对化学学科的认识篇1
一、化学理论课与化学实验课的关系及管理问题
在国家和教育部的支持下，教育部直属高校的化学教学基本都建立大学化学实验教学实验室，而且成为一个独立单位――大学化学实验中心。目前各地方院校也如此运作，实验中心如雨后春笋，这是好事。实验中心的建立，集中财力和仪器，避免仪器设备的重复购置和闲置，进行统一调配和安排，为本科教学服务，最大限度地发挥仪器设备的作用，改善了本科生的实验条件和水平。实验教学作为一门独立课程，强调实验的重要性，非常必要，在提高化学本科教学质量上起到积极作用。
因为化学是一门实践性很强的学科，不但要讲授理论课，更要有实验课教学。通过实验课才能更好地理解和掌握理论知识，才能有效提高学生的知识质量，例如分析化学、有机化学等，既有理论，又有实验。把化学实验当做一门课程说明对实验教学的重视，建立了一支从事实验教学的专门队伍，对加强实验教学的管理和实施是有必要的。这其中的关键在于怎样把教学水平和学生质量提高到一个新水平，这才是问题的关键，一切的形式和策划都要以此为根本。现在的实验课作为一门课，从实验课程内容上讲包含了无机化学、分析化学、有机化学、物理化学、化工等，复杂而庞大，在教学时实验教学队伍肯定要分工负责，与此同时理论教学和实验教学怎样协调、怎样结合以及共同提高本科教学质量就提到议事日程上来了。以分析化学为例，有人说现在是两门课，即分析化学理论课和分析化学实验课，实质上在知识结构和系统性上就是一门课。强调实验课的重要性是对的，目的也是提高和加强本科化学教学质量。如果在突出强调实验课的基础上，把理论课内容与实验课内容和谐自然协调起来，那么教学质量就会更上一层楼。目前就某一门课程内容而言，在实验教学和理论教学的结合上、在教学内容的优化选择上、在教学质量的责任上等不易沟通甚至产生鸿沟的现象确实存在，加之从管理角度的工作量计算与津贴或岗位挂钩，使实验教学教师队伍与理论教学队伍不易融为一体，其结果不利于学生知识的掌握和教学质量的提高。据初步了解，这一现象可以说在几乎所有建有大学化学实验中心的单位或多或少都存在，教师有不同程度的反映，都承认这是一个问题，需要解决和改进。
但是也应看到在发挥实验中心作用的同时，要避免由于行政管理区域性可能发生的对本科教学质量不当的安排和管理，即是说不要仅仅站在实验中心管理的角度，更要站在有利于提高本科教学质量的角度管理实验中心。因为理论教学队伍是从事教学和科研多年的教师所组成，隶属各系、中心或所，应由院一级单位统一管理和协调每一门课的理论教学和实验教学。但是课程多，院一级只能宏观管理和安排。具体到每门课的教学质量和教学内容的安排，应该由从事该课程的理论课教师和实验课教师共同负责。是否可以成立一个大教学小组，包括理论教学和实验教学所有的教师，设立教学组长并由参加教学的教师选举产生，对学院和二级机构负责。由教学组长组织讨论和协调，设置有关理论教学及实验教学内容和检查教学质量。
比如分析化学课程，理论教学内容和实验教学内容实际上是一门课程。现在一般说来，在上分析化学理论课的同时应开设分析化学实验课，理论与实践紧密有效结合。但是相伴理论课的实验课内容开设太迟或过早，不利于训练和培养学生严格规范的操作。另外由于理论课和实验课分属不同的行政管理机构，那么分析化学实验课程的改革，如：理论教学内容的取舍以及相应实验内容的建立、理论课教师是否参加学生实验教学、从事实验课教学的老师也要讲授理论课教学等问题随之产生。由于理论教学和实验教学分属两个行政单位，由谁决定和协调上述问题，就成为目前遇到的新问题，它直接影响教学的组织和教学质量，应引起有关部门和教学组织者的注意。
在实行分析化学理论教学和实验教学课程的分离过程中，我们坚持要求从事理论教学的教师即主讲教师必须参加学生实验课程教学，它不是为了工作量，而是做到理论教学与实验相结合，促进理论教学质量的提高和学生对理论问题的认识，如定量分析操作对测量数据的影响和对分析仪器的构造及工作原理的认识理解，取得了较好效果。但是在组织分析化学教学和教学内容的取舍和改革上，由于分属两个行政管理单位，增加了一定难度。若构成一个大教学组，这些问题就好解决了。
二、本科生实验教学资源的稳定和流失问题
实验教学资源主要指仪器和实验室，是本科化学实验教学资源的主体，稳定保护这些教学资源的问题目前越来越引起大家的广泛关注。实验中心担任实验课的教师也要指导研究生和进行科学研究，年轻的实验课程教师随着业务职称的晋升也要承担科研项目并指导研究生，这样本科生的实验教学资源就会通过教师转移到用于研究生论文和科研项目的完成上。事实上在某些地方已经出现，如分析化学研究生在本科实验教学实验室做实验和使用仪器，用本科实验教学分析仪器对新材料和新化合物的性能测试和表征，这就造成本科生实验教学资源的流失，使仪器寿命缩短甚至损坏，增加了影响本科教学的可能性。事实上，随着时间的进展，这种情况日益突出。因为一台大型分析仪器少则十几万，多则几百万，添置起来并非易事。怎么办?这是个值得注意和使人头痛的问题。加强专人专业管理，由少量以本科实验教学为主的教师配合教辅人员执行，本科生的实验教学逐渐由研究生取代教师。新的问题则是：这样一来能否保证较好的教学质量?
我们目前采用另外一个办法，就是将本科生实验课
程中的综合实验和设计实验与科研课题或研究生论文结合起来。从培养本科生的创新能力出发，比如分析化学实验内容有色谱分析实验，承担这一实验课的教师指导研究生进行毛细管电泳新型分离介质研究及应用。学生首先用液相色谱分离，在254nm检测了苯、萘、联苯、菲四种环境污染物样品。在毛细管电泳实验中，用一般毛细管电泳检测分离中性物质苯、萘、联苯、菲则没有效果。学生发现将毛细管电泳仪与HpLC仅相对比，分离这些物质的主要区别在于电泳和色谱分离的机理不同，色谱分离中采用的分离介质为C18，由于是中性样品，Ce无法分离。有学生提议能否在毛细管中获得类似的表面结构，提出采用在毛细管中进行改性反应，获得了与HpLC中填料表面类似性能的新型分离材料，结果采用毛细管电泳仪实现了中性物质苯、萘、联苯、菲的分离。培养了学生的创新精神，本科生实验教学资源得到充分利用，这门课也取得了应有的效果。但是提出和设计这样的新的兼而有之的实验就又成为新问题
我们目前从事理论教学的主讲教师不属于实验中心的编制，都承担科研项目和指导研究生，他们的科研实践有效地提高了理论教学质量，不消耗本科教学资源，值得提倡。但本科教学质量的提高是一项长期工作，这些老师还要参加指导本科生实验教学，任务繁重。当然结合自己的科研成果能使讲课效果锦上添花。
三、化学课程间的关系及课程安排和设置问题
以分析化学为例，现有分析化学课程内容与其他化学课程和其他学科的有关课程内容互相交叉和渗透，随着学科的发展越来越亲密，它已经发展成为一门与其他学科如数学、物理、计算机科学等知识交叉联系的基础学科。分析化学课程与其他课程设置的顺序和时间将直接影响分析化学课程的学习。一般先开设数学、物理及计算机等公共基础课和无机化学，而化学分析课程一般先于有机化学、物理化学，后于无机化学开设。分析化学中的化学分析内容涉及如氧化还原反应、相、指示剂变色原理等物理化学、有机化学的有关内容，在分析化学中讲授这些内容后，在有机化学和物理化学课程中还要重复讲授。为免于出现此类问题，分析化学课程是否可以置于有机化学和物理化学的相关内容讲授后的时间顺序开设。
若这样，新的问题是分析化学课程开设偏迟，使学生接触分析化学的“量”的概念和严格实验操作训练晚，不利于学生的严谨性和科学性的培养。分析化学理论课能否稍后于其他化学课程开设，可以先开设分析化学实验课，通过严格的分析化学实验的操作训练，加强对“量”和“精、准”理解与实施，而后开设分析化学理论教学课，所需学时可以大大减少，但是存在实验教学内容与理论教学内容脱节问题，不如紧密结合的好。总之，突出重点，加强实验，避免重复恐怕是分析化学课程中的化学分析内容设置和安排的重点。
另外无机化学中所涉及氧化还原反应、反应动力学内容由于该课程在前，不得不讲授，在后面的物理化学中还要再次讲授，重复显而易见。
四、分析化学课程的化学分析内容与仪器分析内容的共性、个性及关系问题
严格“量”的操作是化学分析与仪器分析的共性。分析试样的采集与制备，分析结果误差和数据处理以及分离和富集方法等，是化学分析和仪器分析共有的。随着分析仪器的不断发展，仪器分析教学内容不断充实和加强，增加仪器分析及其实验学时，以开阔学生的视野，提高学生的水平，实属必然。但不能忽视化学分析的重要作用，化学分析是基础，特别是它培养了学生“量”的概念和操作，所以要加强化学分析实验课，着重强化能有效训练学生基本操作的化学分析实验，不在数量，着重质量。可以尽早开设化学分析的实验课程，让学生早点受到严格系统的分析化学操作训练。能否在一年级就开设化学分析的有关实验，在第三学期开设分析化学课程的化学分析：分析化学概论、容量分析法、分析试样的采集与制备、分析化学中的误差与数据处理、分析化学中的质量保证与质量控制、分析化学中常用的分离和富集方法等理论教学内容。
在第四学期开设仪器分析和实验。好处是：分析化学有关教学内容不易与其他化学课程教学内容重复，分析化学的基本知识，基本操作和“量”的概念在仪器分析中又一次得到提高和巩固。将化学分析课程与仪器分析课程紧密连接，成为一个分析化学课程(化学分析和仪器分析)整体。有联系，有区别，便于比较，突出重点。两者的着重点不同：化学分析强调利用化学平衡理论和化学性质等知识对物质进行定量分析，关键通过看得见的严格操作训练培养学生“量”的概念和意识；仪器分析主要是掌握分析仪器工作原理和构成及先进的分析方法和用途，用于对物质的组成、结构、信息等进行表征和分析。从分析化学培养人才的角度将基础和先进技术结合，使学生既具有扎实的基础知识，又掌握前沿的新技术和新方法，达到了培养具有“三创”能力人才的教学效果。
例如学生在完成“离子选择电极法测定天然水中的F-”实验时，用仪器分析法检测。标准溶液使用的是逐级稀释法，浓度要达到10-5～10-6mol/L，要精细准确操作，尤其要注意污染。因为任何微小的污染都会造成测量的不准确。化学分析实验操作技能精细的同学们，取得了正确的分析结果。而同组不认真的同学却因为将擦拭过电极的滤纸随意丢弃，而造成污染，得到的标准曲线却是非线性的。同学们有体会地说，分析化学使学生全面客观细致地观察和分析问题，给学生以严谨的思维方法和科学的学术思想，培养学生严谨科学的思想作风和操作技术。学生再带到其他学科课程的学习及科学研究中，受益是终生的。
五、分析化学教材、教学内容和教学方法的改革问题
分析化学教材和课程内容的设置不仅要考虑系统性和逻辑性，还要必须注意与相关学科内容的衔接、渗透和交叉。分析化学中的化学分析法和分析化学基本概念是学生必须掌握的，因为它是基础。如酸碱滴定中各种酸碱平衡及[H+的计算、络合滴定中络合反应的副反应系数、重量分析法中影响沉淀溶解度的因素、被测定物质与作用物(包括滴定剂、指示剂和掩蔽剂)的关系及影响因素讨论、滴定误差计算及分析结果的数据处理等。尽管随着仪器分析法越来越先进，化学分析法应用越来越少，但这部分内容是基础，通过它使学生弄清楚化学“量”的严格性和影响准确量的诸多因素。所以分析化学教学内容不能没有它。
化学学科要求学生对系统知识全面理解和牢固掌握，培养学生具有提出问题、综合分析问题和解决实际问题的能力。化学分析基础理论和仪器分析原理及分析仪器构成和应用都很重要。分析化学教材编写要做到系统、精练，重点和难点突出，能提出问题和具有趣味性。这其中由于仪器分析的新方法、新技术不断涌现。教材要加大仪器分析的比重，注意引进新的科研成果。美国在
这方面值得我们学习，今年3月美国Kean大学Hayat教授编写“imaGininGteCHnoLoGY”(造影技术)一书时给我写信，要把我在“nitricoxide”杂志刚发表的有关荧光造影细胞中no的论文写进该书，速度之快令人吃惊。分析化学教材和教学内容应着眼于学生掌握基本理论、基础知识、基本技能，在此基础上，加强现代仪器分析的理论和应用。武汉大学等单位新近编写的由高等教育出版社出版的《分析化学》(上、下册，第五版)对分析化学教材及教学内容有进一步的改革和完善，有不少新内容。
在2007年6月，我去湖北省黄石市大冶特钢股份有限公司(原名叫大冶特种钢厂)的中心实验室学习访问，发现所用的分析方法高度自动化，从取样到报出所有项目的分析结果仅需要1分钟左右的时间，原来所用的方法基本全部淘汰，可以说与书本上的教学内容完全不同。但是该实验室的技术人员说，分析化学理念和分析“量”的意识就是从书本和实验上培养成的，没有它，掌握起来太慢了。我深受启发：怎样在新形势下，将实际应用的新技术和新方法尽快写进教科书，是我们必须要做的重要事情。
在教学方法上，可以减少理论学时，增加实验学时，结合实验讲授理论课。分析化学严格训练应存在始末，分析化学实验越早越好，提高实验项目的层次和水平。结合书本知识先让学生进行基础训练实验和验证性实验，而后集中讲授理论课，与其他学科交叉时，开设综合实验和创新研究实验。保证学生同时学到基础和先进知识。
对教学内容和课程教学体系进行科学安排，适当调整学时，适当减少化学分析学时，增加仪器分析学时，找准并突出重点和难点。在精简授课内容的同时，增加学生的自学时间，达到增加学生的知识面、使学生获得系统的知识、提高学生的素质的目的。在这方面基本形成共识，不过，具体做法各有不同。
六、走向社会，注重实践，提高应用能力问题
化学本科理论教学不仅要与实验结合，还要与社会结合，要与科研、生产单位结合。通过科研、生产的实际训练来理解、掌握和巩固理论知识，更重要的是以此来提高实际应用能力和独立观察综合分析问题、解决问题的能力，培养社会和应用单位需要的人才。具体可以采用“走出去”和“请进来”的办法。“请进来”就是请专家技术人员走向大学课堂，结合科研、生产实际讲述理论课如分析试样的采集与处理，仪器分析在钢铁及地质分析中的应用，进出口商品质量检验方法和要求。让学生理解理论课的理论和经验总结是建立在实用的基础上，并且又来指导实践和生产实际。“走出去”就是让学生去大型企业、公司、研究院所和进出口商检部门单位，一种是参观和感受，体验该课程的要求和“量”的概念具体应用。另一种是住下来，参加生产实际，走一个生产的全过程。不光要学习知识，更要培养责任心和独立工作能力，检验学生的社会生存能力和创新能力，检验教学质量和学生素质，看看和了解社会需要什么样的人才，让单位了解学生。这样和社会单位建立互信，拓宽了学生就业渠道、门路和范围。几年来我们与湖北省地矿局地质研究所、湖北省进出口商品检验检疫局、武汉钢铁公司和大冶特钢股份公司等单位及有关部门不断加强联系，切实做到“请进来”和“走出去”。
对化学学科的认识篇2
对马克思主义关于发展的思想的继承和创新
科学发展观在继承马克思主义经典作家和我们党三代中央领导集体关于发展的思想的基础上，深刻总结我国社会主义建设的实践经验，积极借鉴世界各国发展的经验教训，进一步阐明了经济社会发展的有机性和整体性，具有高度的科学性和系统性。它不是对发展过程的某些领域或某些问题的个别解释，而是对经济社会发展的各个领域和基本规律的全面把握。也就是说，科学发展观以更加系统的思想方法来认识发展的规律和发展的实践，将发展所包含的经济、政治、文化、社会以及人口、资源、环境等各方面内容作为一个完整而不可分割的系统来进行观察和分析，从而形成了对经济社会发展一般规律的认识。
理论来源于实践，丰富的实践形成丰富的理论。我国经济社会及其发展过程的复杂性、多样性和独特性，决定了科学发展观内涵的丰富性。科学发展观既是对丰富的实践经验的科学总结，也是社会实践需求的产物。这就是：我国的发展已经进入新的阶段，面临着许多迫切需要解决的新矛盾、新问题，迫切需要转变发展观念、创新发展模式、提高发展质量。正是发展实践的迫切要求，使科学发展观具有了统领全局的意义。
科学发展观对经济社会发展规律认识的深化，归根结底体现在它的创新性上。科学发展观的创新性不仅在于它具有内容的新颖性和认识的深刻性，而且更在于它确立了以人为本的发展理念。将以人为本的理念与尊重客观规律的原则相结合，实际上就是将发展的合目的性与合规律性相结合，这是通过对经济社会发展规律认识的深化而实现的重大理论创新。
对发展的核心价值的认识深化
以人为本是科学发展观的本质和核心。把以人为本作为科学发展观的核心价值原则，表明我们党对发展的本质、目的和意义的认识更为深刻、更为科学：发展的本质是人的发展，创造物质财富也是为了人的发展；发展的目的是为了满足人民日益增长的物质文化需要；发展的意义在于社会的不断进步和人民生活质量的不断提高，也就是全体人民能够在不断提高生产效率的基础上分享物质文化发展的成果，实现人自身的全面发展。
马克思、恩格斯在创立科学社会主义理论时曾经指出，人受物的统治是一种社(来源：文秘站）会异化现象，并提出了未来社会的发展是人的解放和人的全面发展的思想。新中国成立以后特别是改革开放以来，我们党在领导我国社会主义建设的过程中，强调“人是生产力中最活跃的因素”，“最大多数人的利益和全社会全民族的积极性创造性，对党和国家事业的发展始终是最具有决定性的因素”；强调我国社会的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，坚持把实现全体人民的共同富裕作为我们党的重要奋斗目标。邓小平理论和“三个代表”重要思想都明确要求，把人民是否满意作为衡量改革成功与否的标准，把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党的一切工作的根本出发点和落脚点。
科学发展观在继承马克思主义关于人的解放和全面发展的思想，特别是在继承邓小平理论和“三个代表”重要思想关于发展的思想的基础上，更为鲜明地强调要坚持以人为本，并将其作为经济社会发展的根本原则。坚持以人为本的发展理念，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民日益增长的物质文化需要，切实保障人民的经济、政治、文化和社会权益，让发展的成果惠及全体人民。
对发展目标和道路的认识深化
把以人为本作为科学发展观的本质和核心，充分表明发展的目的归根结底是为了满足人的需要。然而，人的需要又是多方面的。因此，发展目标应具有全面性，即努力实现经济、政治、文化和社会的全面进步。
马克思主义关于生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，生产关系和上层建筑又反过来影响生产力发展的思想，奠定了社会全面发展的理论基础。新中国成立以后，我们党一直致力于实现经济和社会的全面发展。同志关于社会主义建设的论述，就十分强调统筹兼顾的重要性。党的十一届三中全会以后，我们党把工作重心转到社会主义现代化建设上来，同时在实现经济社会的全面发展方面进行了许多重要的探索。在邓小平理论指导下，我国经济社会发展取得了令人瞩目的>！
实现全面发展，必须在更高发展水平上处理好发展中的矛盾和问题，这就要求坚持协调发展。协调发展既是科学发展观的重要内容，也是实现全面发展的正确道路。协调发展，就是要统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，促进经济、政治、文化和社会建设的各个环节、各个方面相协调。
发展进程中矛盾的产生不可避免，而矛盾的不断解决又推动着发展进程。改革开放以来的20多年，可以说是我国发展最快最好的时期，同时又是许多新矛盾新问题不断产生的时期。这些矛盾和问题的产生，同我国工业化的独特性相关。人类迄今为止的工业化过程经历了200年―300年，但所有进入工业社会的国家和地区的人口总和不足12亿，约占世界总人口的20％。我国有13亿人口，占世界总人口的近22％。一个13亿人口的国家要在不到100年的时间里实现从传统社会到工业社会的过渡，必然会面对人类工业化进程中曾经或者可能发生的各种矛盾和问题，而且这些矛盾和问题会表现得更为集中。与此同时，我国的发展本身也会导致一些矛盾和问题，比如城乡、区域、经济社会发展不平衡问题，利益关系更加复杂、利益格局不断调整问题，等等。因此，通过统筹各方面关系来解决发展过程中的不平衡问题，就成为科学发展观的重要原则和内涵。
对发展的代际延续原则的认识深化
人类近现展的基本特点是工业化。工业化的根本性质，就是采掘和使用自然资源（包括能源）进行加工制造，创造出大量的物质财富。在工业化过程中，经济和社会结构会发生一系列深刻变化。发展经济，必然会消耗资源和影响环境。但问题是，地球上的资源有限，许多资源不可再生，环境破坏超过一定的限度是不可恢复的。所以，科学发展观强调实现可持续发展，即促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。可持续发展是对马克思主义唯物史观关于人类社会对自然界的依赖性和社会历史连续性理论的运用和阐发，体现了在发展问题上的长远眼光和对子孙后代高度负责的崇高追求，是遵循发展的代际关系原则的必然要求。
马克思主义创始人对人类社会发展进行了最具长远眼光的论述和设想。他们不仅批判资本主义对人的剥削，也批判资本主义对自然的掠夺，进而对人类发展与资源环境的关系作出了精辟论述，对人类社会发展的美好未来作出了科学预测。马克思主义创始人关于共产主义社会的设想，可以说就是对社会永续发展的经典描绘。新中国成立后，我国人民怀着对未来社会的憧憬，在党的领导下进行社会主义建设，希望通过勤俭节约、艰苦奋斗，为子孙后代建设一个美好的社会主义国家。但由于对客观规律认识不够，特别是对经济建设与人口、资源、环境的关系缺乏科学把握，结果出现了国民经济以及人口、资源、环境严重失调的问题。党的十一届三中全会以后，我们党认真总结经济建设的经验教训，不仅认识到发展经济是中心任务，也认识到发展经济必须同人口、资源、环境相协调。在这一时期，我国开始把控制人口增长作为一项基本国策，并取得了显著成效。而当经济发展特别是过度开发造成资源环境严重破坏时，我们党果断采取一系列保护和改善环境的重要政策措施，明确提出要转变经济增长方式，走集约发展道路。
对化学学科的认识篇3
关键词：马克思主义；科学发展观；中国化
中图分类号：a8文献标志码：a文章编号：1673-291X（2011）04-0203-02
马克思主义中国化，就是把马克思主义的普遍原理与中国革命和建设的具体实践相结合，使之适应中国的国情，成为中国革命和建设的指导思想，是对马克思主义的创造性的运用和发展。科学发展观就是在和平与发展成为时代的主题，中国改革开发取得一系列成就时候以为总书记的党中央，立足社会主义初级阶段基本国情，总结中国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的，是马克思主义中国化的最新理论成果。
一、科学发展观的基本内涵
十六届三中全会明确提出科学发展观的基本内涵：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”必须坚持把发展作为党执政兴国的第一要务。解决中国一切问题的关键是发展，建党以来我们党之所以能够经受住各种考验，中国的综合国力之所以日益增强，最重要的是由于党的正确领导，使中国经济持续快速发展的结果。
科学发展观的核心是坚持以人为本，实现人的全面发展是科学发展观的根本目标。马克思历史唯物论认为，人民群众是历史发展的主要推动力量，是历史发展的主体，我们必须从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化生活日益增长的需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化的各种权益，要让发展的成果惠及全体人民，要让老百姓分享发展的成果，提高物质文化生活水平。以人为本同党全心全意为人民服务的根本宗旨是完全一致的，同社会主义初级阶段的社会主义生产任务与目的是完全一致的，充分体现科学发展观是马克思主义唯物史观的本性。
必须坚持全面协调可持续发展。全面发展，就是要以经济建设为中心不能动摇，必须坚持“一个中心”、“两个基本点”，全面推进经济、政治、文化和社会建设四位一体的发展；协调发展，就是要统筹城乡发展、统筹区域、统筹经济社会的发展、统筹人与自然的和谐发展、统筹国内发展与对外开放的具体要求，促进社会各方面、各个环节的协调发展；可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，保护环境，实现人与环境的友好、资源节约，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，不仅只考虑到自己的发展，也要考虑子孙后代的发展，保证经济社会一代接一代的永续发展，不断地提高人民群众的物质文化生活水平和综合国力，实现中华民族的伟大复兴。
二、科学发展观是对马克思主义社会发展观的继承与发展
发展是马克思主义基本范畴之一。马克思主义历史唯物主义一方面强调物质决定论，认为生产力是社会发展的最终决定力量，社会发展的最终决定力量是物质的生产方式、物质的生产力，一切社会向前发展的根本动力和源泉是生产力。社会历史发展和各种社会形态的演进，归根结底是生产力所决定的，科学发展观最重要的是首先强调发展生产力，提高生产力，坚持以经济建设为中心不能动摇，只有把经济搞上去才是硬道理。马克思主义历史唯物论的另一方面强调历史辩证法。马克思主义唯物史观强调社会发展是一个综合因素，不能把生产力归结为发展的唯一因素，要把政治、文化、思想、自然等各方面因素考虑到社会发展中去，任何一个社会的发展都是螺旋上升的过程，不是一帆风顺的，是各种因素综合作用的结果，社会的发展是以人为本的、全面的、协调的、可持续的发展过程。认识和把握科学发展观，要强调两点：一是强调科学发展观是有重点的发展观，重点就是首先抓住最主要的东西，决定性的东西，抓住生产力，抓住经济、物质的东西，必须坚持以经济建设为中心不能动摇。二是强调科学发展观是辩证的发展观。在讲发展重点的同时，还要讲其他因素的发展，讲以人为本、全面、协调、可持续的发展，必须实现经济、政治、文化、社会的全面协调的发展。
三、科学发展观继承了三代领导核心理论成果中关于发展的基本思想
把马克思列宁主义的基本原理与中国的具体情况结合起来，领导中国革命取得了胜利，新中国成立以后，同志对中国社会主义建设进行了艰辛的探索，强调社会主义必须发展生产力，并形成了社会的基本矛盾是人民的物质文化生活的需要同落后的社会生产力之间的矛盾，初步形成了关于社会主义建设的正确思想，只是在后来被歪曲和搁置了。1978年十一届三中全会以后，以邓小平同志为核心的中国共产党人实现了全党工作重点的转移，不再以阶级斗争为中心，制定了“一个中心、两个基本点”的基本路线，提出了贫穷不是社会主义，社会主义的根本任务是解放和发展生产力、解决中国所有问题的关键在发展、发展才是硬道理、“经济建设和政治建设两手抓、两手都要硬”等一系列重要思想，使我们党的发展观发生了重大的飞跃，推动了改革开放和现代化建设事业的迅速发展，使中国走上了正确与快速的发展轨道。以同志为核心的党的第三代中央领导集体，认为，“发展执政兴国第一要务”，强调发展要有新思路，要扩大内需，使总生产和总需求保持基本平衡；要保持国民经济持续、快速、健康发展；要实现区域经济合理布局和协调发展，并宣布中国已经总体进入小康社会，我们要建设更高水平的小康社会；要正确处理改革、发展和稳定的关系，改革是前提，发展是目的，稳定是基础，不断推进社会主义物质文明、精神文明和政治文明建设；在推动经济社会全面进步的基础上，不断推进人的解放，实现人的全面而自由的发展，升华了中国特色社会主义建设的指导思想。
科学发展观根据不断变化的国际和国内实际，站在时代和发展的高度，既坚持马克思主义历史唯物主义和党的三代中央领导集体关于发展的重要思想，又深刻总结国内外在发展问题上的经验教训，特别是中国“”和改革开放初期对环境资源造成的巨大浪费和污染的教训，科学分析中国发展进程中面临的各种新情况、新问题，继续坚持以经济建设为中心，强调以人为本，强调要统筹区域发展、统筹城乡发展、统筹经济社会的发展、统筹人与自然的和谐发展、统筹国内发展与对外开放的基本要求；力求实现经济建设、政治建设、文化建设和社会建设四位一体发展，力求推动社会全面进步和人的全面发展和进步；注重宏观经济调控、注重统筹兼顾考虑、注重改革创新发展，着力解决经济社会发展中的突出矛盾和突出问题，解决关系人民切身利益、惠及民生的突出问题。紧密结合国际与国内新的发展实践，是新时期中国经济社会发展的重要指导方针，是建设中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想，只有坚持科学发展观，实现经济社会的科学发展，才能实现长远、持久的发展，最终实现中华民族的伟大复兴。
参考文献：
[1]历史唯物主义[m].北京:中共中央党校出版社，2005.
[2]邓小平文选：第2卷[m].北京:人民出版社，1993.
对化学学科的认识篇4
西方认识论发展史的主旋律一直都是基础主义的规范认识论。然而，自从1969年奎因倡导自然化认识论以来，许多哲学家积极响应并发展了这种自然主义认识论。坎贝尔、吉尔、撒伽德、劳丹、胡克、邱奇兰和布朗等人都主张，人类认识包括科学认识活动是一种自然现象，应该象研究其它自然现象那样用实证科学的方法和手段去研究认识论问题。自然化认识论已经发展成为当代西方哲学认识论研究中方兴未艾的一种思潮。
自然化认识论是在基础主义受到攻击、第一哲学被抛弃、先验论的藩篱被推倒之后，为了避免认识论上的怀疑主义应运而生的。它既反对有超越科学认识活动的优越的阿基米德点，也反对放弃认识论研究的怀疑主义，企图在基础主义与怀疑主义的两极对抗中找到第三条出路，即使认识论研究自然化、实证化、科学化，从具体的科学认识活动中去阐明认识合理性或科学合理性。因此，“自然化认识论寓于自然科学之中，而自然科学又存在于自然化认识论之中”。［（1）］
不过，自然化认识论在其发展过程中也遇到了许多棘手的问题，因而遭到反对者的诘难。一个紧要的问题是，认识论被自然化、科学化、实证化之后是否仍然具有规范性？自然化认识论的倡导者奎因及其者西格尔等人都否认自然化认识论具有规范的功能，而以劳丹和布朗为代表的一些哲学家则坚持认为自然化认识论应该具有规范性。
布朗（Haroldi.Brown）是近年来在美国哲学界十分活跃的哲学家。他的代表作《感知、理论与选择——一种新的科学哲学》（1977）在美国两度再版，并被翻译成西班牙文、意大利文和日文分别在马德里、罗马和东京出版。他的《合理性》（1988）对科学合理性作出了独到的理论阐释，受到国际科学哲学界的广泛重视。近年来他发表了一系列论文阐发了他的自然化认识论思想，特别是《规范认识论与自然化认识论》一文，对“自然化认识论不可能是规范的”之诘难作了透彻的辩析和有力的反击。
二
许多哲学家都认为，自然化认识论不可能是规范的，不可能经验地建构支配科学认识活动的规范。依照他们的观点，首先，科学必须通过规范自我控制，任何从科学中抽象出认识论规范的努力都将只产生那些早已蕴含于科学研究活动中的规范。在这个意义上，自然化认识论将不可避免地是循环的；［（2）］其次，自然化认识论不可能一以贯之。因为，支配科学认识活动的规范不可能包含于科学之中，“这就是说，我们需要一种非经验性的辩护理论——这种理论由认识论研究提供。我们需要探索出一种温和的第一哲学。”；［（3）］最后，从科学中获取支配科学认识活动的规范就是从“是”中获取“应该”或从事实中获取规范，这是不可能实现的荒谬企图。甚至有的自然化认识论研究者已经接受了这条反对意见。［（4）］
上述反对意见的要义在于表明：支配经验科学研究的规范不可能经验地建构，而必须先验地建构，因而，自然化认识论是不可能的。面对这种诘难，布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文中从以下三个方面为自然化认识论作了有力的辩护。
（一）没有超经验的规范
布朗认为，在论述先验认识规范的浩翰文献中，一个非常关键的问题常常被忽略，即“我们如何建构规范？我们人类拥有什么样的认识能力去先验地把握认识规范？”［5，p.55］为了回答这个问题，他从经验主义立场出发，采取语言分析的方法对先验规范的建构和把握进行了具体的分析。
经验主义关于先验有三个重要论点：第一，所有的先验真理都是概念真理；第二，概念真理包含于分析命题之中；第三，分析命题是我们自己的创造物。布朗把分析论证的焦点放在第三个论点上。因为，依据经验主义的观点，“先验规范一定是以某种方式建立在分析真理之上的”［5，p.63］，而第三个论点则“为阐述我们何以能够先验地把握真理提供了依据。”［5，p.56］
在古典经验主义那里，词汇是语言分析的基本单元，而词汇又是由通过直观就能界定的基本词汇和依基本词汇而定义的辅助词汇（basicvocabulary，auxiliaryvocabulary）所组成。一个命题是不是分析的以及一个分析命题是否为真，完全取决于该命题中辅助术语的定义。据此，布朗就以辅助术语为基点分析它及由它所构成的分析命题嵌入我们语言之中的过程。通过分析，布朗得出结论说，“我们创造自己的语言，世界上并没有什么东西要求我们创造这种语言而不是另一种语言。但是，这并不会使我们的语言创造具有任意性，而是说，我们的语言是在我们与世界之间以及我们彼此之间相互作用过程中被创造出来的。而且，我们的语言反映了我们认为值得保存的处理周围环境的方式。语言与世界及经验之间存在着逻辑上的裂缝，不过，这个裂缝被各种实用上的考虑充斥着。”“语言体系都不是任意的，也不受依据不容置疑的原理的合理推断所驱使。”［5，p.58］
接着，布朗又依据路易斯（C.L.Lewis）的现代经验主义观点对分析命题进行剖析。与古典经验主义不同，路易斯主张，一个概念系统是由一组相互联系的分析命题构成的，一个术语的意义由它在这些分析命题中所具体体现出来的与其他术语的关系决定的。我们运用这个分析命题系统是为了理解经验的意义，并通过把感性所与归入概念系统来达到这个目的。一旦归化成功，我们的概念系统分析机制就会使我们作出关于未来经验的推论。经验不必满足由概念系统作出的预测。当预测失败时，我们的典型反应是撤消对感性所与最初的识别。然而，如果某个特定的识别频繁地导致预测失败，人们就开始怀疑那个概念（与感性所与相应的）的有用性。在路易斯看来，经验会促使我们作出拒斥某个概念系统的决定，却不能逻辑地驱使我们拒斥一个概念系统。一个被拒斥的概念系统仍然由一些真分析命题组成，但是，这些真分析命题不再包含于我们目前用以处理经验世界的一系列分析命题之中。［（6）］
布朗认为，虽然古典经验主义与现代经验主义关于概念和分析性的观点有许多不同之处，但是，这两种观点都认为我们所有的分析命题继而所有的概念都能改变。比如说，我们现在不可能通过反思“燃素”和“热质”的意义去发现任何分析真理，尽管过去有许多人能够这样做。同样，“地球不是行星”对于中世纪的人来说，这一命题表述了一个分析真理；而对我们而言，它不过是一种经验上的错觉。布朗指出，分析命题也能遭到拒斥，不过它是在被遗弃的意义上被拒斥：它不是错误的，但不能服务于任何有益的目的，或者说它完全是累赘，游离于我们用以处理经验的命题体系之外。
在布朗看来，正是术语、分析命题嵌入我们语言之中的历史把术语、分析命题与其赖以生成的经验基础隔离开来，而表面上的“经验约束的丧失是形成分析命题关键的认识论特性的原因——分析命题的真值独立于世界或我们的经验。”［5，p.57］所以，分析命题并非没有经验内容，“如果从元语言学的观点来考查一个分析命题系统，我们就会发现它包含了大量的经验内容。”［5，p.62］
在把握了分析命题的特性之后，布朗转而讨论建立在分析命题之上的先验认识规范。他认为，“认识规范不象下棋规则，而更象下棋战略和技巧。……换句话说，认识规范需要辩护。”［5，p.63］因此，我们必须弄清怎样才能运用分析命题去为先验认识规范辩护。他认为有两种途径去实现这个目的。一种途径是给词下定义，这种定义隐含于分析命题之中并成为适当运用这些词的先验规范。“如果我们对概念的选择完全是任意的，这些规范就类似于下棋规则——因此它与我们的目的无关。然而，我通过论辩已经表明，我们的语言选择并非完全任意的，它们总是在某些实用约束条件下进行的，而一旦这些实用约束条件被人们认同，我们就不能再坚持说定义提供了不受经验评价的先验规范。“如果逻辑规范是因它们与分析命题的联系而成为先验的，如果我们所有的分析命题都要接受科学的评价，那么，我们的逻辑规范也要接受科学的评价。”［5，p.64］
总之，“我们所有的分析命题都要受经验的制约，很自然地，建立在分析命题之上的任何规范也都要受经验的制约——即使这些规范能够在我们目前的概念框架中先验地建构起来。”［5，p.64］
（二）科学不需要超科学的规范
在对先验规范进行分析并得出没有超经验的规范或规范必须接受经验制约的结论之后，布朗进一步考查了科学认识过程中发挥作用的规范，考察它们是怎样产生并受到评价的。
在他看来，在科学认识活动中有两种不同形式的规范：追求目的形式和行为指令形式，它们在科学实践中是相互依存的。就行为指令形式而言，人们在习惯上区分绝对指令和假言指令两种规范。布朗和劳丹一样，认为科学方法论中充满了内在于科学的假言指令，不存在绝对指令。
许多哲学家认为，逻辑是绝对指令之源。然而，布朗在前面的分析论证中就已经表明，从自然主义、经验主义的观点看，逻辑有经验性的渊源。本来，这足以表明逻辑不可能是绝对指令之源，不过他认为这个问题非常重要，因而有必要进行直接的论辩。
布朗以科学活动中接受某个命题的具体指令为例来具体阐明他的上述观点，通过分析论证，他得出结论说，逻辑既不能为接受命题提供绝对的必要条件，也不能提供绝对的充分条件。比如，接受一个命题最可能的绝对性必要条件是内洽。但是，布朗认为，这个要求也只能在“接受”的某种意义上成立（他在分析中把“接受”区分为几种不同意义）。就算我们不应该相信我们认识到有内在矛盾的命题，也不应该相信我们认为是相互矛盾的一组命题，“但是，很有可能有两个命题即使相互矛盾而它们却拥有唯一的真的经验推论。当我们把接受p界定为把p当作进一步研究或解决问题的基础时，情况就变得复杂了。”［5，p.68］人们多次指出玻尔原子理论是有内在矛盾的，但这并没有阻止科学家进一步发展他的理论，或在此基础上作出新的预言。虽然玻尔原子理论最终被一个内洽的理论所取代，但是没有理由认为：如果当初物理学家因为玻尔理论有内在矛盾而拒绝它，玻尔理论会更加有效地被取代。因此，“我们如何处置一组有内在矛盾的命题，将部分地受所追求的科学目的和研究现状的制约。”［5，p.68］
布朗结合大量的科学实践活动具体考察了科学认识过程中产生规范并评价规范的途径。他认为这些途径大体上有三种：1．源于理论原理的规范；2．观察中的规范；3．来自对科学进行经验性研究的规范。通过详尽的分析，他指出，这些规范都是内在于科学的，它们不仅源于科学活动而且受科学活动的评价。总之，“以科学目的和方法论指令两种形式出现的规范，与理论假说、实验设计、新数学以及科学内容的其他方面一样，是以相同的方式被引入、被评价的。人们提出规范并检验规范，如果一个建议看上去是有前途的，它就被探索追寻；如果它丧失前途，就得被修正或被抛弃。”［5，p.69］科学不需要超越于科学评价的规范。
（三）答对自然化认识论之诘难
布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文的结语中，集中回答了反对者对自然化认识论的诘难。
首先，自然化认识论包含从事实演绎出规范的企图吗？布朗的回答是否定的。他同意坎贝尔和胡克的观点，认为这里关键的问题是，规范本身就是假说。［（7）］布朗指出，人们打算追求某一目的或为达到某一目的而打算尝试运用某种既定的方法论，这并没有什么神秘的或逻辑上的困难；研究者应用某种方法论是因为他们断定这种方法论在另一不同的领域是成功的，这种现象也不足为奇。
其次，布朗强调指出，自然化认识论试图在科学实践中探索科学方法论不存在逻辑循环。他认为，在这个问题上，“人们被科学与诸如象棋之类的游戏之间的一种不确切相似所误导。”［5，p.75］象棋有一套构成规则，不遵守这些规则就不能下棋。如果真的有一套类似的构成科学活动的方法论规则，那么就会出现逻辑循环；要么，当我们主张对方法论规则进行科学地检验时我们就已经承认了这些规则；要么，对这些规则的检验根本就不是科学的。但是，“我们所说的科学活动这种历史现象并不适合于这个模式。科学是一种非常复杂的事业，在科学活动中研究者运用不同的方法追求不同的目的，这样，检验各种理论和实验设计以及检验各种方法论和目的都有非常广阔的视野。……方法论上的本质主义根本就不适合我们认定为科学活动的复杂历史现象。”［5，p.75］
最后，科学事业是自我辩护的吗？布朗认为，提出这个问题的人大概都在追求一种由先验认识论提供的终极辩护。在他看来，不可能有终极辩护，因为，独立于科学而对科学进行的辩护要求我们不探索科学研究与世界发生的相互作用而去获得这种辩护所必需的知识。当然，没有终极辩护并不等于说其他所有辩护都是无益的。他指出，如果我们想理解什么辩护对我们有益以及如何寻求有益的辩护，科学认识过程本身就已提供了大量的信息。“我们应该只是在从事大量的科学活动之后而不是在开始之前去企求理解科学是何以被辩护的。”（［5］，p.76）
三
认识论作为研究人类认识活动的哲学理论，它应当负担起三项任务：1．描述，回答人类认识“是什么”和“怎么样”的问题；2．解释，回答人类认识“为什么”的问题；3．规范，回答人类认识“应如何”的问题。这三项任务是密切相关、不可或缺的。描述是解释和规范的基础，规范是描述和解释的目的，而解释则是描述与规范间的中介。
然而，自古以来，西方哲学认识论的主旋律一直都是规范认识论，从亚里士多德；笛卡尔到弗雷格、罗素、卡尔纳普、波普尔，他们都注重在某种解释的基础上对认识活动进行规范研究，而忽视描述研究。在他们看来，人类认识活动过程中存在着某种能够支配该活动的规范，认识论研究者或科学哲学家的任务就在于努力去寻求这种规范，以便让认识者或科学家在各自的认识活动中自觉地遵循，从而促进认识的发展和科学的进步。认识合理性或科学家合理性就在于对他们所认为的某种或某些规范的遵循。20世纪60年代之后，认识论研究发生了深刻的变化。人们意识到，科学认识活动并没有绝对不变、普遍有效的规范；哲学家不应该发号施令要认识者或科学家遵循这样或那样的规范，而应当忠实地描述历史上和现实中的认识活动过程。这样，许多哲学家在重视对认识活动的描述研究和解释研究的同时又走向另一极端，不同程度地轻视规范研究。认识论被“生物化、进化论化、自然化、社会化、结构化、发生化、行为化、语言化、计算化——甚至化为乌有（罗蒂化）。”［（8）］于是，西方哲学认识论研究逐渐分化成规范与非规范两种不同的取向。
布朗旗帜鲜明地反对在认识论研究中把描述与规范割裂开来，强调在描述、分析和解释认识活动的基础上研究认识规范，从而把对认识活动的描述研究、解释研究和规范研究有机地统一起来。他赞同并发展了自然化认识论研究，但是反对某些自然化认识论研究者在倡导自然化认识论的同时，从一个极端滑向另一个极端，轻视认识论的规范性。布朗认为，非规范的自然化认识论已降为“描述心理学”，至多只能描述理论产生的心理机制和过程，而对理论的真伪优劣之评价没有丝毫作用。他与非规范自然化认识论研究者不同，并不是一概地反对认识规范，而是反对脱离科学实践、超越认识活动、在认识活动之外去寻求支配认识活动的规范。为此，他深刻地阐明了先验规范的经验性，强调支配科学认识活动的规范来自于科学实践并受科学实践的检验和评价、随科学实践的发展而发展。
因此，在自然化的基础上强调认识论的规范性、在描述与规范之间保持必要的张力，是布朗的自然化认识论思想的一个重要特征。他在《规范认识论与自然化认识论》一文中所阐述的理论观点，既是对自然化认识论反对者的有力反击，又为克服自然化认识论发展过程中出现的相对主义倾向提供了批判武器。
在认识论和科学哲学研究中，布朗和劳丹一样，在反对传统的规范认识论的同时都反对非规范的自然化认识论，都强调要为认识活动的合理性辩护。在这个意义上，布朗也可以被看作劳丹所说的“规范自然主义者”。不过，布朗自己说他与劳丹“在方法和具体细节上存在着较大的差异。”［5，p.65］本文认为，布朗和劳丹的理论差异远不止在方法和细节上，他们除了研究方向相近外，在一些原则性问题上其观点是完全不同的。
首先，劳丹是站在反实在论或工具主义的立场上，着重从元方法论的角度发展他的规范自然主义理论。他的主要任务是解决变动着的科学方法及规则或规范是如何合理地演变的。布朗则是站在实在论的立场上，着重从元认识论的角度阐述他的规范性自然化认识论思想。他的主要任务是要揭示那些包括元科学标准在内的认识规范是如何经验地建构并受科学实践的检验、评价的。
其次，由于劳丹把科学目的和科学方法看作是不同的认识范畴，所以，在他那里，认识规范实际上就是脱离目的的方法规则。这样，正如J．R布朗（JamesRobertBrown）评价的那样，在劳丹看来，“物理学和神学、数学和形而上学、地质学和社会学，在正确地追求它们自己的认识目标时都有相同的方法。当然，这些学科的某些研究者可能没有较好地遵循方法规则，但是，只要他们的行为是真正合乎理性的，而且这些方法是普遍有效的。”［（9）］由此可见，在认识合理性或科学合理性问题上，劳丹仍然紧紧抱住方法论理想不放。
布朗则认为科学方法和科学目的并不是分属于不同的认识论范畴，它们二者都要接受相同形式的经验评价。［（10）］他认为，认识合理性或科学合理性并不能归结为对方法论规则的遵循。在有明确的方法论规则的情况下遵循它固然是合理的，但是，在科学探索的许多场合都没有明确的方法论规则可循，这时更需要人的理性。而且，科学实践表明，认识主体往往能在没有明确规则的情况下作出合理性的行动来。［（11）］
仔细的分析表明，传统规范认识论中的规范有两个基本特征：其一，规范中立于理论；其二，规范中立于认识主体。从这个角度看，自然化认识论研究者只是在不同的程度上对第一方面作出批判，而没有或很少触及第二个方面的问题。理论研究和实践都表明，在认识过程中，人是以主体方式，以其内在尺度和思维图式能动地反映外界事物的本质和规律的，认识不可避免地存在着主体性。因此，产生于科学实践之中并随科学实践的发展而变化发展的规范如何为认识主体理性地把握和具体运用，是自然化认识论研究者包括布朗忽视或回避了的问题。
耐人寻味的是，当代西方认识论研究中还存在一股“社会化”思潮。自然化认识论的阳光未及的角度，正是社会化认识论滋生的温床。一些科学社会学家特别是爱丁堡学派甚至在认识合理性或科学合理性研究中倡导彻底的“社会学转向”（sociologicalturn），从科学认识活动的社会学因素、文化学因素中去寻找科学理论发展的根据和理论评价的标准。尽管认识论的社会化存在着诸多偏颇，不可能独立地解决当代认识论面临的问题，但是，可以肯定，忽视认识活动的社会文化特性绝对不可能解决认识论问题。因为，在认识活动中，主体是在一定的社会文化背景下、在与其他主体发生社会性的认识互动过程中与客体产生相互作用的。我们有理由相信，自然化与社会化的趋同与整合，描述、解释与规范的辩证统一，是当代认识论发展的必然趋势。
参考文献
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（2）H.Siegel，"Justification，Discoveryandthenaturalizingofepistemology"，philosophyofScience47(1980)，p.309.
（3）H.Siegel，"empiricalphsyschology，naturalzedepistemologyandFirstphilosophy"，philosopyofScience51(1984)，p.675.
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（5）H.i.Brown，"normativeepistemologyandnaturalizedepistemology"，inquiry31.
（6）C.i.Lewis，ananalysisofKnowledgeandValuation(1946)，mindandtheworldorder(1956).
（7）D.Campbell，"SciencepolicyfromanaturalisticSociologicalepistemology"(1984):C.a.Hooker，aRealistictheoryofScience(1987).
（8）m.w.wartofsky，"epistemologyHistoricized"，innaturalisticepistemology，Reidel，1987.
（9）J.R.Brown，ScientificRationality:theSociologicalturn，Reidel，1984，pp.7—8.
对化学学科的认识篇5
【关键词】进化认识论/跨学科/实证科学
【正文】
一、进化认识论的崛起
“进化认识论”是西方新近出现的一股哲学认识论思潮，通常，我们将福尔迈(G.Vollmer)的《进化认识论》视作进化认识论诞生的标志。[1]福尔迈的书一经问世，便立即在德国许多专业报刊上激起热烈反响并获得高度评价：
“福尔迈的书给进化论、天文学、生物学、心理学等自然科学认识提供了一个可靠的描述。它尤其阐述了遗传与环境影响的问题，语言问题也在其视野之内。仅仅凭借其对现代认识的清楚细致的描述，该书就很值得一读。”（《物理学报》）
“福尔迈的书为自然科学与哲学之间的重新对话作了准备。”（《哲学文献指南》）
“事实上，福尔迈的‘进化认识论’不只是对各门实证科学的研究成果作描述性的总结，而毋宁是系统地重建生物学的认识论。它不仅运用广泛的经验材料作佐证，而且试图发掘这种理论的科学理论基础。由此，正像太阳中心说之对于物理学、进化论之对于物生学、比较行为研究之对于心理学一样，进化认识论也为哲学提供了极有价值的东西，它因此也标志着一场真正的哥白尼式的变革……在认识论领域，福尔迈的书对于真正理解人及其在世界中的地位，乃是一次决定性的突破。”(criticon)
在未曾了解进化认识论之前，我们无法知道上述评价是否准确。然而，福尔迈的书在哲学认识论领域所发生的巨大影响，从一开始就不允许低估其价值。
仅仅以德国为例。七十年代初，当福尔迈的书刚刚出现时，进化认识论思想还普遍不为人所知。但是很快，情况便发生了明显变化。下面列举的论著证实了这一点：
1975年，舒里希：《心灵的自然史》（二卷）[2]；
1976年，迪特符特：《精神并非从天降我们意识的进化》[3]；
1977年，班内施：《精神的起源》；
布律施：《生命途中进化无目标？》；
伦 施：《普遍的世界图景进化与自然哲学》[4]；
1979年，里德尔：《认识的生物学理性之种系进化史基础》；[5]
尽管上述著作的倾向性与侧重点各有不同，然而在下面一点上却是共同的：它们都论述到了人、人的大脑与认知机能的进化的起源。它们皆把人的认识能力置于种系进化的框架加以理解。人们可以根据上述事实断言：自七十年代以来，进化认识论已成为一股不容忽视的思潮。
二、传统认识论的局限与进化认识论的新尝试
进化认识论的崛起，当不是将生物进化论简单地运用于认识论研究的结果，但是从一开始，它就自觉地将进化的观念同传统认识论的根深蒂固的成见——忽视人的认识能力的进化——相对峙。
由于传统认识论通常将成年的文化人的认识当作自己的研究对象，因而势必忽视以下若干方面：同一民族共同体中个体之间的智力差异（天才、智力衰弱者、精神病患者等）；人种之间的差异；成长着的儿童的认识能力的发育，亦即认识能力的个体发育方面（今天，它是发展心理学，首先是皮亚杰的发生认识论的研究对象）；认识能力在人与动物身上的进化，亦即认识能力的种系发育方面（它恰好是进化认识论的研究课题）。
一般说来，古典认识论研究者虽然偶尔注意到了上述各种差异的个别方面（洛克就曾指出白痴与正常人的理智区别），然而，他们更多地是企图避开经验素材的各种细节，研究所谓“作为认识的认识”、“实质性认识”、“自在认识”（胡塞尔甚至提出了“自在真理理论”）、研究所谓“哲学意义上的认识”，研究个别知识的一般条件等等。这样一种“纯粹”的认识论曾经并始终认为：认识论的分析与反思从原则上应当预先综合专门科学的知识，反之，专门科学的知识就其意义与价值而言，必定在认识方面未能得到事先确证。因此，专门科学知识就不可能修正认识论或对认识论作出建设性的贡献。认识论与专门科学知识相互决定的观点，在传统认识论研究者看来，乃是一个必须抛弃的“循环论证”。
但是，进化认识论却宣称：这样一种循环论证是根本不存在的，因而就完全没有必要固执下述成见，即认为认识论本身能够独立于各专门科学知识而一劳永逸地证实它的陈述。进化认识论认为：认识论的各种陈述与命题只能作为假设而进行演绎，因而一种要求它也至少能够将认识论的陈述作为“虚假”的而加以显现。因此，进化认识论的一个主要关切点，就是展示具体的历史性认识与认识论是怎样互为条件的。正如福尔迈所指出的：“无论如何，对于符合时代潮流的认识论所提出的要求，便是它与经验事实的相关性。进化认识论是满足这种要求的一种尝试。”[6]
这样一来，进化认识论就不能不具有如下主要特征：a.历史性：强调人的认识能力的进化的起源，认定历史与认识是互为条件的；B.实证性：强调哲学认识论与所有实证科学的相关性，并企图把不同的实证科学与元科学的观念组合成一个有牢固基础的认识论“玛赛克”(mosaik)，在这个玛赛克中，认识能力的进化构成了中心；C.跨学科性：这是它同实证科学的相关性所直接决定的。福尔迈的《进化认识论》的副标题就是：“在生物学、心理学、语言学、哲学与科学理论框架中探究人的天赋认识结构。”
可以认为，进化认识论是对现代科学认识的一次新综合，它不仅力图克服哲学与自然科学的分裂，而且还想把各门自然科学中有价值的成分系统地综合起来。简言之，进化认识论是现代科学的高度分化与重新综合所导致的一种新的收获。正是在综合各门具体科学知识，对人类认识能力的进化作系统研究的过程中，进化认识论尝试对经典认识论所要解决的一系列“经典问题”——关于人类认识的起源、效力，范围和界限等问题——重新作出解答。“例如，进化的观点，导致了一种认识立场，我们称之为‘投影认识论’。它特别说明了关于世界的客观认识在何种意义上是可能的，它虽然不能为许多有争议的哲学问题提供一劳永逸的解答，……但是却采纳了一种立场，或者作出了一种明智的判断。这一点，对于先天综合性问题，对经验主义和理性主义之间的争论，对是否存在认识的界限问题，都是有效的。当然，它也对语言哲学、人类学和科学理论问题也有效。”[7]
三、进化认识论思想的起源及发展
哲学家尼采曾说过一段意味深长的话：“历史意义的欠缺是所有哲学家的遗传病……然而，万物皆变，不存在任何永恒的事实，也不存在什么绝对真理。——依此，从现在开始，历史性的哲学思考就迫切需要了，而且与此相关，需要培植谦逊的美德。”
虽然在赫拉克利特那里，我们就可以发现“一切皆变”的思想，在恩培多克勒那里甚至可以发现有关人的认识能力的进化的思考，然而，有关“人类认识能力不断进化”的假设，只有在十九世纪发展的观念孕育了生物进化论之后，才可能真正确立起来。譬如，我们知道，天赋观念的问题在认识论的历史发展中始终起着关键作用，[8]但是，“我们的认识结构是否具有一种生物学的意义？”这一问题，只有在建立了一种不仅是描述性的（如在亚里士多德与林奈那里），而且是说明性的生物科学之后，才能得到富有意义的讨论（因而这一问题只是在1990年以后才得到讨论）。
主体的认识结构的生物学条件是由下述人物所肯定的：
哲学家：尼采、齐美尔、斯宾塞、皮尔士、巴德文(Baldwin)、F.C.S.席勒、罗素、波普；
物理学家：赫尔姆霍茨、彭加勒、马赫；
心理学家：齐亨(Ziehen)、皮亚杰、坎贝尔、符尔特(Furth)、赖尼贝格(Lenuberg)；
生物学家：海克尔、V.贝塔朗菲、伦施、洛伦茨、摩尔、莫诺；
语言学家：乔姆斯基、康茨(Katz)。
人类学家：列维－斯特劳斯、斯威德茨基(Schwidetzky)
然而，上述人物并非从一开始就致力于研究人的认识能力的进化并实际上采纳进化认识论的基础思想。六十年代之前，只有少数（主要是生物学家）研究了认识能力的进化问题。再者，尽管有些生物学家、遗传学家与行为研究者抓住了这一重要课题，但他们却不想把自己的研究领域敞开并力图进入一种元科学的，即认识论的领域之中。相反，哲学家与认识论研究者只是很少或至多只是暗示性地考虑到认识能力的进化问题。西蒙正确地看到了这一点：“从进化的立场出发对知觉所作的研究在绝大多数认识论研究者身上没有产生影响，此乃哲学与自然科学持续分裂的许多症状之一。”[9]
诚然，人们可以从上述人物的论著中找到进化认识论思想的闪光，但是，在六十年代之前，人们毕竟未能结合各门具体科学的成就，在跨学科的框架中研究认识能力的进化问题。一般说来，在追溯进化认识论思想的历史起源时，人们都会提到下述人物及其著作：
1955年，V.贝塔朗菲：“论范畴的实在性”[10]；
1959年，坎贝尔：“认识过程的比较心理学之方法论启示”[11]；
1967年，皮亚杰：“生物学与认识”；
摩尔：“科学与人的实存”[12]；
1968年，伦施：“生物哲学”；
乔姆斯基：“语言与心灵”[13]；
1969年，符尔特：“皮亚杰与认识”[14]；
1970年，莫诺：“偶然与必然”；
西蒙：“从进化的观点来看知觉”[15]；
1972年，波普：“客观的知识”[16]；
1973年，洛伦茨：“镜子背后”[17]；
1974年，坎贝尔“进化认识论”[18]。
可见，进化认识论在哲学中直到最近才得到认真讨论，特别是在福尔迈的《进化认识论》问世之后（参阅第一部分），才明确规定了进化认识论的研究重心，才能把诸多问题放在跨学科的框架中加以解答。对进化认识论的粗略回顾表明：进化认识论虽然与各门实证科学相关，但它却决不限于任何一门专门科学的单一研究。因而我们可以宣称：进化认识论是综合生物学、生理学、心理学、行为研究、语言学、人类学、逻辑学、哲学认识论与科学理论等学科的一门新兴综合性学科。
四、进化认识论与其他学科之关联
为了更好地说明上述断定，我们有必要指明进化认识论所研究的问题与其他学科所蕴含的根本难题之间的相关性。
逻辑学：逻辑学当中最为困难、最为关键的问题不外是：逻辑公理是必然的，抑或仅仅只具备一种心理学上的必然性？亦即：以约定论为基础的逻辑公理站得住脚吗？在回答这类问题时，人们诚然可以认定逻辑规律具有一种假设的性质，但是由此又会导致下面的问题：我们为什么恰恰按这些公设而不是按照别的公理进行推论呢？进化认识论对这些问题的解答立足于下述观点之上：我们的认识能力是在不断进化中发展起来的，因此，逻辑公理之所以可以充当一切推论的前提，正是由于它们在漫长的进化过程中经受住了自然选择的检验。
转贴于先验哲学：如果人们接受康德及康德主义者的根本观点，即认为认识主体的天赋认识结构在构造经验与现象世界时起着主导作用，主体的直观形式（时、空间）与思维形式（范畴、原理）使经验成为可能并限制知识的地盘，那么悬而未决的问题是：这些天赋结构究竟从何而来？它们为什么在所有主体身上皆同样有效？进化认识论对这一问题的回答是：在康德的先验哲学的立场上不可能弄清主体的认识结构的起源。这主要是因为，遗传进化的观念，就像当时的生物学一样为康德所不熟悉，康德仅仅满足于宣布主体的认识结构是“天赋”的，而这些结构的起源和进化问题却在他的视野之外了。
认识论：人类认识的最大的谜之一乃是：在我们的知识的可靠性与经验印象的偶然破碎性之间存在着明显的矛盾。怎样才能填补其间的鸿沟呢？换言之，人与世界所发生的关系是短暂的、有限的与个别的，但是人们为什么却对世界有如此广博可靠的知识呢？要解答这一问题，就必须设定：我们的大脑早就具备着某种“前知识”了，它们不断地组织我们的经验印象并加以说明。按照进化认识论的观点，这些“前知识”是在千百万年的人的持续进化中得到的，并经受住了不断的检验。
行为研究：今天，行为研究给予“本能”、“天赋”这些概念一种在理论上站得住脚的、在经验上有意义的解释。人们了解到：不仅感官亦即解剖生理学的结构具有遗传上的条件，而且各种行为模式，包括动物的较高级的能力也可以遗传，它们被当作脑功能而得到理解。但是，行为模式的生理学与生物学的条件也引起了对这类能力作自然的解释的问题。行为科学家K.洛伦茨卓有成效地从进化认识论立场出发给这些问题以自己的回答。
进化论：发展的思想早已普遍化了。从涡旋星系到太阳系，从宏观到微观，从无机界到有机生命界，从动植物界到社会文化领域，皆处在进化之中。因而很自然地会引申出下述问题：为什么我们不能将进化的原理用来解释人类认识能力呢？对该问题的回答势必推动进化认识论的形成。
神经生理学：感官与神经生理学指出了中枢神经系统的构造及其功能与认识的基本结构的关联。人们或许会问：神经刺激的传导过程中的"alles-oder-nichts"（全收或全斥）的规律是否就是我们思维过程中的二元性（排中律）的根源呢？知觉的恒定功能对于客体概念似乎是构造性的；我们的空间直观至少可以部分地通过视知觉的深层结构并通过“内耳”才有可能；我们的时间直观离不开所谓“内在的钟表”……这许多现象都使生理学家感到奇怪，并促使他们去理解这类认识构造机制的合理性，最终从进化认识论的角度给予解释。
语言科学与语言哲学：现代语言学所讨论的问题是：是否存在着一种“普遍语法”，亦即存在着基本的、所有语言共通的结构？这些结构是否可以遗传？乔姆斯基对这两个问题作出了肯定的回答，并强调指出：普遍的语法结构与普遍的认识结构是密切相关的，甚至是同一的。但是由此也就要求研究这些结构的历史的起源。
心理学：皮亚杰及其学派详尽地研究了儿童在其发育过程中所经历的那些阶段。虽然个体的发育秩序并不一定与人类进化的秩序完全相应，因为海克尔的生物遗传学定律——个体发育是种系进化的浓缩的反映——只具有一种启发性意义，然而，对个体的发育秩序的研究却极容易导向遗传学进化论乃至进化认识论。
人类学：与早期人类学、民俗学不同，现代人类学研究的重心已不再是各个民族或民族的特殊性，而是各种文化类型的一般特征，正如在语言学领域一样，人们也可以谈论文化的普遍结构。列维－斯特劳斯就深信：这种共性依赖着隐蔽的一般规律。这些规律渗透在语言、亲属体系、神话与宗教、巫术与艺术等等的结构之中。所有这类结构皆是“天赋”的，并在人类精神的进化中得以塑造。“人类学的结构主义是否为认识的普遍结构寻找到了运用的领域？”这一问题在一定程度上也推动着进化认识论的产生。
科学理论：古典哲学所肯定的见解——存在着确定的知识——已遭到现代科学理论的彻底否决。一切科学皆具有假设性！倘若事实上没有什么关于世界的确定无疑的认识，那么，科学理论如此富有成效的原因就必定在于：自然界当中存在着一些恒定（不变）的条件——科学描述接近这些条件，另外，不仅在规范科学中只有经受住不断检验的理论才得以保存，而且人们的经验认识也同样需要经受不断的检验。这种自然选择与淘汰机制与进化认识论的关联是饶有趣味的（进化认识论与波普的“试错论”的关系是一个值得研究的课题！）。
进化认识论的问题当然不限于以上所述。但是，仅仅通过对以上各种问题的解答就使得进化认识论具有高度的说明价值与启迪意义。上述各个方面既可以视作由各门具体科学进入进化认识论的通道，也可以当作进化认识论在各个具体领域中的运用。
五、简单评论
最后，我们还想就进化认识论谈几点粗浅的看法。
我们认为，进化认识论的确抓住了传统认识论的一些重大缺陷，诸如缺乏对人类认识能力作发生学的研究，忽视了人与动物在不同进化阶序上的认识能力的差异，忽视了各种文化与人种的区别以及同一文化共同体中个体智力上的差异，因此，当进化认识论尝试克服这些局限性时，它就是对一切自诩为“纯粹认识论”的倾向的反叛，就此而言，它的意义是不容低估的。
进化认识论的另一重大贡献在于：它与古典哲学（以黑格尔为代表）之抽象地强调认识的历史性不同，因而它坚决反对对认识的历史进化作抽象的思辨演绎，这就使得它站在坚实的自然科学的基础之上。
进化认识论的产生对当今中国哲学认识论的变革具有极大的启发与借鉴意义：第一，进化认识论有助于克服当今中国认识论研究中认识论同自然科学相互分裂的不幸局面；第二，进化认识论的尝试促使我们重估皮亚杰的发生认识论的理论价值。由于对西方各种思潮缺乏全面了解，我们在一定程度上过分偏重于个体发生认识论的研究，虽然这种研究具有极大的启发意义并且与进化认识论密切相关，但是进化认识论却提醒人们：海克尔的遗传学基本定理只具有启发性的意义，对个体认识能力的发生研究不可能取代对认识的种系进化史的研究，进化认识论甚至试图把发生认识论综合进自己的理论框架之中。
诚然，由于进化认识论研究还刚刚开始，因此人们还不可期望它具备了完备的科学的形态，也不能认为它已经一劳永逸地解决了它所要解决的问题。人们可以指责进化认识论过分偏重了认识的生物学方面而忽视了认识的社会属性，还可以指责它过分强调了认识能力的遗传性而忽视了遗性的可变性，诸如此类，但是总的来说，进化认识论的大方向是正确的，值得我们给予充分重视。
参考文献
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[7] 参见福尔迈《进化认识论》，舒远招译，武汉大学出版社，1994年版，第164-165页。
[8] 进化认识论所理解的“天赋观念”，指人的认识的先天结构。这样，“天赋观念”就有不同的意义：柏拉图（所有抽象理念）；亚里士多德（逻辑公理）；F.培根（各种假象）；休谟（本能、推论规则）；笛卡尔（第一原理）；康德（直观形式与认识范畴）；赫尔姆霍茨（空间直观）；洛伦茨（行为模式、直观形式与范畴）；皮亚杰（反应规则、认识结构）；荣格（原型）；列维－斯特劳斯（文化结构）；乔姆斯基（普遍语法）等等。
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对化学学科的认识篇6
一．对传统科学认识论的修正
近代哲学认识论和一般的知识论一直在致力于回答一个最核心的问题：知识何以可能？作为认识主体，人怎样才能获得知识？人怎样才能获得客观真理？这里的人，是作为认识主体的单个的理性的人，而不是处于具体社会和历史情境中的人。ssk在哲学上试图建立的关于科学的相对主义认识论，是把科学家和科学共同体看作科学中社会组织和认知组织的相关单元，强调“认知共同体”的集体认知或社会认知的突出地位。由于这种认识论是基于不同空间和时间的认知者的认知，因此，它必须回答两类问题，跨越时间聚集在一个空间的，来源不同的人如何会获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何保持几乎同时产生的共同的思维方向？这种集体活动又是如何形成所谓“思想的集体类型”的？同时，在大科学的语境中，这种批判的正当性何在？
无论是经验论还是唯理论传统，都是期望以某种同一性为知识的客观性寻求基础，传统科学认识论的特殊地位是以自然界的一致性在场为根基的，这种认识论假定，自然界的秩序是我们认识的源泉，经验证据完全决定科学理论的真理性，依据明白无误的“莱布尼兹式法则”可以为科学理论的真假排定优先次序，只有自然界是科学理论一致性的最终确定者，客观的不带偏见的经验证据是科学争论的首要仲裁。科学认识论中最为典型的主张甚至认为，各种科学理论完全可以把关于自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两类范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无问题的；后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须予以说明。即“真理都是毫无疑问的，谬误是需要因果说明的”。
自蒯因之后，特别是自库恩和罗蒂之后，理论对外在世界的解释张力似乎引起了科学认识论的断裂，ssk的相对主义认识论就认为，真理和一致性总是由一定的理论框架设定的，而理论框架的建立本身是在一定的与境中集体认知的结果，是文化选择和社会协商之物。如果“对于事物和客观科学真理而言，为没有语境的依赖关系进行辩护，或者为没有文化依赖的随意信仰辩护，就等同于信神和信鬼”。ssk提出的是：所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的；这意味着，无论把一种信念评价为真实的或合理的，还是评价为虚假的或不合理的，无一例外都必须找出其可信性特有的原因来加以说明。例如，无论根据自己的标准对信念作出怎样的判断和评价，如下所有问题在所有情况下都应当予以回答：一种信念是否在一定程度上是某种代代相传的常规的认识能力和专门能力？它是否为社会中的权威所享有？它是否是通过已确立的社会化的制度传播，并且得到普遍认可的社会控制机构支持的？它是否与既得利益的模式密切相关？它是否会在实现共同的目标（无论是政治目标、技术目标，还是这两方面的目标）方面起到某种作用？涉及信念的判断其实际的和直接的结果是什么？
科学知识的确具有大量显著的认识论特征，正统的观念认为，科学活动的目的是要确立关于自然界的客观知识，是由一种发现与境和辩护与境构成的，但是，今天，基于科学知识生产“第二种模式”的科学，对其认知活动显然不能单纯从传统认识论角度刻画，需要根据独特的知识生产和认知的与境予以理解，ssk认为，这种与境不仅包括对自然界的理解，而且还是个体的与集体的人类社会文化的与境。事实上，在默顿学派的研究中也并没有否认社会因素在科学发展规模、科学家职业的选择和科学问题的选定中的重要作用，但是，关键在于，默顿强调的是“科学是由个体科学家寻求对公共知识作出贡献的个人声誉推动的”。而在ssk看来，这就完全忽视了集体认知的效应，忽视了科学可以看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，即使在学院科学中，独创性的最高个人品质，也必须在制度框架的嵌套层级结构内行事，这种行事的结果不仅由某种语境所塑造，而且实际上也被社会建构着。只是这里的“建构”，“无非是指它暗含着意向性，即某种指导我们自己以某种方式行事的心智行为，它意味着生产知识的社会机制并非自动运行的，而是受引导的，是被一只看不见的手所操纵而奔向理性目标的。”
ssk学者甚至认为，大科学时代科学的认识内容不仅是在社会环境中通过一系列社会过程得以发展的，而且科学知识本身是负载利益和与境的。科学中“每一个新发现都是一个结果，但并不是运用评价经验事实的一套理性规则的结果，而是偶然事件的结果，即偶然使用个别仪器、个别材料的结果，是实验室内部人们之间，有时是实验室内部同实验室以外的人们相互磋商的结果。只是在把发现写出来给同行看的时候，科学家才把自己的所作所为编成故事，强调理性，而抹杀了导致这种发现的偶然性和社会性的磋商”。科学方法是“根植于社会行动的场景之中的”。因此，科学中的协商和共识比自然界的裁决更重要，而且，依他们之见，连自然界规律本身也是科学家集体创造的结果。实验室的产品要想成为科学知识，必须得到其他科学家的评价和接受，并融入公共性知识体系。因此，科学的目标就不仅仅是个人获取信息提出能够自圆其说的思想，而是使理性思维在尽可能大的范围内形成共识，特别是在公共知识的前沿领域或非核心领域，“这种共识不仅是充分的，更是必要的”。
对于科学知识社会学的相对主义者来说，像传统认识论那样，断然地把某些理想的标准或信念看作与其他在局部地区为某些共同体接受的标准和信念不同，具有绝对的合理性或权威性，并没有什么意义。因为在他们看来，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，以理性和非理性的方式持有的信念不会构成本质上不同、需要诉诸不同人类精神、或者与实在有不同的联系、非要根据不同的社会组织模式来决定它们的可信性的东西。它们都将以集体认知和社会认知的相同方式得到解释，都需要诉诸社会与境的具体分析。因此，科学知识本质上是已被集体或社会“接受的信念”，而非“正确的信念”。
二．认知世界的与境化与科学知识的建构
在科学一向具有崇高的认识论地位的状况下，如果自然界不是我们认识的唯一来源，不是我们真理的最终裁决者，我们凭什么可以共享某些东西，人们又如何达至集体认知的主体间性？这是集体认识论和社会认识论必须回答的问题，ssk认为，这种共享的根源是，我们存在于一个共同的外部环境之中，这种环境具有某种结构，但它不是由自然界的结构和秩序决定的，而是一直处在社会建构过程中的一个动态的网络结构，我们暂且可以把它称作一种“与境化”的认知世界。
在大科学时代，人们处在科学共同体、研究团队、交流系统、学术机构、社会制度、文化传统等构成的认知网络的交叉点上。科学家的使命是在已有的外部环境中，通过合作、协商，建构可被共同体接受的理论，而融入公共科学知识体系的新理论又将成为现有外部环境有机结构的一部分。正如诺伊拉特所说：科学家像是在公海上试图重建他们船只的水手，但他们不能在码头上事先把船只拆开，然后用最可利用的组件再把它装配好。有问题的甲板是在公海上被一块一块地移走修理或者替换的，然后再被安装在大致恰当的位置上。这个不断自我装配过程的每一步，都强烈地被其周围的结构所决定，尽管如此，一个全新的结构也就同时被及时地制造出来了。科学知识正是通过结构化过程得以变化和增长的。这是科学认知世界与境化的一个方面。ssk理论家的行动者网络纲领，话语分析纲领正是对这种认知世界与境化说明的一种努力。
另一方面，今日科学是在政府、大学、科研机构、企业的多重利益联盟中运行，即使是最博学最自觉的个人，也只能扮演社会文化实践要求他们所扮演的角色，即成为由极不相同的群体构成的特定的社会成员，群体之间和群体成员之间有着不同的利益，各自具有不平等的控制他人行动的能力，在各种利益冲突中是经由谈判、妥协后终止争论或达成共识的，因此，利益与境对于认知世界和科学知识实施着双重的社会建构。ssk理论家的利益分析模式、实验室研究正是对这种认知世界与境化的另一典型解释。
90年代以后ssk对强纲领进行修正，bbh提出的“社会学有限主义”认识论强调在科学活动中，词汇的意义、信念和范例在连续使用中的开放性、不确定性和可变性都是因为使用中的集体认知和社会认知的背景依赖性和非独立性导致的。他们新建立的目标-利益因果模式是对认知世界与境化的一种最新阐释。
这样，ssk的集体认识论和社会认识论的认知世界就包含着最核心的几类成分。首先，并非单一由自然界构成的外部世界的存在是一个基本前提，外部世界的秩序和不确定性共同成为我们经验的原因，也是我们话语共同的参照系。人们进行选择、质疑，或者肯定、否定什么理论或者信念，其行为都是因为我们假定这个世界以这样或那样方式存在着为基础的；第二，我们还有可以观察和谈论的各种与境中的事态，以及观察和谈论这些事态的不同方式，至于这些事态究竟是关于自然的，社会的，还是理论世界的并无关紧要，它是我们建构科学知识的出发点。依照布鲁尔的说法，这些东西都是由“我们的思维过程具有的唯物主义预设前提的观念图式所提供的。”也是他的所谓真理的“第三种”功能解释。第三，将认知结果纳入科学公共知识体系以及其使用过程中不可消除的一系列“认知利益”条件也是与境化的认知世界的一部分。
依照ssk学者的这种与境分析，为了获得共识，获得他们所说的“关于外在性的、持续时间最长，公共性程度最大，最生动的[集体]经验，获得相对牢固的合理性，社会行动者就必须对与境化世界进行一种去中心的理解，确立某种可以制约个人化的规范和框架，因此，框架与实在的关联最终是通过支配日常的有效承诺的标准构想出来的。这种规范和框架使我们获得一种有条件的客观性”。例如，一方面，人们创造了一个由命题组成的可见的理论世界，它的客观存在性是当代西方科学知识的一个重要成就，大多数实践者在这个世界都具有一种非个人的地位。个人越是掌握了他们非人格世界的的概念，个人实践就越会服从于超个人的控制，就越屈从于共同体的普遍的评价标准。另一方面，非个人的世界并不完全是理论的，也包括生活的世界，生活世界不仅是非个人的，而且还以典型的方式设定了普遍的和共识的形式。尽管在缺场理性的意义上这一客观性基础不是价值中立的，但它在文化、历史和实践的意义上是可达成共识的，因此，ssk认为，“获得共识的可能性就成为科学客观性的另一个标准”。
实际上，在ssk那里，个体的经验都是在由人们共享的各种假定、各种标准、各种意图及意义构成的社会文化框架中发生的。一个社会所具有的知识就是他们对“实在”的集体看法，我们的文化具有的知识之网——正像它们在科学中表现出来的那样，——并不是由自然和任何一个个体都可以亲身经历，或者亲自习得的某种实在知识编织而成的，而是经由各类集体的经验和实验提供的线索、模型和范例编制而成的。因此，必须把知识和群体的观念、社会的文化联系起来，而不是只与个体和自然联系起来，个体可以通过某种调整机制来适应这个主要不是由自己创造的世界。因此，在ssk的与境化的世界里，“对真理和谬误的区分，就变成了一种存在于各种经验和从社会角度传播的信念组成的混合物内部的某种区分。真实的信念和虚假的信念中也同样包含了真理和谬误这两种成分”。
三．集体认识论和社会认识论如何面对科学的规范性？
传统的科学认识论是依靠科学理论与自然结构和自然秩序相一致的标准获得科学的规范性的，默顿理论是依赖社会建制和科学共同体制度化的规范获得科学规范性的，依据这样的观念，科学所以成为“科学的”，其合法性是由科学本身决定的，而且存在一套科学共同体内被制度化的普遍性的规范原则，在实践中指导着科学家的大多数活动，以保证被认可的科学知识忠实于自然界，这些基本原则就被认为是为所有科学知识的产生和应用活动提供了明确的规定。但ssk却是通过削弱有组织的学院科学的地位传达他们的集体认识论和社会认识论的，在那里“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”，而且，任何规范都是由于社会因素而与境化的，因而也是易变的，显然ssk理论正在冒着科学规范性特征丧失的危险。
另一方面，一旦ssk的相对主义建构论说明被接受，科学的集体认识论或社会认识论仍然必须追问，科学是如何被合法化的？科学是否也能像宗教那样，以一种祛神秘化的形式合法地存在下来？当然，由于大科学已经被看作同时服务于上帝和恺撒，即同时满足探求客观真理的知识需求和满足社会利益的功利的需求，因此，他的合法性不单纯是认识论问题，但是，同时服务于上帝和恺撒在策略和行为上的灵活多变性，以及不可祛除的利益依赖性，能否保证科学经由集体认知和社会认知获得真正的合法性呢？
显然，集体认识论和社会认识论的哲学假定，必然导致ssk对科学规范性和科学合法性观念的修正。首先，依照他们的逻辑，将科学的认知资源和社会资源做出二分本身就是不恰当的，因为认知客体对于处在不同社会环境中的科学家会有不同的表现形式，科学家在磋商中是同时使用着认知资源和社会资源的，而且，最终，社会资源会渗透到科学评价和结论的结构中，经过磋商的科学结论，不是对自然界的确定解释，而是处在特定文化和社会背景中的具体的行为者群体所认为适当的主张和集体认可的信念。其次，就社会规范、认知规范和技术规范与科学知识生产之间的关系而言，ssk的理解是，“规范的意义总具有社会的偶发性，即它取决于处于变化着的社会背景中的行动者的解释。要使任何具体规范与大范围的明显不同的行为相一致，我们不能把知识的生产看作是遵从任何一套特定的规范行事的简单结果。相反，把科学规范看作是研究者在获得自己和同行们的行为的磋商性意义的过程中所使用的词汇更为妥当。因为，科学家们能够获得多种多样的规范形式，可以用灵活的方式把每一种形式应用于个别事例，而且总能以不同的方式解释任何既定的行为。研究者接受某一种解释是社会互动或社会磋商过程的结果；即成员们交换观点，而且相互之间试图进行说服并施加影响，在这一过程中，这些观点可以得到修改、摒弃或加强。磋商的结果受到成员的利益、学术倾向和专业倾向、成员对有价值的信息和研究条件的控制，以及成员诉诸科学权威性的力量等因素的影响。认知或技术规范在任何特定的研究领域中也会有相当不同的解释。‘与已确立的知识相一致’，‘与证据相一致’，‘有效性’，‘可重复性’等，所有这些都要求根据特殊情况予以解释，正如社会规范是因社会而易变的一样。”ssk的这种对科学规范性的解释恰好排斥了科学的合法性问题，无法解释今日科学的建制化的巨大成功。
当然，这种解释本身是期望重建社会学和科学哲学的联系，将科学作为知识生产方式之一种，形成一类特殊的受认识与境影响的人类知识的理解。为了说明这种研究的正当性，ssk学者对传统认识论的批判，遭遇到了坚决维护科学理性和实在论地位的一些哲学家和科学家的反对。但是，就目前的争论看，传统的认识论和ssk的理论，“任何一方都没有令人信服的案例以使自己在论战中取得压倒性胜利。科学的力量在于宽容意见的差异性，任何一方都不能充分证明各自对‘发现’和‘建构’隐秘地同居了几个世纪的文化进行认识论清洗的正当性。不可否认，ssk的集体认识论和社会认识论——即使以一种弱的形式——确实向我们打开了一个认识论探寻的新纬度。”科学知识社会学“推进了对科学共同体的体制性规范从认识论角度的探讨”。
但是一个同样不容回避的问题是，ssk解构科学规范的努力显然没有成功，因为随社会变化的不同的规范如何使跨越时间的，来源不同的人获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何会几乎同时产生几乎相同的思维结果？集体的交流活动如何形成思想的集体类型？或者说，这种集体的综合判断力和社会综合判断力来自何处？虽然ssk学者已经借重知识社会学从认知世界的与境化的视角做出了一部分回答，但终究不能完全令人信服。也许真的存在一种由于人类自身的进化和社会文化的进化而形成的人类心智的认知结构，使人类共享着不能用逻辑推理模式概括的某种公共理性，这种理性已经内化为我们自身的一部分，内化为科学认知的一部分，因此能够有效地规范人类的科学活动。“认知也许是科学的社会纬度和认识纬度之间至关重要的联系”。我相信这也许是我们从ssk理论中获得的重要启示之一。关于人类心智认知结构与科学知识的问题，我们将另文探讨。
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对化学学科的认识篇7
1从理性视角促进学生认识发展学习化学,不只是为了获得、传承物质及其变化的大量的感性经验材料,更重要的是利用这些材料揭示物质及其变化的本质和规律,利用这些知识合理利用与创造新物质。为此,必需进行科学抽象,形成系统的能反映物质组成、结构本质的化学原理,揭示物质变化的规律,探索未知的事物。这是化学学科对理性思维发展的要求,化学教学要根据这一特点,促进学生认识发展。空气是学生非常熟悉的身边的化学物质,他们在生活及学习中积累了丰富的经验。但是对空气的认识仍局限于感性的层面,如空气是无色无味的气体、动植物离不开空气等等。本课题除了学习空气的相关内容外,还安排“纯净物”和“混合物”2个物质分类的概念。一方面,从探究空气组成的实验得出“空气的组成不是单一的”这一结论,建构“混合物”和“纯净物”的概念。更重要的一方面,从混合物、纯净物这一物质分类的角度深入地认识空气的组成:空气是由氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳等多种气体组成的混合物;空气的几种成分在空气中的组成相对稳定;几种成分之间没有发生化学反应;它们各自保持原来的性质。在后续的学习中,还可从微观的角度认识空气这一混合物。这样,通过本课题的学习,学生认识物质的视角就可迈出重要一步:认识物质可以先从物质分类入手,再根据每一种类物质的性质,推测其应有的性质。在对身边的物质和概念理论的学习中,都存在着类似的关系。能从较为熟悉的化学物质入手积累感性材料,然后对这些感性材料理性提升为概念理论,让学生建构相关概念。应当强调,教学最后的目的不是为了记住这些概念理论,重要的是能以这些概念理论作为认识的视角,能加深对这些物质的认识,能从这些视角去进一步认识其他新物质。通过建立相关化学概念理论,并能应用于分析、理解物质世界,让学生认识物质更加深入,对物质的认识视角更加多样化。
2从探究视角促进学生认识发展科学探究是指科学家们在探索自然界的科学问题时,为获取证据和解释而开展的种种研究活动。科学探究是一种深层次的认识活动,是我们在发展学生认识能力过程中的不可或缺的一种实践活动。因此,新课程提出了以科学探究为突破口,提倡探究式学习为主的学习方式。化学教学中的科学探究主要是指学生从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,创设一种类似科学研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题,对可能的答案作出假设与猜想,并设计方案,通过实验、操作、调查和搜集证据,对获得的信息进行处理,得出初步结论的各种研究性学习活动过程。通过让学生经历这些科学探究的过程,可以综合发展认识能力,提高认识品质。在“空气”一课教学中,如果仅把“测定空气里氧气含量”演示实验并作相关的讲解,学生的认识仅局限于对本实验的相关现象及结论的印象。这种认识是僵化的,没有迁移性,对促进学生认识发展影响较为微弱。可以把这一内容设计成如下问题引导探究的过程:[提出问题]空气对于动植物的重要性空气成分是怎样的?组成是不是单一的?(含有氧气等成分)如何证明空气中含有氧气?(可燃物可以在空气中燃烧、呼吸的氧气来自空气)如何测定空气中氧气含量?[设计实验]胶头滴管为什么能吸取液态物质?(吸液前挤压胶帽,滴管内空气减少,压强变小,外面大气压把液体挤压进滴管中,而且进入滴管的液体的体积等于滴管内空气减少的体积)这一原理对探究的问题有何启发?(把一充满空气的密闭容器中的氧气除去,这时压强变小,可用连接水的连通器测出气体的这种变化)用什么可除去空气中的氧气?(燃烧)是不是所有可燃物都可以呀?(介绍课本红磷的燃烧反应,对比蜡烛、木炭燃烧)小结实验原理和实验装置。[进行实验]结合以上探究完成实验。[解释与结论]实验现象(水倒流到集气瓶中,约占集气瓶体积的1/5)结论(空气的组成不是单一的,氧气约占空气组成的1/5)[讨论与反思]如果实验完毕,进入集气瓶的体积不到总容积的1/5,可能的原因是什么?这一实验装置有何不足之处,如何改进实验?在以上“空气的成分”内容教学中,通过开展科学探究活动,让学生经历了提出问题、设计实验、解释与结论、讨论与反思等科学探究的过程。在对这一内容认识不断深入的同时,学生也经历了“如何发现有价值的问题、如何通过各种方法解决问题”的认识发展过程。让学生更本质地认识问题,发展学生认识深度。中学化学有许多类似的内容,可通过深入挖掘科学探究的教学价值,促进学生认识发展。
3从StS视角促进学生认识发展义务教育化学课程目标指出:引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用,通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感,提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展StS(科学-技术-社会)教育。科学是人类认识自然的产物,技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看,科学、技术与社会是一个统一体,3者不可分割。化学教学中的StS教育要求学生不能孤立地理解科学知识,要广泛联系生产生活实际,关注科技发展和社会问题,把化学学习置于更宽广的知识背景中,达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分,教学中还应从StS的视角更完整地认识这一内容。本课题的StS视角可以围绕以下2个主题开展:首先,从资源视角认识空气。人呼吸需要空气,它是人类生存离不开的资源,它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要?但是空气是怎么样的物质?人呼吸所需的氧气在空气中占多少?由此引发人类对空气的不断探索,揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后,推动了人类进一步认识空气这一重要资源:空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气,还可为燃料燃烧提供助燃剂;空气中还含有大量氮气,它是生产化肥所需的原料;此外,空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。其次,可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源,也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时,也向空气中排入了大量的化学物质,也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘,污染了空气,严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围,开展对空气污染的防护和治理,开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。通过StS视角,就不仅仅停留在知识层面上认识空气,而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中,能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点,达到了有意义地建构知识的目的。
4从创新视角促进学生认识发展江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出:“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面,肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式,特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准,以及过于划一呆板的教育教学制度。”因此,创新教育成为新课程中开展素质教育的突出内容。化学作为一门基础学科,在培养学生创新意识、创新能力方面有着独特的作用。在“空气”一课主要从以下2个方面内容,以创新视角开展教学促进学生认识发展。
对化学学科的认识篇8
【英文摘要】Culturalstudiesofscientificknowledgeisanewresearchmodewhichisdifferentfromitssocialstudies.therearesixcommonthemesinvariousapproachesofculturalstudiesofscientificknowledgeestablishingtheirdistinctivespecificity:scientificantiessentialism，non-explanatorystance，emphasisuponthematerialityofscience，culturalopennessofscientificpractices，subversionofscientificrealism，andcommitmenttoepistemicandpoliticalcriticism，etc.thisnewperspectivechallengestherationalityoftraditionalproposition，enrichesthesubjectsofsciencestudiesandopensanewresearchfieldofscience.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientificknowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是wesleyan大学的罗斯(JosephRouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与SSK的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](p6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
转贴于一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](p6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](p295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管SSK内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和SSK都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
【参考文献】
[1] JosephRouse，"whatareCulturalStudiesofScientificKnowledge?"，1992，Configurationsl，p57-94.
[2] J.Rouse，Knowledgeandpower:towardapoliticalphilosophyofScience，ithaca，n.Y.:CornellUniversitypress，1987.
[3] nancyCartwright，HowtheLawsofphysicsLie，oxford:oxfordUniversitypress，1983，p139.
[4] BrunoLatour，"GivemeaLaboratoryandiwillRaisetheworld"，inScienceobserved，ed.KarinKnorr-Cetinaandmichaelmulkay，BeverlyHills，Calif.:Sage，1983，pp.141～170.
[5] DonnaHaraway，Simians，Cyborgs，andwomen，newYork:Routledge，1991，p187.
对化学学科的认识篇9
1、科学知识社会学概述
科学知识社会学(SSK=SociologyofScientificKnowledge)诞生于70年代，所代表的方法只是科学之社会研究的一种方法。由社会学领域爱丁堡学派发起，现在英，法，美较之StS流行，英国SSK传统代表着科学社会学的主流。科学知识社会学方法的基本特点是经验论，以对科学家和科学研究过程的实际观察、分析、描写代替先入为主的理论分析、规范研究，反对对科学概念作回溯性的实在论解释。其关注焦点的变化方向是“科学理论——科学知识——科学家的行为”。SSK是经验社会学的一支。依其纲领，SSK要进入科学认识论及一般认识论，以社会认识论取代传统科学认识论，并试图对科学哲学的若干传统难题给出社会学的解决方案（如归纳问题、迪昂问题）。
2、SSK的代表人物及其主要观点
SSK诞生于英国，后来走向欧洲其他国家、美国等。其在欧洲的代表人物有布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes、马尔凯(michael.markey)、柯林斯(H，m.Chins)、拉图尔(Bruno.i，atour)、谢廷娜(Ka-rinD.Knorr一Cetina)等人，而在美国的知名学者为夏平(Shapin)、皮克林(pickering)和平奇(pinch)。SSK学者从科学争论、实验室方法、科学家的文本及话语研究这三个场点展开研究，得出了不少成果。下面是SSK学者的一些主要观点：
2.1否定自然界在科学知识产生过程中的决定作用。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，科学知识一直被看做“自然之镜”，经验事实和逻辑规则决定了什么是科学知识。然而，SSK学者认为，科学思想并不是由客观的经验观察来检验的，人们也并不是按照与事实证据一致的原则来对相互竞争的理论进行选择的。拉图尔认为，一个被科学家作为事实而接受的陈述被视为是由自然界决定的，但这一点并不会使这个陈述变成真理。在这一看法上走得更远的是柯林斯，他直接宣称：“在科学知识的构造中，自然界仅仅担当极小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”
2.2科学知识在本质上是由社会建构的。正统的科学哲学家们向来认为，科学知识从根本上是不受外部社会影响的。SSK学者则认为，社会性因素对知识具有更强的制约作用。在《实验室生活：科学事实的建构过程》一书中，拉图尔和伍尔格详细考察了科学研究人员在实验室是怎样交往的，科学论文又是怎样在这种交往中产生的。而谢廷娜则重点强调，科学知识不仅受科学研究人员内部交往的制约，还受外部社会交往的制约。总之，SSK学者坚持认为，科学知识其实就是社会建构的产物。
2.3科学知识评价实际上是科学家的共同磋商及利益竞争。SSK学者认为，经验事实和逻辑程度并不能确定什么是科学知识，因为它往往无法判断什么是好的理论。一个科学成果得到确认其实是科学家磋商的结果，而通过科学磋商建立起来的结论就不是对物理世界的确定性说明，只是被在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。
2.4科学其实与其他文化一样，并不具有更多的真理性和更优越的地位。在SSK学者看来，科学就是一种文化，也是处在一定社会建构过程之中的信念，它是相对的，没有名副其实的“普遍有效性”，不存在科学的理性、客观性和真理的普遍标准。SSK从科学是一种文化出发，否定了自然科学知识具有至高无上的特殊地位，认为科学并不优于其他任何信念或知识体系。
3、对科学知识社会学的评析
3.1SSK的启示意义。SSK对长期以来“科学思想和发现是由自然界决定的，它不受社会因素的影响”这种传统观点提出了最直接的挑战；强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论；打破自然科学和社会科学决然区分的界限，为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角。这是SSK在社会意识层面上的最大功绩之一。此外，SSK学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果；其反科学倾向使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
3.2SSK的理论局限性。SSK以强调社会因素对科学的重要影响为基点，提出了一系列反对传统理性主义、知识的客观性和真理观的主张，有其创新和值得借鉴的一面。但SSK忽略了科学知识作为一种特殊的文化形态在认识活动中的独特作用，具有明显的局限性：
3.2.1对科学知识的相对性认识过于绝对化。相对主义无限夸大认识的相对性，无形中也使自身变成绝对相对的了，进而否定了自身的确定性和客观性，使自身陷于自我否定、自相矛盾的尴尬境地。因此，从根本上说，相对主义肯定是不可取甚或是有害的。
对化学学科的认识篇10
【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派
【正文】
劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。
显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。
一非认知科学社会学的认识论基础
如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。
如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。
从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。
由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]
由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：
确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。
此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。
二非认知科学社会学的解构
严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。
默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。
默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。
默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“n射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。
为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。
然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。
简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]
三科学社会学的认知转向
随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。
库恩(t.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。
依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。
既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。
从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。
大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。
库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。
四认知科学社会学的兴起
科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(Strongprogram)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”
布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。
其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。
由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。
总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。
【参考文献】
[1]浦根祥：《科学知识本性的哲学与社会学解释之争述评》，载《自然辩证法研究》no,10.1996.
[2]D.Bloor,KnowledgeanditsSocialimagery,Routledgepress,1976,pp.1-3.
[3]浦根祥：《科学社会学研究综述》，载《社科信息》no,1.1996。
[4]陈光：《“科学知识”社会学概念及哲学背景》，载《自然辩证法通讯》no,3.1992。
[5]浦根祥：《科学哲学与科学社会学研究会趋同吗？》，载《江苏社会科学》no,5.1994。
[6]S.Full,m.D.mey&t.Shim,theCognitiveturn.Kluweracademicpublishes,1989,pp.211-23.
[7]赵乐静，浦根祥：《“给我一个实验室，我能举起世界！”》载《自然辩证法通讯》no,5.1993.
[8]S.mulkay,theScientificResearchCommunity.inSciencetechnologyandSociety,Sagepublication,1977,p.108.
[9]S.woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveturn,（同6）1989,p.108.