性也曾受到广泛关注。如在近代，舒新城等人开创的教育史史料学就很好地发扬了教育史学科的历史属性，也为中国教育史学科的近展奠定了基础。但近二十年来，由于对教育史学科教育学属性的偏重，历史学属性一直游离于学科边缘。随着教育史学科课程危机的浮现与加重，教育史学科工作者对其历史学属性的发扬，已是无暇顾及。一切围绕教学科目运转的教育史学科，难以兼顾教学科目与科学研究两个目标的实现。从教育史课程内容看，以制度化教育为主，无法体现全景教育史实。从课程主导思想看，简单单线观与进步史观统领一切，无法体现教育史的生动丰富与宏观。历史学者与教育学者都是研究教育史的主要力量，但教育史学科竖起金城汤池，教育史学科与历史学科的交流仅是个别学者之间的交流与合作。历史学研究者不断进占教育史学科领地，却少见教育史学科研究向历史学学习。教育史学科队伍的单一结构使得研究者未能操刀，而去割锦。“教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。”[17]教育史学科成果史料引用不规范严谨，结论多有重复，述而不论，理论层次相对低，深度与广度皆较历史学不足。类似于西方国家教育学科与历史学科之间或国际性专业组织“教育史国际常设会议（iSCHe）”这种建立机构与机构间相互联系的制度性渠道，尚无人提议。
（三）教育史学科追求国外理论及社会学理论的偏差
中国的教育史学科需要国外先进理论的指导与提升，也需要在具备历史学与教育学属性的同时，引进其他学科规范与思维，以适应学科发展需要。例如社会学与人类学，“有学者提出突破历史学、教育学的学科界限，从历史学走向社会学，教育史学科才能真正取得长久发展。”[18]“教育学也需要人类学提供新的理论方法，开阔视野。教育学家只有在人类学的帮助下，才能开拓新的研究领域，革新传统的教育模式。”[19]但引进不应是盲目的。中国独特的社会结构与历史文化环境、人文价值观与国外有很多不同。上世纪七、八十年代，苏联的凯洛夫教育学理论被引进中国，并迅速占据主流地位。由于它是建立在苏联社会结构基础之上的理论体系，与中国社会的结构并不兼容，无法准确对中国本土教育历史及现状进行阐述与解释，拾人牙慧，引发了系列矛盾。再如上世纪末开始盛行于中国学界的西方社会学理论，这种完全架构在西方社会基础之上，以结构、系统为主要阐释模型的社会科学，并非完全契合中国国情。但我们一律照搬，大量模仿。并完全以西方理论来建构教育史学科的理论基础，以致出现了大量无法还原中国教育真实历史与理解中国教育实情的所谓研究成果。在对国外教育史理论大量引进的同时，对传统史学理论却不甚重视。“对本国的教育遗产采取虚无主义态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。”[20]这种低层次的“拿来主义”一方面误导了中国教育史学科研究范式的发展方向，另一方面增加了学科内部忽视史学研究基础的浮躁风气。
四、教育史学科历史学属性的学术危机是根本
教育史学科的危机自其教育学属性的课程危机而体现，但实质源于历史学属性的学术危机。学术危机造成整个教育史学科的研究基础相对薄弱；研究层次相对低下；研究成果相对简单与重复。学术危机的长期潜性存在与不被重视，伯仁由我，使得教育史学科在课程建设上的理论构建和内容阐释成为无源之水，导致课程危机不可逆转的发生。要彻底解决教育史学科的危机，就必须从其学术危机下手，这就需要我们重新重视教育史学科的那条瘸腿――历史学。历史学也在经历危机，历史学的危机实质与教育史学科有相同表征，也有不同内涵。但在教育史学科学术危机领域，恰恰是历史学最为强势与骄傲的地方。弥补教育史学科的学术危机，疾风劲草，历史学是值得信赖的。
（一）历史学研究思维模式的新拓展完全能够适应教育史学科的要求
上世纪上半叶，陈青之在其《中国教育史》中开篇谈道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”[21]这种归纳具有超前意识，但是今天已经远远不能概括教育史的范畴。上世纪80年代中期，法国年鉴学派史学理论和西方社会学理论的传入中国，为历史学研究打开了新思维。上世纪90年代以来，经过对自身研究思维的否定之否定，历史学科在教育史研究领域已经突破了学校教育、制度教育的思维模式，在更开阔的领域展开研究。周洪宇教授提出的教育史研究重心下移的观念在教育史学科也有体现，但不是主流，而在历史学界，这已是普遍的潮流。
（二）历史学研究方法论的拓展能保证教育史学科的要求
除了一些功力深厚的学者还在坚持历史学的传统研究方法外，大部分教育史学科工作者认为历史学传统研究方法处于落伍状态，这是错误的观点。王炽昌教授曾经说：“历史的研究法为现世各种科学所普遍采用之方法。”[22]这里所指的历史研究法为传统的实证史学研究方法。19世纪诞生于西方的实证史学思潮在20世纪传入中国，迅速与中国传统史学考据方式相结合，并由此奠定了现代历史学学科的方法论基础。实证史学贯穿史实的考据、历史现象的记叙，直至探索历史发展规律、研究历史本质。在实证史学的影响启发下，中国历史学界开拓了对人类史、社会史、文化史、经济史乃至教育史等领域的研究深度与广度。传统的历史学研究方法具体还包括版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些研究方法至今仍具有强大的学术生命力。上世纪下半叶至今，一些新的史学研究方法也被广泛运用。心理分析法、计量法、口述记录、结构法、整体史、总体史、“长时段”等研究方法及众多的史学流派理论极大地丰富了历史学研究的手段。加上社会学理论的介入与跨学科研究的提倡，历史学研究方法得到了极大的拓展，并非古调不弹的，完全可以适应当今教育史学科研究目标的实现。
周洪宇教授等提出：“新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的‘三大转向’。”[23]此三个转向，我们以为都与发挥教育史学科的历史属性有关。教育史学科要向走出危机，不能仅思考课程危机的解决，只有从解决其学术危机的根本入手，认真补上历史学属性的缺口，才能彻底解决目前的危机。英国历史学家柏里（J.B.Burry）说：“史学是不折不扣的科学。”[24]教育史学科应大胆地借鉴当代史学思维与方法论，解决学术危机，在客观上为中国教育史学科搭建一个扎实的研究积累平台，为解决课程危机，为学科的理论构建与未来发展奠定基础。笔者也相信，作为一门正在发展而不是已经完成的研究领域，中国教育史的研究者们有这样的智慧与能力，历经穿杨贯虱，使中国教育史学科早日克服危机，别开生面，走上更加辉煌的大道。
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历史学科的重要性篇9
关键词：初中历史发展现状对策
一、初中历史教学的现状
初中历史新课程的实施以来，初中历史教学有了很大改观，取得了很大进步，教学质量得到很大提高，但是由于现实教学中诸多主客观因素依然客观存在，并影响着历史学科的现状和发展。
1.1 观念问题
在初中开设的课程中，对于历史学科的价值与功能的认识上，历史无用论思想严重，这种轻视历史教学价值的滞后思想观念严重影响着初中历史教学。对历史学科的教师而言，在对历史培养人才方面的作用认识和现实历史教学态度上，都会放松对自己的要求，以应试为导向，仅仅围绕记住历史事件、掌握历史知识和方法，最终目标是提高本学科成绩，对历史教学的三维目标（知识与能力、过程与方法、情感与价值）中的能力、过程、情感与价值等层面很少涉及，而这又直接影响着学生学习历史的态度和积极性，长此以往便形成了历史学习的困境——教师教学缺乏热情，学生学习缺乏兴趣。
1.2 课程体系建设
随着课改的深入，从历史教材内容变迁来看趋向科学化，随之也出现了若干新的教学模式和教学方法，但是在物质准备和时间条件看，这些新教学方法的实施存在很大的现实困难。以合作探究法为例，这种学习方法强调学生的主体性和自我构建性，需要大量的研习资料等相关物质和技术准备，时间保障、资料提供、资金支撑等现实问题限制和约束着这一学习模式的实现，也制约了教学方式和教学内容的创新，所以在现实教学中，在现行评价体系下，很多初中历史教师仍沿用原有的课堂教学法，课堂表述语言过于抽象，学生学习采用的方法往往是死记硬背，很难实现历史课程对学生在自我发展方面所固有的重要价值。
1.3 教学主体问题
对历史学科的不重视，历史教师资源匮乏也成为当前历史教学现状的突出特征之一，初中历史教师队伍中，很多教师不是学历史专业出身，在专业素养上有些欠缺，加之对历史教师培养的轻视，使得历史教师自身素质的提升空间很小，提升途径很窄，这势必会严重制约着历史教师的教学积极性和进取心。对于学生而言，缺乏学习历史的激情，学习历史的动机仅仅是为了提高考试成绩，并认为历史学习就是对知识点的死记硬背，课堂之上记好笔记，按照老师考前辅导，死记硬背一些事件、原因、意义即可，而对于那些与自身成长紧密相关的历史学习方法掌握、历史思维能力训练、历史价值观培养等认识肤浅。
1.4 教学方法问题
由于主客观多重因素导致，当前初中历史教师，特别是农村初中历史教师仍广泛沿用照本宣科的传统教学方式，严重忽视了学生的主体地位，对于那些专业素养较差、工作态度不认真的教师就是按照“复习（检查背诵）——讲新课——划重点”三步走的教学方式，很少真正根据教学内容，利用现有和可获性资源采用合作探究等现代教学方式的尝试，这种教学方式很难调动学生主动学习的积极性，更谈不上达到历史教学的三维目标。
二、初中历史教学改革的对策及建议
针对当前历史教学现状，要从转变观念认识、完善学科建设、发挥教学相长的“双主体”作用、构建新型教学模式出发，使历史教学走出困境，达到历史教学的三维目标。
2.1 深刻认识历史教育的本质，切实转变教育观念
初中历史教学不仅仅是传授历史基本知识，更要促进人智慧的生成，促进人的完美情感的生成，更要培养学生个人价值观、历史思维能力和现实使用能力，尤其是归纳、分析、语言表达等能力，促进学生全面的发展，促进人的健全人格的生成。
2.2 注重历史学科的系统性建设
在初中教育中，要转变以升学为标准衡量学科作用的观念，以持续发展的教学观念，注重历史学科的系统性建设，除了资源、环境等外部建设外，对于初中历史学科内部建设而言，评价体系建设亟待变革。因为传统的评价体系是制约当前历史教学发展的重要影响因素，评价体系不改变，教师和学生“双主体”的积极性都得不到本质上的发挥。此外，为了增强历史教学的实效性，还要注重历史与其它学科的互相渗透，比如地理、政治、语文等相关学科的结合，既有助于拓展学生的知识面，增强学习积极性与兴趣，还有助于将历史教学融入国情教育、思想教育、素质教育的体系中。
2.3 充分发挥“双主体”作用
从师资层面，历史教师要转变现有的历史教学观念，从教师专业发展视角，提高自身教师素质，学校应从外部环境建设和资源支撑等方面，提供有利于历史教师发展的教学的环境，通过科学的教师评价体系和培养体系，形成有效的激励机制，以调动历史教师讲课的积极性，提高历史教师素质。从学生方面，要充分调动学生的积极性，重视学生综合能力的培养。改变传统的将卷面分数作为唯一评价学生历史成绩的做法，通过科学的学生评价体系建设，不仅注重学生对基本知识的掌握程度，同时还要重视学生的历史思维能力和现实运用能力，尤其是归纳、分析比较、表达的能力的养成状况，做到三维历史目标的达成。
2.4 教学相长，构建新的历史教学模式
历史教学中，根据教学内容，积极构建合作探究、情境体验等新的历史教学模式，切实发挥学生的“主体”作用，并凸显“学生”主体的主动参与和有效互动，同时加强信息技术和历史学科的整合，有利于新教学模式的技术实现，丰富课堂教学情境，提高学生的学习兴趣。
结束语：
本文主要从四个方面论述了我国初中历史教学的发展现状，主要是存在的问题，并且结合自身教学经验以及我国先进的初中历史教学经验，从四个方面提出了改善问题的对策。希望此文可以促进笔者自身教学工作的进步，也可以为有需要的人士提供一点帮助，文中不妥之处还望指出。
参考文献：
历史学科的重要性篇10
一、提高历史教师的素质修养
人们常说：要想给学生一杯水，教师必须有一桶水。历史教师要心有全史，胸存“底本”，这是对历史老师最起码的要求。历史上的一切事件、人物，不是孤立的，都是特定历史环境的产物，都是互有联系、互有影响制约的。历史老师必须做到心有全史，才能把历史讲通、讲活、讲准。否则，就会把历史讲成一些孤立的点的偶然聚合。范文澜在《历史研究中的几个问题》一文中告诫学历史的人，不要自己跑到禁闭室中去。不同全史，只求专深，就是自我禁锢。学史者不可如此，教史者更不可以这样。胸存“底本”，也应引起我们重视。一个好的历史教师心有全史，不是靠东点来拼凑“全史”的，要有一个扎实的“底本”。熟读史籍，驾驭史料，这是历史教师的专业知识修养的一个重要方面。历史要籍往往是对历史事件、历史人物的原始记载，因此它是历史研究与教学的基本材料。近年来，中学历史教科书屡有革新，而每一次增删改补都引起一些历史老师的不适应。有人采取下述程序，进行进修，得到了实效。以中国古代史为例：以翦伯赞编的《中国史纲要》为主线，以范文澜，蔡美彪的《中国通史》或郭沫若的《中国史稿》为主教材，以东北师大编写的《先秦史》、《秦汉魏晋南北朝史》等断代史为第二教材，再选择基本近年来最新科研前沿专著，如赵恒烈、王铎全编的《历史教育学》，周发增、张显传等合编的《历史教育学新论》作为辅助读物，在此基础上，再究读中学教科书，一定会有更新更深的体会。历史几乎涉及人类活动的一切领域，历史教师应当有较广博的知识，较高的文化素养，才能上好每一节历史课。
二、在历史教学中灌输思想教育注重全面发展
从理论上说，没有学不好历史的学生，虽然学生之的个别差异是存在的。发展水平和特点各自不同的学生，必须区别对待，因势利导，用爱心、责任感，开发后进生的学习潜能，激活学史动机，并使之内化成学史动力。区别对待不仅体现在量的方面，如知识掌握多或少的量关系上，而且体现在知识钻研的深与浅，思维能力的高与低上。如小字部分，方框中的原始资料，都可以有弹性的增减；以某个历史事件为例，如果说差生只需掌握时、地、人、事、议，而对较高水平的学生则可要求在背景、影响或作用等问题的分析上多下功夫。区别对待不是降低对差生的要求，而是经过一段时间的努力，把他们引入正规后，注渐对其加码，促其赶上其他学生，使全体学生的水平得到提高。
现代教学理论认为学生在学习活动中学习策略的优势，直接决定着他们的学习效果。我国目前仍有许多中下水平的学生，全面提高学生的整体水平是素质教育的大课题，历史教育工作者要从道义上，行动上，关心、探索这个问题，走出一条革命的新路子。
第二，要把素质教育内容作为一个有机的整体，促进学生的整体成长和全面提高。素质教育应该是完整意义上的教育，光有“一般学识”或只讲“培养能力”是不完整的。学校德育教育是多方面的，但历史学科在德育方面的意义极重要。历史教育是培养学生爱国主义思想的主要手段。爱国之心是一种强烈的感情，这是中华民族对民族、国家的认同感和归属感的纽带。祖国和爱国的观念在历史中形成，也需要历史认识来巩固。历史教学也有助于净化心灵，陶冶情操，启迪智慧，史学对人生的启示，在于激扬人的真、善、美，树立科学的人生观、世界观、理想观、历史关，使人成为品德高尚，乐观进取的人。古代的苏武、张衡、诸葛亮、包拯、文天祥，近现代史上的林则徐、谭嗣同、鲁迅、、刘胡兰他们的人格力量至今仍激励着我们。第三.，取向一致，以形成教育合力，使其协调发展，互相促进。实施素质教育在人的认识观念上与应试教育有差距，这就需要学校、家长、社会重视支持，全社会协调一致。学生的教育主战场在学校、因此学校必须摆正各种学科的位置，对历史学科也是如此，才能充分发挥历史学科的综合。教师可充分利用家长学校、家访、倡议书等形式，晓之以理，阐明历史教育在素质教育中的地位，历史的社会功能以及历史学科在人格塑造上的意义，形成强大的教育合力，促进学生主体内部的积极性，实现素质教育水平的提高。
三、开发创造力提高学生的学习能力
在历史教学中，激发学生创造性思维，指导学生进行创造力的开发训练：在教学中，学生要由被动转为主动，思考方位的转换是非常重要的。让学生转换一下角色，站在教师或命题者的角度，动手设计一些能力训练题，既是学生创造力开发训练的有益尝试，同时又可以加深对教师或命题者的认识和理解，对学习和考试都有很大益处。设计题目遵照循序渐进的原则，可先参照相关练习题或试题，对其进行适当的改造，然后再发展到自己独立设计，要尽量突出其创新性、综合性、现实性，同时也可增加一些趣味性。
开展研究性学习是当前教育教学改革的一个新的趋势。历史学科的研究性学习，可以是对学科内某一重点、热点或现实问题的研究，也可以是跨学科的综合性问题研究。学生可根据自己掌握的知识内容、学习研究能力、研究需求或兴趣取向，确定相应的研究课题，制定研究计划，包括：研究的方式、手段、需要的材料、研究的步骤、分工、预期取得哪些研究成果等。通过研究性学习，做出阶段性或总体性的研究报告，或写出研究专题小论文，以此训练检测学生的学科研究能力和综合研究能力。传统的历史教学把使学生掌握系统的历史知识作为宗旨，从一个方面讲，这里有宝贵的经验。学生学习、运用历史知识的能力必须以坚实的历史知识为根基，更重视对学生智力和能力的培养，特别是重视学生的历史思维能力和自学能力、表达能力、自我教育能力的培养。所以改变传统的教学模式，在教学中加强对各种能力的培养训练，无疑具有极重要的意义。历史思维能力的较高层次是逻辑的、辩证的、理论的思维能力，这既是历史学科能力的核心，也是历史学科最高层次的能力要求。加强历史思维能力的训练，是提高学生素质的重要内容。在操作上，其它能力目标要围绕历史思维来运作，既要目标明确又要得当，即对不同层次的能力要求寻求合理的定位；既要符合教学的特点，又要适应学生的心理发展特征；既要把培养能力作为核心问题，又不能脱离基础知识、思想教育的实际。
四、弘扬爱国主义精神激发学生学习历史的兴趣