逻辑思维概念篇1
一、应用直观形象的思维方式建立概念。
从认识论的角度看，形成概念的过程由具体到抽象、由特殊到一般，由感性认识到理性认识的过程。根据初中学生的年龄特点和心理特点，他们的认识水平还处在初级阶段，即他们的思维大多是形象思维的方式。因此，在引入和进行概念教学时，应当首先给出一组具体模型或实例，让学生参与实际操作，分析概括出这类事物的本质特征。为在学生头脑中形成一个新的数学概念提供可靠的物质基础，并在教师的指导下，去粗取精，去伪存真的抽象、综合的制作过程，了解这类事物的内涵和外延，促成学生思维的飞跃，达到理性认识，形成正确清晰的概念。这样，学生在教师的组织指导下参与概念形成的思维过程，有利于提高学生抽象概括能力，培养学生思维的准确性，从而调动学生的学习主动性和积极性。
1、从学生已有的生活、生产实际经验中抽象出概念。例如，“正数与负数”的教学中，给学生介绍几组同一事物中具有两种相反意义的实际例子，让学生区别理解。最后教师指出，教学中为了计算时正确区别两种相反意义的量，习惯规定某种量为正量，另一种量为负量，从而导出表示正量的数叫正数；表示负量的数叫负数。
2、在学生理解新概念时，要充分发挥直观教具的作用。例如，在数轴概念教学时，教师可以用一支温度计放成水平位置为实例，引导学生观察、分析、抽象出数轴的本质特征，在一条直线上规定了一是原点，二是长度单位，三是正负方向，从而使学生建立数轴的明确概念，又如，“圆”的教学，学生对圆形辨认，举出实例都感到非常熟悉，但圆的概念究竟是什么，却说不出来。因此，教师可以引导学生首先观察实物，同时提出问题：为什么车轮都是圆的？然后引导学生去发现车轮的边缘到轴的距离相等。于是有了书中圆的定义，这样学生认识了圆的本质属性，很容易掌握圆的概念。
3、通过学生动手操作加强对概念的理解。这种按照“实践、认识，再实践、再认识”的规律建立、巩固和加强对概念理解的方法，应经常采用。例如，“三角形三内角和定理”的教学，可让学生把三角形纸片的两个角剪下拼在第三个角的顶点处，进行实际操作。通过操作，使学生认识到，不论三角形的大小、形状如何，其三个内角和都是180°。然后再引导学生对这一结论进行论证。这种由具体到抽象、由特殊到一般的思维方式建立起来的新概念，学生易于接受，又可以加强对新概念的理解，从而培养学生思维的深刻性。转贴于
二、使用形式化思维方式建立数学概念。
数学作为一门科学，在长期形成和发展的过程中，构成了一定的演绎体系，在这一体系中，有些概念是由体系中某些基本概念为基础演绎推导出来的。对这部分概念的建立，离开了学生的直接经验，理解和掌握起来是有一定的困难的。所以必须在学生已有旧知识的基础上，直接参加演绎推导和分析，消除错误观念和思维定势的影响，逐步接受体系中思维的形式化规定，建立起正确的概念
三、运用对比的思维方式进行相关概念和易混淆概念教学。
概念混淆是初中学生概念错误中最常见的情况，这是因为学生受思维定势的消极影响，教师在教学中要重视利用概念结构上的系统性，利用学生对原有概念的理解，引导他们对两个相关概念或易混淆概念的内涵和外延进行对照比较，找出其内在联系与区别，让学生掌握一种概念区别于它种概念的本质特征。这是帮助学生克服概念混淆，增强思维辨别能力，建立清晰概念的有效途径。例如：初中代数中“幂”的概念教学，学生往往把它与“乘方”混为一谈。教师在“幂”概念中，通过对“加法”运算的结果是“和”，“乘法”运算的结果是“积”，“除法”的运算结果是“商”的对比来理解“乘方”运算的结果是“幂”，从而把“乘方”与“幂”这两个相关概念的联系与区别掌握好。
在初中阶段，还有许多容易混淆的概念，例如：数字与数、绝对值与算术根、根式与方根、线段与直线、弧长与弧度、高与垂线、全等与相等……等等。这些诸多容易混淆的概念进行对比时，应从其共同性中去阐明各自的特殊性，使学生把握这些容易混淆概念的共性与个性，真正理解每一个概念，提高学生思维的判断能力。
四、指导学生学会读书，切实把握概念的内涵和外延。
逻辑思维概念篇2
一、初中物理教育教学中逻辑思维的定义
逻辑思维是指人们在认识过程中，通过概念、判断、推理、试验等思维形式，将客观现实反映出的理性认识过程，同时又称之为理论思维。逻辑思维是通过认识的思维及其结构，以及思维的作用及规律的分析产生和发展的，因此，人们只有先把握物体本质，才能进一步认识客观世界。在初中物理教育教学中，培养学生的逻辑思维能力，不仅能够为学生今后更高层次的物理学习打下坚实的基础，还能帮助学生更好地掌握初中物理知识。
二、初中物理教育教学中学生逻辑思维的培养途径
1.从物理概念及规律教学中培养
在初中物理教学过程中，学生的物理学习是一个循序渐进的过程，学生从不知到知，由现象到本质，逐渐形成物理概念及物理规律，这是抽象思维的功劳。物理概念教学的目的，不仅是要学生有物理概念，更是要让学生能够正确理解和运用物理概念。学生学习和理解物理概念的过程，是教师引导学生思维的过程，学生掌握和运用物理概念的过程，是学生运用和发展思维的过程，因此，要想培养学生的逻辑思维能力，需要教师引导学生掌握和运用物理概念。
2.从物理习题及解答过程中培养
初中物理习题及解答过程既是学生运用物理概念及规律的过程，也是帮助学生加深理解物理概念及规律的重要途径，学生在解答物理习题的过程中，通常是运用自己已掌握的物理知识对物理问题进行判断、计算，最终得出正确的结论，学生在独立分析、思考、解决问题的同时，能够充分发挥自己的逻辑思维能力，因此，教师可以从物理习题及解答过程中，培养学生的逻辑思维能力。
3.从物理实验及探究活动中培养
初中物理教学中有大量的实验探究活动，学生需要掌握的物理实验探究逻辑关系有三种：科学归纳推理、类比推理以及科学假说，在教学过程中，教师要帮助学生掌握这几种逻辑关系，让学生将这几种逻辑关系运用在物理实验探究活动中，这样才能逐渐培养学生的逻辑思维能力。
逻辑思维概念篇3
[关键词]数学教学逻辑思维培养
开发智力，发展学生的逻辑思维能力，己成为当今社会共同关注的重要课题，也是我们教育工作者责无旁贷的重要任务。所谓智力，指的是人们认识客观世界的能力。它包括注意力、观察力、想象力、记忆力及思维能力等因素，其中思维能力是智力的核心部分。思维的基本形式是概念、判断和推理。在思维时，要求做到概念明确、评断恰当、推理有逻辑性、论证有说服力，或通俗地说，思维要合乎逻辑。这是正确思维最起码的要求。可见，逻辑思维能力是最重要、最基本的思维能力。培养和发展学生的逻辑思维能力有着多方面的途径。而数学这门科学，由于它是以客观世界的空间形式和数量关系为研究对象的，这就决定了它是一门抽象性很强、逻辑性很强的科学。如何在数学教学中培养学生的逻辑思维能力呢?
一、处理好教与学的关系
要正确处理好传授数学基础知识，有关数学概念、公式、定理与发展学生逻辑思维的关系；处理好培养运算能力、空间想象能力与发展学生逻辑思维的关系。努力做到在传授知识的基础上发展智能，在发展智能的指导下传授知识，使学生在掌握知识上达到高质量，在智能发展上达到高水平。在数学概念的教和学两个方面，一定要重视概念的教学，不能流于形式，要深刻揭示数学概念的内函和外延，对学生掌握概念的要求要严格，使学生能全面而深刻地理解概念。如学生在学习函数这个概念时，首先要让学生弄清楚在函数概念中涉及到的两个集合——函数的定义域和值域及它们之间元素的对应关系，弄清这个概念，才能更好地掌握函数这个概念。在数学公式、定理的教学方面，不能仅仅背会这些公式，知道怎么用就行了，而是要让学生掌握推导公式、定理的过程，掌握这些公式定理与教材其他内容的逻辑关系，从而使学生的逻辑思维能力得到提高。
二、重视教材中逻辑成分的讲解
培养学生逻辑思维能力的一个途径是教会学生在运用逻辑知识进行推理论证过程中，提高他们抽象概括、分析综合、推理证明的能力。在中学数学教材中运用了许多与逻辑知有关的数学内容的推理证明方法。因此，在数学教学过程中，可以结合具体教学和内容，通俗地讲授一些必要的逻辑知识，使学生能运用它来指导推理、证明，这会有助于他们提高逻辑思维能力。例如，当学生运用穷举法证明问题是，经常容易出现遗漏或重复等情况。那么为避免这类问题的出现，就需要学生掌握概念的分类方法和要求。数学内容的讲授应加强逻辑严谨性。例题、习题应适当增加些思考题、证明题、讨论题等，借以加强逻辑思维的训练。长此以往，对培养学生逻辑思维能力会有很大帮助。
三、加强学生平面几何与立体几何的教学
智力的发展、逻辑思维能力的发展与知识的增长，跟年龄也有很大关系。一个人的知识可以随着年龄的增长而不断丰富，积累和更新，即使老年人，通过学习，也还可以获得新的知识；但一个人的智力增长最佳年龄是在从出生到十七岁，错过了这个时期，智力的发展就会受到影响。因此在初中和高中阶段，加强学生平面几何和立体几何的教学十分重要，它有利于学生逻辑思维能力的培养。教师在教学过程中语言要严谨、文字要精炼、准确、规范、富有条理性逻辑性。对学生证题的叙述要从严要求，着力纠正学生所犯的逻辑性错误，对于学生不同的正确解题法，教师首先要给以肯定，以鼓励学生不断开阔思路，敢于创新。在平面几何证题的教学中，不主张把过于艰深、不符合学生实际的难题给学生去做，在教学上要贯彻因材施教的原则，对不同类型的学生，逻辑思维能力应有不同层次的要求。在学生解题过程中，发现学生可能遇到难题，教师要引导学生积极思考、克服困难，增强学生的解题能力，从而收到良好的教学效果。
四、重视章节的教学
在数学各科、各章节的教学中，教师要善于引导，善于归纳、总结、教给学生以规律性的知识，引导学生不断形成知识新的概念结构。初，高中数学课本的每一章，都设有小结一节。教师要重视小结的教学，要突出新知识之间及新旧知识之间的逻辑关系。如平面解析几何中的圆、椭圆、又曲线、抛物线，分别是不同的知识体系，但均可统一在二次曲线的概括结构之中。在向学生讲授数学归纳法时，可向学生介绍推理形式，如演绎推理、归纳推理、类比推理等。教师在教学中，学生在学习新知识、复习旧知识及探索解题方法时就要常常用到它们。这样进行教学，不但可以调动学生学习的积极性，还可以把分散在中学各个学习阶段的推理方法归纳上升到新的概括结构。这种引导学生的把新旧知识和技能按不同的系列、不同的层次不断形成新的概括结构，是发展学生逻辑思维能力的关健所在。
逻辑思维概念篇4
关键词：初中；数学教育；逻辑思维能力
0.引言
在新课改背景下，就曾提出在数学教学过程中要将培养学生逻辑思维能力作为教育目标之一，而培养学生逻辑思维能力，其能够更好地帮助学生掌握数学相关知识，促进教师数学教学效率提升。也正是因为如此，在教育不断改革过程中，初中数学教材内容也发生了较大的改变，其更加注重学生实际动手以及思考，而在这一过程中，教师则应该加强对学生逻辑思维能力的培养，以此来促进教学质量提升，同时让学生数学素养得到显著提升。
1.在思维基本训练过程中培养学生逻辑思维能力
在初中数学教学过程中，教师要想真正培养学生逻辑思维能力，教师首先需要意识到逻辑思维能力培养的重要性，然后在教学过程中有意识有目的的为学生设计出一系列的逻辑思维训练，让学生逻辑思维能力在思维基本训练过程中得到发展[1]。针对这一点，教师首先需要做好数学概念教学，因为数学概念本身就较为抽象，也是构成推理以及判断的关键点，属于最为基本的思维形式，而为了让学生逻辑思维能力得到培养，教师在数学概念较为过程中，就可以将数学概念知识变得具体、简单化，以此来帮助学生理解抽象的数学概念，以此来对学生进行基本的思维训练。例如，教师在对学生进行《轴对称》这一内容教学的时候，教师为了让学生更好地掌握这一轴对称的概念，可以在教学过程中采用举例的方式对学生进行讲解，通过这种方式让学生对这一概念进行理解，之后教师再让学生采用自己的语言对轴对称进行阐述，以此来查看学生是否真正理解了轴对称这一概念，让思维能力得到最为基本的训练，从而就能为之后的逻辑思维能力培养打下基础。总而言之，在初中数学教学中要想培养学生逻辑思维能力，教师一定要注重对学生的基本思维训练，让学生逻辑思维能力在基本思维训练过程中得到发展，最终就能真正实现培养学生逻辑思维能力这一目的。
2.联系实际生活培养学生逻辑思维能力
无论是任何人其本身就已经会存在着自己的思维，因为，我们所有活动都是在一定思维指导下所进行的，由此可见，逻辑思维能力和实际生活之间的联系是非常紧密的，无论是在生活中的任何一个方面都会存在逻辑思维，可以说是无处不在。因此，教师在初中数学教学过程中，要想真正培养学生逻辑思维能力，还可以在教学过程中联系实际生活对学生进行培养，积极利用生活情境以及问题来让学生进行思考，激发学生逻辑思维能力，以此来真正提高学生逻辑思维能力。此外，在实际教学过程中联系实际生活对学生进行逻辑思维能力培养，学生学习的积极性和主动性也会得到显著提升，而学生对于数学学习的兴趣一旦提升，其自身逻辑思维能力的运用也就会更加的顺畅[2]。例如，教师在对学生进行《平行线》这一内容教学的时候，教师就可以将列举教师黑板上下两条就是平行线，然后让学生针对这一现象来阐述平行线的概念，以此来让学生思维得到发展和思考，这样学生就能在思考和探究过程中真正掌握这一概念，同时还能促进自身逻辑思维能力的发展。总之，在初中数学教育过程中，教师要想真正培养学生逻辑思维能力，可以联系实际生活对学生进行培养，这样学生在今后实际生活过程中也能感受到数学，并且会使用数学逻辑思维来思考生活中所存在的题。
3.让学生多做、巧做习题培养学生逻辑思维能力
在初中数学教育过程中，除了上述两点措施对学生逻辑思维能力进行培养之外，教师还需要在教学过程中让学生多做、巧做习题，尤其是一些证明题、探究题等类型的题目，让学生逻辑思维能力在习题练习过程中得到发展，最终就能真正促进学生逻辑思维能力的提升。在初中数学教学过程中，数学习题本身就是教学的一部分，也是反映学生思维能力的重要表现，教师在教学过程中，如果能够为学生选择一些较为合适的练习题，就能让学生逻辑思维能力得到培养。比如说，学生在解题过程中，教师可以让学生加强推理以及证明，以此来对学生逻辑思维能力进行强化，这样学生逻辑思维能力就能真正在数学习题中得到发展。此外，在这一过程中，教师一定要结合学生实际情况为其布置逻辑思维练习题，毕竟学生个体之间差异性较为显著，有些逻辑思维能力较差的学生，教师如果为其布置一样的习题，其在解题过程中，不仅不能提高逻辑思维能力，还会失去解题的兴趣，最终就很难起到良好的教学效果。
4.结语
综上所述，在初中数学教育过程中，教学知识点还属于较为基础的内容，教师在实际教学过程中应该更加注重对学生思维能力的培养，如果学生在这一阶段养成了较为良好的逻辑思维能力，那么在今后高中数学学习中就会更加的顺利，从而就能切实的提高学生数学能力。
参考文献：
逻辑思维概念篇5
[关键词]法社会学；法律逻辑；概念与特征；思维形塑功能
一切与法律相关的理论或实践行为的产生，都源自于对法律这一特殊社会规则的恪守与践行。在调解社会关系、维护社会公共秩序的社会规范集合体中，法律规范虽然不具有唯一性，但是却具典型性和重要性。这不仅源于法律规范自身所具有的普遍性、阶级性、规范性和国家强制性等特质，而且还与它在人类历史发展过程中所产生的实际作用有着密切的联系。作为上层建筑的重要组成部分，法律规范以其特有的社会控制功能维护并巩固着其所依赖的经济秩序、政治秩序和意识形态。基于此，作为一种特殊的社会规范，法律这一社会现象不仅存在着符合自身发展规律的逻辑起点和思维方式，而且具有不同于其他社会规范的特殊的思维存在形式及思维运行规律；与此同时，这些特殊的思维逻辑特质也会对整个法学学科体系和法律实践活动以及意识产生一定的思维形塑功能。
一、逻辑的概念与本质
“逻辑”一词与人的主观思维有密切联系。所以在大多数情况下，逻辑总是被等同于思维，研究逻辑就是研究人的主观思维或者意识观念反映出来的思维存在和方式方法。但是，依据辩证唯物主义理论，这种观点实际上片面的。虽然思维本身虽然变幻莫测，难以捉摸，但是，它在自身的发展、变化、完善过程中总是会呈现出一定的稳定性和规律性，那么，从这一点来看，思维具有相对的客观性。进一步讲，思维呈现出来的相对的客观性和其所依赖的社会存在或者物质世界的逻辑息息相关。基于辩证唯物主义理论，社会存在决定社会意识，社会意识反映并服务社会存在。一方面，意识、思维、观念等在一定的历史时期总是会呈现出可以被人类掌握和认识的规律性，另一方面，意识、思维、观念等的这种规律性时时刻刻会受到社会存在或者物质世界逻辑的制约。倘若不承认这一观点，就会陷入唯心主义的泥淖。“逻辑不是关于思维的外在形式的学说，而是关于世界的全部具体内容和对它的认识的发展规律的学说”。
列宁给予逻辑的定义，否定了逻辑的纯粹意识性或纯粹思维性，而是从辩证唯物主义的角度揭示了“逻辑”一词的物质性、客观规律性。概而言之，从概念内涵的角度来看，逻辑就是客观事物产生、发展和灭亡的内在原理。从概念外延的角度来看，“逻辑”包括物质世界的逻辑和意识世界的逻辑两个层面：物质世界的逻辑决定着意识世界的逻辑；意识世界的逻辑服务并反作用于物质世界的逻辑。那么，逻辑的本质是什么？一言以蔽之，逻辑的本质就是人类认识世界和改造世界的思维方式和思维工具。任何一个社会组织或者个体在参与认识世界和改造世界的过程中，因为客观环境（社会文化、社会制度）、主观能力（信息数量和质量、知识的广度和深度）的限制，他们都不是每时每刻都与自己所认识的对象亲密接触，在大多数情况下，都是依靠逻辑思维形式（概念、命题和推理）及其基本规律进行判断和推理的，从而来完成对客观世界的认识和改造。所以，从这个意义上讲，逻辑的本质就是人类认识世界和改造世界的思维方式和思维工具。人类认识世界和改造世界的过程，就是通过遵循科学、规律，发掘存在于物质世界和意识世界中的所有事物及其相互关系，而且由已知获得未知的过程。
二、法律逻辑的概念
法律逻辑是法律这一社会规范在其产生、发展、消亡过程中凸显出来的思维存在形式及其规律。如前所言，思维本身变幻莫测，而且存在的形式及其规律往往复杂多变，所以，对于法律思维存在形式及其规律，我们唯有从不同的层面剖析之，才能科学认识和把握。需要说明的是，在法治实践中，法律逻辑的基本概念必须要符合本民族国家的历史逻辑、政治逻辑和社会逻辑。
（一）横向层面与纵向层面的法律逻辑概念。
1、横向观之，法律逻辑就是法律思维的基本存在形式及其规律。法律思维的基本存在形式即法律概念、法律命题与法律推理，基本规律即同一律、矛盾律、排中律、充足理由律。一方面，法律思维的基本存在形式及其规律是建立在普通逻辑思维的存在形式及其规律基础之上的，不能违背普通逻辑基本的存在形式及其基本规律；另一方面，法律思维的存在形式及其规律必须时刻体现法律的基本特性、功能、规律和价值取向。
2、纵向观之，法律逻辑可以升华为法律在其产生和发展的客观历史进程中折射出来的具体的、历史的思维存在与发展规律。因为，基于辩证唯物主义基本理论，“思维的逻辑与思维的历史的关系，归根到底是主观与客观的关系；认识的逻辑，不过是客观世界发展的反映形式。离开客观世界的物质基础的逻辑范畴，是不可思议的，是抽象的、空洞的、毫无意义的”。所以，进一步讲，法律的这种纵向层面的思维存在与发展规律依赖于其所产生和发展的具体、历史的社会生产方式和生活方式，换句话说，如果我们深入到法律这一客观事物本身所依赖的具体的历史的社会生产方式和生活方式中去，那么我们就可以发掘、认识和把握法律在这一历史时期所表现出来的思维存在形式与规律。这恰恰是法律逻辑在纵向层面表现出来的内涵。
3、横向层面的法律逻辑具有共时性和普遍性特征，它体现了法律这一客观事物在人类社会存在的基本形式与规律，这是法律全球化的逻辑基础；纵向层面的法律逻辑具有“历史性”和“民族性”，它体现了法律这一客观事物在拥有差异性的自然和人文环境的不同民族国家中存在和发展的特殊形式与特殊规律，这是法律地方化的逻辑基础，正如美国文化人类学家吉尔兹“任何一种企望可行的法律制度，都必须力图把具有地方性想像意义的条件的存在结构与具有地方性认识意义的因果的经验过程勾连起来，才可能显示出似乎是对同一事物所作出的深浅程度不同的描述”。
（二）静态层面与动态层面的法律逻辑概念
1、静态观之，法律逻辑体现为法律这一社会规范经过长期的演进、发展、运行过程中业已形成的、在一定历史时期内表现的较为稳定、保守的法律思维存在形式及其规律。譬如，某个具体的法律概念经过长期的发展变化而逐渐沉淀为一种被视为普遍性的基本概念，比如民法中的“不当得利”、“无因管理”，刑法中的“罪刑法定”等；某种基本的法律推理类型也是经过长期的发展变化而逐渐沉淀并被视为“普适性”或者“不会轻易改变”的推理形式，比如“审判三段论”：法律规范（大前提）、客观事实（小前提）、判决（结论）；某种基本的法律存在形式规律，比如同一律、矛盾律、排中律、充足理由律；某个在具体的历史时期所呈现出来的、较为稳定的审判思维模式，比如明代以海瑞为代表的地方司法行政人员践行和追求的审判思维模式，这一思维模式曾被苏力先生概括为“公平定理和差别定理”的“海瑞定理”，以及中国当下凸显司法能动性的“情、理、法”辩证统一的审判思维模式。
2、动态观之，法律逻辑体现为法律这一社会规范经过长期的演进、发展、运行凸显出来的、具有一定规律性的思维存在的路径及其变化规律。与静态意义上的法律逻辑不同的是，动态意义上的法律逻辑是变化着的法律思维路径及其规律。譬如，在某一长时段社会形态同质性很强的历史时期，法律思维存在的路径及其变化规律；或在法律漫长的演变过程中，其与非法律规范之间的思维博弈规律。如中国古代“始于魏、晋，成于北齐，隋、唐采用后便成为中国法律正统”[6]373法律儒家化这一法律演进过程，它一方面展示了中国古代法律思维演进的路径变化过程，另一方面也暗含着中国古代法律与伦理、道德、政治等非法律规范之间的思维博弈规律。再比如，新中国建立后，中国法官审判思维模式的变化及其规律也可以视为动态意义上法律逻辑的表现。
3、静态意义上的法律逻辑具有“保守性”和“稳定性”的特质，它是经过长期演进和发展而逐渐沉淀下来的、被视为一种“普适性”的法律概念、法律命题、法律推理及其内在的稳定的规律，它不仅维持和巩固着法律规范系统内部的统一性与保守性，而且也为不同民族国家之间的法律移植和同一民族国家不同历史时期的法律继承奠定了逻辑基础。动态意义上的法律逻辑具有“变化性”和“可塑性”的特质，认识和把握民族国家不同历史时期的、变化着的法律思维路径及其规律，可以为民族国家的法律制度的完善与法治思维方式的进步提供历史性的逻辑依据。
（三）政治国家层面与公共社会层面的法律逻辑概念
1、在政治国家层面，法律逻辑是政治国家为实现其政治统治和社会管理，在依靠法律治理国家与社会过程中表现出来的思维方式及其规律。“国家是阶级矛盾不可调和的产物”，[7]5“国家的本质特征，是和人民大众分离的公共权力”。在依靠公共权力推进和建构下，法律逻辑自然带有很强的意识形态性、政治性和强制性，而且，还与本民族国家特殊的历史逻辑与政治逻辑密切相关。政治层面的法律逻辑一般集中体现在民族国家的宪法法理和宪法体制中。
2、在公共社会层面，法律逻辑是指，公共社会的非公权力主体在与法律的制定、实施、运行过程发生的直接或间接的合作与对抗中，为个人利益和公共利益，自发形成的规范化的思维方式及其规律。“在市民社会中，每个人都以自身为目的，其他一切在他看来都是虚无”，[9]197简单言之，公民最关心的往往是与其利益相关的事情，涉及到国家层面的战略性、政治性很强的事务，在他们看来，虽然不能说是虚无的，至少可以被视为是不重要的。与政治国家层面的法律逻辑概念相比，公共社会层面的法律逻辑带有很强的自发性、私益性和社会性，它一般集中体现在公共社会的法律意识、守法状态以及日常行为习惯中。
3、政治层面的法律逻辑以其强有力的意识形态性凸显着政治国家法治层面政治需求与政治层面的法治需求；公民层面的法律逻辑以其典型的自发性、私益性和社会性凸显着公共社会自身的法律需求与政治需求。较之法律逻辑的纵向、横向层面和静态、动态层面，法律逻辑的政治国家层面与公共社会层面的概念之间的联系更加紧密与对抗，甚至须臾不可离。在良性互动的情形下，政治国家层面的法律逻辑为公共社会层面的法律逻辑指明正确的政治方向和法治方向；公共社会层面的法律逻辑可以为政治国家层面的法律逻辑注入新的活力和提供合法性的社会支撑，两者会暂时的实现“自上而下、自下而上”的统一。在激烈对抗的情形下，政治国家层面的法律逻辑便会失去公共社会的信任，公共社会层面的法律逻辑或者遭受政治国家的压制，或者依靠改良、革命的手段来获得政治国家的认可与支持，两者则会暂时的出现“上下衔接失范”的局面。
三、法律逻辑的特征
法律逻辑的特征不仅依赖于法律这一社会规范自身的特点、功能、历史发展、价值取向，而且还依赖于它所产生的具体的、历史的生产方式和生活方式。弄清楚法律逻辑的特征，我们才能更加深入的认识和把握法律逻辑概念的内涵和外延。法律逻辑的特征主要表现为以下五个方面。
（一）规则治理的基本理念。严谨、坚定、刚性的规则意识是法律逻辑区别于道德逻辑、政治逻辑最为集中的表现。一个具有典型法律逻辑思维的法律职业主体，他所具有的规则治理的基本理念可以包括：对规则的恪守与维护；对规则合理性、正当性、公平性的关怀与思考；对规则正当实施和权利救济的期待；对规则治理功能的信仰。这里的规则不仅仅包括法律，它可以囊括具有稳定性、规范性、可操作性、公平正义价值取向的一切社会规则。规则治理的基本理念是法律逻辑的首要特征，具有根本性和原则性。它是法律逻辑其他特质的基础。在实践中，那些被世俗讥讽为“呆板”、“不懂得变通”、“恪守规则”的思维方式和行为方式，事实上就是法律逻辑所特有的规则治理理念的典型表现。
（二）行走在规范、事实和证据之间。“直接支配人类行为的是（物质上及精神上的）利益，而不是理念，但是，通过‘理念’创造出来的‘世界图像’，经常如铁路上的转辙器一般，规定了轨道的方向，在这轨道上利益的动力推动着行动”。在规则治理理念的支配下，法律逻辑思维外化为具体的行为方式，那便是：面对任何事件，始终在法律规范、客观事实和合理合法证据之间建构着三者之间的联系，寻找规范依据、发现事实真相、重新分配权益、实现公平正义，践行规则治理的基本理念。在司法审判中，具有古老意义的“三段论”模式时常是法律推理的基本形式：法律规范（大前提）、客观事实（小前提）、判决（结论），事实上，将这种三段论正当化、合理化的平台恰恰是合理合法的证据链条，而这三者综合起来便就是法律逻辑的这一特征：行走于规范、事实和证据之间。
（三）对权力、身份、地位的拒斥。这一特征既是法律逻辑内在特质衍生的结果，又是人类社会法治发展历史选择的结果。一方面，以规则治理为基本理念，且外化为行走于规范、事实和证据之间的思维方式和行为方式，这就意味乃至决定着法律逻辑必须要凸显另一特征：对权力、身份、地位等非法律因素天然的拒斥。另一方面，纵观人类社会法律的发展史，法律的推行始终面临着与各种非法律因素的合作与抗衡，也就是说，作为上层建筑的组成部分之一，法律必然会与诸如政治权力、道德观念、宗教规范等上层建筑的其它构成要素进行博弈，所以，在逻辑层面，法律逻辑也必然与政治逻辑、道德逻辑、宗教逻辑等发生摩擦与合作。在某种程度上，法律发展的历史也就是一部与权力、身份和地位的合作、抗争抑或媾和的历史。不过，即便如此，人类社会的法律如何发展，直至今天，它始终坚守着正义的底线以及捍卫着人类社会的终极文明，原因就在于：至少在应然层面，出于对规则的恪守以及对公平正义的维护，法律逻辑时刻都对权力、身份、地位等这些可能会对规则以及公平正义产生挑战与威胁的事物保持高度的警惕，乃至拒斥。对权力、身份和地位的天然拒斥，是法律逻辑理性化的表现，而且与法律本身捍卫的终极价值目标须臾不可离。
（四）多变性与稳定性。纵向层面与横向层面的法律逻辑以及静态意义概念与动态意义上的法律逻辑概念，它们皆凸显了法律逻辑的一个历史性特征，即稳定性与多变性。依据法律逻辑特征的内部体系而言，法律逻辑的稳定与多变也是法律与权力、身份和地位之间抗衡、合作乃至媾和过程的典型表现。
1、与法律制度本身相比，法律思维的存在方式具有较强的多变性。这是因为，一方面，这与思维本身的多变性与难以捉摸有很大关系，“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起”，[11]72所以，思维、观念等都具有很强的主观性，法律思维的存在方式也是如此。另一方面，这与法律规范的操作性、实用性有很大关系，“徒法不足以自行”，只保留在纸面上的法律规范实乃一纸文本，缺乏制度和人事的保障，便会变成一纸空文，所以，与其他社会规范相比，法律规范具有很强的操作性和实用性，而这种操作性与实用性便赋予了法律操作主体（执法者、司法者）很强的主观能动性。如此一来，有了法律操作主体的介入，以及为了应对复杂多变的法律现象和实现法律规范社会关系和社会行为的目的，法律思维的存在方式肯定要变得更加灵活和多变，比如：法律概念的内涵和外延要与时俱进；法律推理的方式和方法也要不断迎合民族国家的政治需求和社会需求。
2、法律思维的存在方式在多变的情形下始终会呈现出一定规律性，这又凸显了法律思维的稳定性。这是因为，一方面，这与思维本身的稳定性有着密切联系，思维虽然瞬息万变，但是，它一旦趋于成熟，便不会轻易改变，否则每一个思维主体便会变得难以捉摸，无法被认知，法律思维也是如此。另一方面，这与法律制度本身的稳定性有着密切的联系，一般意义上，我们只需在某一长时段的、社会形态同质性很强的历史时期内的法律文本中就可以发掘出法律规范在此历史时期表现出来的“普适性”的存在形式，而法律制度是法律思维依托的载体，恰恰会折射出具有稳定性的法律思维。比如，尽管中国古代的法律制度和文化伴随着朝代更替呈现出多样性和多变性特点，但是，无论如何变化，它始终保持着方向和结果的稳定性：在发展方向上，礼法合一趋势明显；在结果上，将具有个性化、依靠内心自律和社会舆论实施的“道德”、“伦理”与具有普遍性、依靠国家强制力保证实施的“法律”融合起来，逐渐造就了中国古代社会控制的独特方式：即用消极的“刑”与积极的“礼”共同规制人们的行为，实现政治的稳定性。而且，恰恰是这种稳定性凸显出了中国古代法律文明的独特性，且与西方文明区别开来。所以，我们必须要从多变的法律存在方式中，发掘其合乎民族国家政治逻辑和历史逻辑的稳定性因素。
（五）社会性与多元性。法律逻辑的社会性之于多变性与稳定性；多元性之于法律逻辑的社会性以及法律逻辑在政治国家与公共社会层面具有的特殊性内涵。
1、法律逻辑的社会性。法律逻辑具有多变性和稳定性，对于法律思维存在规律的发掘，单单依靠对法律文本的描述和研究是远远不够的。我们唯有从法律的实施、运行、遵守的具体过程中才能发掘出法律逻辑的具体的存在方式及其规律。这就是法律逻辑的社会性。换句话说，我们必须要深入社会关系，在法律实施、运行和遵守的具体的细节过程中观察、体验和捕捉法律逻辑具体的存在方式及其规律。就某一个历史时期而言，一方面，从主体的角度而言，法律制定主体（立法者）在制定、认可、修缮法律的过程中表现出来的思维方式、法律实施主体（司法与执法者）在具体的操作法律过程中表现出来的思维方式、守法主体在认知法律和服从法律过程中表现出来的思维方式等，这些都必须成为发掘法律逻辑过程中必须研究的对象。另一方面，从客体的角度来看，法律制定、实施和遵守所依托的具体的制度和机构，包括立法、司法、执法机构之间的职能分工逻辑、立法程序、司法程序、执法程序、守法服务程序等，这些载体所暗含着的思维存在及其规律也必须被关注。唯有如此，我们才能超越法律文本，最终发现“活”的法律在实施、运行和遵守过程中表现出来的具体的、可以被认知、把握的思维存在。
2、法律逻辑的多元性。一方面，因为法律逻辑具有社会性，而且一个民族国家的社会结构本身就蕴含多元化、多层次的社会阶层、社会文化、社会组织、社会制度，所以，国家层面的法律在与这些纵横交错的社会结构发生联系时必然会衍生出多元化的法律思维存在形式。另一方面，法律逻辑所具有的政治国家层面和公共社会层面的概念内涵也赋予了它自身的多元性特质，至少，它不具有一元性，因为法律逻辑始终在政治国家和公共社会的矛盾统一中寻找平衡，它既要迎合国家意识形态的需要，又要顾及公共社会自身的自发性的思维逻辑，所以，它必须要保持一定的张力和回旋的余地，也就是多元特质。
四、法律逻辑的思维形塑功能
基于辩证唯物主义理论，思维与意识依赖于社会存在，并服务于社会存在。法律逻辑的归宿便是服务于法治实践和法学理论，来发挥自身对法学学科体系逻辑、法律实践活动逻辑以及法治社会规则意识的思维形塑功能。具体表现在以下三个方面。
（一）法学学科体系逻辑起点的形塑。法律逻辑形塑着法学学科体系的逻辑起点。任何法学分支学科体系的建构必须要遵循法律逻辑的要求。法律概念、法律命题、法律推理不仅要符合普通逻辑的一般要求，还要符合法律逻辑的特殊要求，概念必须要遵循主观性和客观性的统一；命题必须要客观真实；推理必须符合逻辑基本规律。再者，法学学科体系的各个组成部分，例如民商法、经济法、社会法、行政法、诉讼法等的构建不是杂乱无章的，它们必须要遵循法律概念、法律推理和法律命题的形式规范，而且各个体系内在的逻辑构成要符合法律逻辑的一般要求。
（二）法律实践活动逻辑的形塑。它形塑着法律实践活动的逻辑思维存在和思维运行规律，使一切法律实践活动都能在公平正义的轨道上正常运行。一般来说，法律人应该具有的典型的法律逻辑，就是要在遵循一般逻辑思维存在和运行规律的基础之上，在法律规范、客观事实以及证据之间进行科学、合理的推理、论证和定论，坚决杜绝一切非法律因素的不合理的介入，以维护法律体系的科学性、系统性以及法律应有的价值追求。尤其在诸如侦查和审判这些会对法律结果产生重要影响的司法活动中，逻辑思维的科学与否往往会对案件的形式正义和实质正义产生直接性或重大影响。在司法侦查实践中，之所以会出现冤假错案，除了裸的权钱交易滋生腐败之外，主要原因在于：司法人员往往在“有罪推定”和“重口供、轻证据”这两个主观性和臆断性较强的思维观念影响下，并辅之以诱供乃至刑讯逼供的手段，从而得出了错误的、不符合客观事实和法律事实的结论。所以，从法律逻辑学的角度来看，司法侦查人员必须要严谨、科学的行走在法律规范、客观事实、证据之间，三者不可分割，否则因错误推理导致的冤案、错案在所难免。在司法审判实践中，法官必须要具备基本的法律逻辑思维，在浩如烟海的卷宗中，抽丝剥茧，理清事实、法律规范和证据之间的合乎逻辑和正义的联系，避免“先入为主”的思维怪圈，如此才能为公平、正义的审判奠定思维逻辑基础。
（三）法治社会规则意识的形塑。社会规则意识的形成和延续是人类文明进步的典型表现。从积极的角度而言，人类可以通过制定科学合理的社会规则约束自身的行为，并通过社会规则推动社会的前进；从消极的角度而言，恰恰是因为有了规则，有了标准，人类社会的行为才不至于变得杂乱无章。规则本身属于意识的范畴，它依赖于自身产生和发展的物质基础，同时又对其具有强烈的反作用。对于法治社会而言，法律逻辑的存在和发展依赖于法治社会的物质环境，同时，它又反过来为法治社会的进步和发展服务，其意义在于造就社会各个主体的规则意识，尤其是法律规则意识。基于此，造就规则意识也是法律逻辑之于法治社会的思维形塑功能。
五、结语
法律这一社会现象不仅存在着符合自身发展规律的思维存在形式及运行规律，而且还具有不同于其他社会规范的特殊的思维存在形式及运行规律。这一思维存在形式及运行规律的集中体现就是法律逻辑。我们必须立足实践和理论两个视角多层次、多维度的认识和把握法律逻辑的基本概念、特征及功能；我们既要看到理论视角下的法律逻辑概念、特征及功能的一般性意义，又要看到实践视角下的法律逻辑概念、特征及功能的特殊性表现。对于一个民族国家而言，要想建构一个科学合理的法律逻辑理论体系，并使之在本民族国家的法治理论和法治实践中真正的发挥思维形塑功能，那么，应该从三个方面努力：一是，要从符合自身历史逻辑、政治逻辑、社会逻辑的国家治理实践和法治实践中来发现、挖掘以及完善法律逻辑概念；二是，要从自身特有的历史进程和文化进程中认识、理解和把握法律逻辑展现出来的一系列特征：规则治理的信仰，行走于规范、事实和证据之间，对权力、身份和地位的拒斥，多变性和稳定性，社会性与多元性；三是，以实践为导向，以制度为保障，来充分发挥法律逻辑对法治实践和法治理论的思维形塑功能。
参考文献:
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[12]杨伯峻.孟子译注[m].北京：中华书局，2008.
逻辑思维概念篇6
一、马克思主义哲学思维逻辑的基本涵义以及研究的必要性
从哲学的思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往的传统哲学，在当代中国马克思主义哲学界的研究中可谓少之又少。这是因为学者们把关注点集中在世界观的相关领域，总是从世界观上去理解马克思是如何变革以往的传统哲学；而对属于方法论研究领域的思维逻辑却很少涉足。即使有涉足也仅仅局限于形而上学思维方式的形式逻辑即逻辑学的研究领域，而逻辑学领域的形式逻辑，是在承认形式逻辑的规律和规则的前提下，对形式逻辑自身规律和规则的应用和演绎。而形式逻辑这种对自身规律和规则的非批判性，恰恰无法从哲学思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往传统哲学的。在目前哲学界里，除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外，真正从哲学思维方式，尤其是思维逻辑视角，透视马克思是如何变革以往传统哲学，这可谓是一个新的尝试和开拓。
而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学，必须明确哲学的思维逻辑是什么问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上：明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系，只有明确了这一方面，我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域，是世界观还是方法论？这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面：就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后，必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么，即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看：哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式，即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”，即哲学思维方式的内在规律和规则性。换而言之，就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式，哲学思维的内在规律性，即它所遵循的“道”或“理”。由此可见，哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然”，而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然”。显然，哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现，而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此，相对于世界观领域，对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨，也就进展到了一个更深入的层次上，透视马克思是如何变革以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。
从具体意义上的第二方面来看：哲学思维逻辑，是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则，即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑，就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据和原则，即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑支点。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑，对于哲学思维方式和哲学思想来说，不可避免地就具有“隐匿性”和“强制性”。所谓“隐匿性”就是说，哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”，是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”，这就是它的“隐匿性”，即哲学家思考相关哲学问题的前提。所谓“强制性”就是说，隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑，规范人的哲学思维方式和哲学思想内容，这就是它的“逻辑强制性”，也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。
而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑，其所具有的“逻辑强制性”，要求我们从思维逻辑层次上，透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中，创立了实践的逻辑。由此，在思维逻辑层次上，才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义；才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中，为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑，从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力，使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间，进而实现思维逻辑层次上的跃迁，促进哲学思维方式的转变，所具有的方法论上的革命意义。所以，在哲学的逻辑层次上，从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程，来透视马克思是如何对其实现的变革，是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。
二、马克思之前西方传统哲学思维逻辑的变迁历程
正如马克思所说：“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展，表征时代特点的哲学思维方式不同，相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学（除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外）主要有三大思维逻辑：（1）赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑；（2）亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离；（3）黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑，后者均是对前者的扬弃，实现了逻辑层次的跃迁，从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑（肯定）——亚里斯多德哲学的形式逻辑（否定）——黑格尔哲学的思辨逻辑（否定的否定）的合规律性发展。
一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化，此时主要从朴素直观的思维方式出发，按照有生必有死的常识，存在的东西一定会归于虚无。然而，生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们：万物聚合而成的自然，没有因为万物的生死变化而毁灭，而是表现为一种永恒的循环。既然如此，这说明在生死变化的万物之中，存在着某种始终不变的东西，他们称它为万物的本原。当时，哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化，他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里，哲学家面临着一个困境：即哲学家无法很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是，赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑，以动变的“火”即逻各斯为万物的本原，提出宇宙是燃烧的活火，而不是把某种确定的存在物（“火”）作为万物所由来和万物所复归的“始基”或“基质”，而是把动变的过程（“火”）本身视为本体。显然，这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾，对于当时的哲人和世人来说，均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上，在表象意识的经验事实中，对变动不居现象的经验描述，只是一种经验层次的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键是：本文由LwLm.com收集整理在表象意识的经验事实中，人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象，而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质，就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑，去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题，所以，赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑，才被称为朴素辩证的存在逻辑。针对朴素辩证存在逻辑的朴素性，列宁提出，“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它”[3]。虽然如此，赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑，其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理，而在于合客观的事实逻辑之理，即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上，使逻辑的“真”与事实的“真”一致，从而自发地实现了思维与存在的统一。
二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑，人们通常称为“普通逻辑”，即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学，它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑，以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点就是：研究的不是现实的存在物即世界万物，而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物，则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律，就其实质而言，都要求思维的确定性即是就是，不是就不是，不能同时承认既是又不是。在这个意义上，形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律——a就是a的同一律就行了，而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然，这种脱离内容的形式逻辑，对两类前提是不予讨论的。第一个前提，对形式逻辑要推理的事物本身，即已知判断和确定概念，采取“存而不论”或“置之不理”。就是说形式逻辑以承诺或设定推理事物本身的已知性、不矛盾性和确定性为前提，只要推理过程符合形式逻辑的规则就行。第二个前提，形式逻辑对自身的规律和规则是“存而不论”，不去追问为什么要遵循形式逻辑的规律和规则，不去追问自身规则和规律何以能够成立的根据问题。显然，对这两种前提存而不论的必然结果，就会使人的思维在把握处于运动、变化的存在物的过程中，使其静态化、凝固化，把存在物肢解化、割裂化，把联系的存在物非连续化、片面化，把活生生的存在物僵硬化，由之去抽取存在物的这一个和那一个互不相关联的、抽象同一的属性，在形式逻辑上用概念来进行表达，进而进行判断和推理即进行概念的逻辑思维。而在这样的逻辑思维中，必然使思维所表达、反应的存在与外部的实际存在不符合、不统一的矛盾，由之会造成思维与存在的对立、思维脱离存在，犯用思维去推论存在的形而上学思维方式，这就是形式逻辑的最大特点。但是，形式逻辑也有其必要性与合理性：（1）人的思维的确定性是具体科学的客观要求。在具体科学中，从相对静态、同一时间、同一关系对同一对象的本质和规律的把握来说，是必须的。（2）人的思维的确定性是人类交流思想的客观要求。但形式逻辑自身所具有的不矛盾性、抽象同一性和非此即彼性，造成思维逻辑与存在逻辑相对立，就使思维无法把握实际的存在以及与存在实现对立面统一。
三是黑格尔思辨思维方式的思辨逻辑。面对形式逻辑所造成的思维与存在对立的独断论，第一个对形式逻辑进行反思的是康德。但康德的先验逻辑设定的物自体与思维的对立，实际上没有实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一，而是把思维与存在绝对地对立起来了。建立在通晓思维历史基础上的黑格尔，对思维逻辑与存在逻辑关系进行思辨的反思。黑格尔立足于“抽象的同一”与“具体的同一”的区别，批判形式逻辑遵循“抽象的同一”的同一律，这样的同一律只是抽象理智的规律，而不是真正的思维规律。他提出：同一律被表述为“一切东西和它自身同一”或“a”是“a”，这就完全把思维的形式与内容割裂开来，一切思维所把握到的事物成了与自身无差别的、僵化的、无发展的抽象同一物。而与“抽象的同一”相区别，“具体的同一”是包含着差别的同一，是具有内在否定性的“差别的内在的发生”，由这种具有内在差别的思维把握存在实现同一所展开的思维运动的逻辑，是概念之间的自我否定的不断扬弃过程，这个过程是思维遵循对立统一律、质量互变律、否定之否定律，在把握存在过程中所展开的概念运动过程。显然，黑格尔概念辩证法的概念逻辑是对形式逻辑的“抽象的同一”的彻底扬弃，打破了思维把握存在所实现抽象的、无差别的统一，即概念处于僵死凝固的状态。而在具体统一中，任何思维把握存在而形成的概念，都同时既是规定又是否定，都是作为环节和中介而存在的，存在就成了概念之间不断把握的结果。这种概念的自我否定，既是对存在的虚无性的否定，又是对自身的固定性的否定，从而使思维处在以概念形式对存在的动态把握过程中。因此，黑格尔的概念逻辑在打破形式逻辑“抽象的同一”的同时，也实现了对形式逻辑所承诺存而不论的两个前提的变革，这对思维概念地把握存在的逻辑的历史发展和创新来说，具有解放思想和推动逻辑变革和创新的重大作用和意义，实现了人类思维逻辑层次上的跃迁。但同时我们看到，思辨逻辑采用客观唯心主义的思辨方法，消解外部的客观对象性的存在为内部的思维主观对象性概念存在。这样，所谓的思维与存在的统一，并不是主观的思维与所反映的客观的外部世界事物存在的同一，而被转化为思维自己与自己的同一。在这个意义上，无异于取消了真正哲学的思维与存在的统一。 三、马克思实践思维逻辑对传统西方哲学思维逻辑的变革以及实践思维逻辑的确立
黑格尔在对形式逻辑的变革过程中，同时开辟了思辨思维逻辑的道路，这种思辨思维逻辑极大地影响着黑格尔以后的哲学家包括青年时期的马克思。马克思实现对黑格尔思辨思维逻辑的变革是经历从刚开始的推崇思辨思维逻辑，到后来的接受费尔巴哈人本逻辑并展开对黑格尔思辨思维逻辑批判，再到最后完全确立实践逻辑，进而实现对思辨思维逻辑和人本思维逻辑的彻底变革。
（一）马克思思维逻辑的转变
马克思在大学时代，尤其是在思辨思维盛行的柏林大学，由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚，并在其影响下，马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑，探讨了哲学与宗教之间的关系，并具体指出宗教是把神看作道德的基础，把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器，揭示了宗教的弊端；而且也探讨了哲学与现实之间的关系，指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼，使马克思意识到，思辨逻辑所论证到的作为国家的法，实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果：“法的关系正像国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。”[4]不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会，恰恰相反，是市民社会决定国家，马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出，市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时，马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”[2]15；在分析处于异化状态的问题上，马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然，马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷，并接受了费尔巴哈人本逻辑，进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见，此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到，马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时，并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑，而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中，既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题，又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路，使异化了的人的本质回归人的真实存在状态，从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾，这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入，并通过对政治经济学的深入研究，已经发现了生产力决定生产关系的历史规律，从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑，尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑，最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”，即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中，突破了传统哲学的思维逻辑限制，尤其是费尔巴哈的人本逻辑，确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出，费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样，“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”[2]16。在费尔巴哈的人本逻辑里，人生活于其中的世界，在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中，由于有了人这种对象性的存在，就使自然的、也包括人的一切事物，都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中，由于任何对象性都是人的对象性，因而应该从人本逻辑，去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢？显然，费尔巴哈的回答只能是：人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点，并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动，当作实践去理解”[2]16的实践思维逻辑的伟大变革。
（二）马克思实践思维逻辑的确立
逻辑思维概念篇7
关键词：高等数学；情境教学；学习兴趣
随着素质教育的全面开展以及课程改革的深入发展，新的教学理念和教学观点带来了教学方式的转变。新课程标准明确指出，教学中要尊重学生的认知规律、身心特点以及教材的知识规律，充分发挥学生学习的积极性，尊重、发挥学生学习主体的地位和作用。注重教学中学生逻辑思维能力的培养，通过具体、生动的教学情境创设激发学生的学习积极性与情感体验，共同促进教学目标的达成。本文将根据笔者多年的高等数学教学经验，详细论述高等数学教学中学生逻辑思维能力的培养。
要想进一步培养学生的逻辑思维能力，必须从知识规律特点与学生特点两者入手分析。大学生的逻辑思维能力有了一定程度的发展，但还不完善。高等数学是一门逻辑性、抽象性极强的科目，比较枯燥、抽象，学生学习和接受起来有一定困难。鉴于这两者的特点，数学教师需要积极采取有效教学对策，进一步培养学生的逻辑思维能力。
一、抓住概念本质，培养学生思维能力
在高等数学教学中，概念是对研究对象本质属性的反映，也是形成研究定理、性质的前提，所有的理论都是通过概念推导与演绎的。因此，在教学过程中，学生对概念的真正理解与掌握，也就是真正掌握概念的本质与外延，才能够形成系统的理论认识，充分运用概念进行分析与推理，进一步形成运用概念的熟练技能，这对于学生逻辑能力的培养与提高有重要意义。让学生准确、清晰地掌握概念，是培养学生逻辑思维能力的前提，而准确掌握概念的关键则是抓住概念本质。在高等数学概念教学过程中，教师不仅要讲清楚“概念”是如何形成的，还要对概念的本质特征进行深入解析，带领学生思考概念的内涵与外延。比如：在讲述线性空间这一概念之前，就可以先列举几个集合例子，先指出这些集合的共同属性，然后指出同时具备这些属性的对象范围很广，需要对这些对象进行深入研究，需要将两种运算抽象起来，要求其同时具备封闭性特点。通过这种概括与抽象的形式引出“线性空间”，不仅培养了学生的逻辑思维能力，而且提高了数学教学的有效性。
二、揭示证题规律，启发学生逻辑思维能力
在高等数学教学中，定理、性质、练习题能够循序渐进地揭示证题规律与运用整体规律，对于学生逻辑性思维能力的培养有重要作用。从本质上来说，揭示内在规律的过程，就是学生观察、分析、总结、归纳的过程。比如：在数学教学中，很多命题无法或很难从原命题直接证明，需要通过等价命题的证明，间接证明原命题，这种方法就是间接证法。如果遇到这类数学证题，可以先将这种间接证法的规律、特点向学生介绍清楚。比如“反证法”的一般规律是证明论题结果不正确，再结合已知条件推理出相反命题明显的逻辑矛盾后，就可以间接证实待定命题的正确性。比如说：p（x）为F上的不可约多项式，存在0
三、指导数学思想方法，锻炼学生的逻辑思维能力
高等数学教学中存在很多数学思维和数学方法，最基本的数学方法即提出问题、分析以及解决问题。数学思维方法对于学生逻辑思维能力的锻炼提高起到巨大作用。笔者总结了三种常用的数学思想方法：第一，运算讨论法。比如，在数学教学中，需要经常探讨事物之间的联系，需要通过“运算”研究不同事物之间的联系，在线性变换、向量、多项式、矩阵等教学中，都引入运算，通过运算分析事物之间的关系以及性质，进一步得出特定理论。将运算讨论的思想方法渗透给学生，会进一步提高学生发现问题、分析问题的能力。第二，从特殊到一般的数学思想方法。众所周知，大部分概念、理论的形成，是在深入研究某一问题的基础上得出来的。从一般性到特殊性再到一般性的数学思想方法，也是锻炼学生逻辑思维能力的重要方法。比如可以通过二元线性方程解法提出一般性质的线性方程解法。第三，通过事物之间的联系与变化，寻找解决问题的方式。从整体方面考虑问题后，应积极探寻具体分析问题的方法，找到问题解决的线索，从而更好地解决问题。比如在“线性方程组”的学习中，可以从方程组的变形中找到规律，分析同解变换的基本方法，总结归纳出“形变解不变”的特性，进一步提出解决方式。
参考文献：
[1]刘银萍，王宪昌.高等数学创造性思维教学的策略优化[J].大学数学，2010（09）.
逻辑思维概念篇8
关键词：概念教学证题规律逻辑思维能力
在数学教学中，需要培养的能力有两类：一类是在很多活动中都能表现出来的观察力、记忆力、思维力、想象力等，是一般能力，即智力；另一类是结合数学知识的学习和运用所反映出来的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，是特殊的能力，是学生应具备的三种基本能力。在数学教学中不但要培养学生的一般能力，更重要的是培养学生的三种基本能力。
多年的教育实践使我感到，刚刚跨入大学校门的学生，在数学学习过程中，表现出对一些需要计算和涉及空间图形的问题比较得心应手，经过一段时间的思考便可顺利地解决问题。而对于需要利用概念、性质、定理证明的问题却感到很困难，不知从何下手。这说明，他们经过中学阶段的学习和训练，已经基本具备了运算能力和空间想象能力。逻辑思维能力虽然也得到了一定的培养，但还很欠缺，还需要进一步的培养和提高。下面笔者结合教学实践对培养学生的逻辑思维能力谈一下自己的粗浅认识。
一、加强概念教学，培养学生的逻辑思维能力
概念是所研究的对象的本质属性在人的思维中的反映。在高等数学的学习中，概念是所有性质、定理及一些重要结论的基础和前提，每一个理论都是一些必要的概念和公理通过逻辑演算和推理发展而形成的。所以在高等数学的教学中，使学生真正理解和掌握有关概念，即理解和掌握概念的内涵和外延及其表达形式；了解有关概念之间的关系，形成系统的知识；运用概念进行正确的推理、分析和演算；形成运用概念的熟练技能，直接关系到学生的逻辑思维能力的培养。因此，让学生获得准确、清晰的概念是培养逻辑思维能力的前提。
有许多概念是根据数学发展和解决问题的需要而产生的。在概念教学时，要讲清概念的形成，同时抓住概念的本质特征进行剖析，引导学生思考，使学生明确概念的内涵和外延，不被表面现象所迷惑。
例如，在讲解“线性空间”的概念之前，先给出一些学生比较熟悉的集合的例子：数域F上的多项式全体的集合；空间中从原点出发的向量全体的集合；数域F上的m×n矩阵全体的集合。在教学时，先指出这些例子所具有的共同属性：第一，都有两个集合，一个是数域，另一个是非空集合；第二，都有两种运算，一个叫做加法的运算，另一个叫做数乘的运算；第三，这两种运算具有封闭性，并且满足共同的八条运算规律。然后指出具有这些属性的数学对象相当广泛，为了对这类对象用统一的方法加以研究，把两种运算概括抽象出来，并要求具有第三种属性。通过这样高度的概括和抽象，便自然地引出了线性空间的概念。又如：n阶行列式、欧式空间等概念都是通过高度的概括和抽象而得出的。这样不仅可以帮助学生更好地理解和掌握概念，而且可以培养学生抽象、概括的能力，达到培养学生逻辑思维能力的目的。
二、揭示证题规律，发展学生的逻辑思维能力
在数学教学中，对于性质、定理、例题、习题等，能够恰当地揭示和使用证题规律，是进一步发展学生逻辑思维能力的有效手段，揭示规律的过程是培养学生的观察、分析、综合、归纳、概括等能力的过程。这些能力的形成，对学生今后的学习和工作都会产生深远的影响。
1.构造性证明的证题规律
在高等数学的证明问题中，经常会遇到证明存在性的问题。像这类问题的证明多采用构造性的证明，即要证明某事物的存在性，利用已知的条件和结论，构造出一个符合要求的事物。这种证明问题的规律在高等数学中经常被采用。揭示这一证题规律，可以进一步地发展学生的逻辑思维能力，使学生具有创造性的逻辑思维。例如，证明任意两个多项式都有最大公因式，这就是证明存在性的问题，具体证明方法是：先利用“辗转相除法”求出一个多项式，然后证明这个多项式就是这两个多项式的最大公因式。这样不仅给出了问题的证明，还给出了求两个多项式的最大公因式的一般方法――辗转相除法。
又如，证明n维线性空间V的任一子空间V1都有余子空间。为了证明这一问题，先利用子空间V1的基把它扩充为V的基，添加上的向量生成V的一个新的子空间记为V2，然后证明V2就是V1的余子空间。通过这样的构造性证明，不仅给出了求一个子空间的余子空间的具体方法，同时利用这一方法还可以得出一个结论：一个子空间的余子空间不唯一。
在教学中，遇到这类构造性的证明问题时，教师都需要把证明问题的规律和思路讲清，反复经过几次这样的证明问题的教学后，学生就会潜移默化地掌握这一证题规律和思路，达到发展学生逻辑思维能力的目的。
2.间接证法的证题规律
有些命题往往不易或不能从原命题直接得到证明，而是通过证明它的等价命题，间接地达到证明原命题的目的。这种证明问题的方法被称为间接证法。在教学时遇到这样的证题，要把这种证法的证题规律向学生交代清楚。如间接证法中的反证法的证题规律是：先假设待证论题的结论不成立，然后根据已知的条件和假定推出一个显示逻辑矛盾的结果，便可断定待证论题的结论成立。在高等数学的证明问题中，还经常遇到p（q∨r）的命题，它的证题规律通常是：先假定结论q或r之一不成立，然后证明另一结论一定成立，达到证明原命题的目的。
逻辑思维概念篇9
文献标识码：a
收稿日期：2018-01-31
作者简介：郭建萍（1982―），女，回族，一级教师，研究方向：中学历史教学。
历史逻辑思维指在历史学科领域中，人们借助概念、判断、推理等抽象思维形式，感知历史发展的过程，能动地反映历史事实，认识历史本质和规律的理性思维活动，其主要特征表现为抽象性。历史逻辑思维能力的训练有利于增强学生综合素质，提升学生的历史核心素养，提高学生解决实际问题能力，适应历史学科素质教育的核心要求和培养高素质人才的时代需要。
在高三历史复习教学中，教师要积极转变教学方式，采用启发式教学，引导学生主动学习、积极思考，重视对学生历史逻辑思维能力的培养，提高其分析解决问题的能力，促进学生的全面发展，推进素质教育。下面笔者结合高三复习教学中一些案例和教学经验，谈几点看法。
一、重视概念教学，构建激发历史逻辑思维能力的基础
历史概念构成历史逻辑思维基本形式之一。正确的概念理解是历史逻辑思维能力培养的起点和基础，也是历史判断和历史推理的前提。熟练掌握历史概念，能够提高理解和运用基础知识的能力，推动对历史认识的深化和发展。在高三复习中，我们经常发现学生存在这些方面的问题：缺乏系统的历史概念的建立；解释性描述欠缺，不会对历史事物进行多角度理解、完整叙述；知识的迁移性较差，被动机械地接受历史知识，教条背诵大段的文字结论，缺乏抽象思维能力。因此在教学中，教师要指导学生扎实解读历史概念，增强理解历史问题的逻辑性和科学性。教师要讲清教材中涉及的每个重要历史概念的内涵和外延，引导学生通过对基础知识的分析概括综合，注重解读和阐释，让学生理解得准确、全面、透彻，引导学生透过史实发现本质，总结历史规律，深化对历史知识的理性认识。比如，《古代中国政治制度》这一专题涉及众多历史概念名词，如宗法分封制、内外朝、三省六部制、内阁、中枢结构、外戚概念、专制主义中央集权、地方行政制度等。这些概念是考试检测的重点，学生要正确理解历史概念，才能抓住历史的实质。
二、高效复习，充分发挥课堂在历史逻辑思维能力培养中的平台作用
高三教学中主要课型是复习课和讲评课。但高三复习课不是“满堂灌”，不是机械式的练习―评讲―考试。教师在复习教学中应转变教学模式，以学生为主体，多采用启发式、问题探究式教学方法，引导学生积极参与课堂，充当学生学习的引导者、指路人。比如，复习“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题，在讲授《工业革命与世界市场形成》这一课时，笔者做了以下教学设计：
环节一：把书“读薄”，回顾重要知识点。学生小组合作，根据老师提供的学案完成，小组内互助学习。环节二：把书“读通”，整理专题线索，突破重点、难点，在教师指导下理清专题线索。教师解读近代化史观这一概念，通过展示史料、设计问题，学生合作探究学习，回答问题。在史料分析的基础上，师生合作共同完成工业革命影响的归纳总结，多角度认识世界市场形成的意?x。学生通过学习，从近代化角度认识工业革命推动西方经济工业化、政治民主化、思想文化理性化、社会结构城市化，工业文明率先在西方崛起。环节三：把书读透，横向纵向比较，构建知识网络。联系19世纪近代中国相关史实，辩证分析两次工业革命对中国近代历史发展的影响。通过学生作业展示，教师点评存在问题，总结答题技巧，适度提升对本课知识的认识。
三、重视史料导学，强化学生论从史出、史论结合思维能力
在高三复习课中，教师要以科学史观为指导，重视多种史料的收集，通过设置有效合理的问题情境，指导学生借助归纳、比较、分析、综合等思维解读历史信息，引导学生在原有知识的基础上主动探究问题，形成正确的历史结论。比如，在复习“资本主义世界市场形成的影响”这个知识点时，选取了以下史料：
史料一：“19世纪晚期英国海外贸易示意图”；史料二：“20世纪初各主要资本主义国家在世界贸易中所占的比重”；史料三：《马克思恩格斯选集》中关于英国对印度的双重使命的一段文字。教师通过史料展示，教学生读史，指导学生从不同史料中提取有效信息，综合概括、比较分析，通过思考从积极影响和消极影响两方面概括近代资本主义世界市场的影响。史论结合，论从史出，充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生逻辑思维能力。
四、善用思维导图，培养学生严密逻辑思维品质
正确的逻辑判断建立在对教材融会贯通的基础上。许多学生在复习中经常跟教师反映的问题是背的内容实在太多了，背了又很容易忘，会背却不会做，严重打击了学习的积极性。知识的记忆是有方法的，记忆保留得持久关键在于建立知识点间的逻辑联系。在高三复习教学中，教师要善于运用思维导图。通过思维导图的绘制，有利于学生理解知识的前后联系，注重对历史阶段特征的归纳概括，掌握重要的历史发展线索；通过对同一时期中外历史事件的联系对比，特定时间下政治、经济、文化的联系等，形成纵横交错的知识网络，提高记忆持久性，有助于把握历史发展脉络。比如，在复习“古代中国经济制度”这一专题时，笔者指导学生用以下公式把农业手工业商业知识进行整合：农业=农具+水利（生产力）+土地所有制+土地经营方式+赋税（生产关系）；手工业=技术工艺（冶金、纺织、陶瓷）+
经营方式（家庭、官营、私营）；商业=商品+商路+商人+市场+城市+
货币（“三商两市一币”）。从生产力和生产关系角度进行知识网络的构建。思维导图的构建需要运用抽象与概括、判断与推理、分析与综合、归类与比较等逻辑思维，学生在复习和解题中都可以经常使用，在绘制思维导图的过程中逐渐提高逻辑思维能力。
五、指导小论文、开放式题型的训练，重视历史逻辑思维方式的训练
逻辑思维概念篇10
这诸多的创造与创新，都有一个共同的支撑点，这就是大智慧。大智慧的核心是社会主义价值观，是中华民族振兴的精神，是创造性思维能力。
著名科学家钱学森曾说过：“我们中国人并不比外国人差。”为此，钱学森院士在20世纪80年代就大力倡导开展思维科学研究，目的有两个方面：一是为我国研制智能机提供理论基础，二是为了大力提高人们的创造性思维能力。
在这样的背景下，《创新思维学》这部书诞生了。这部书，由本刊总编辑于童执笔，龙江省委党校刘奎林教授、北京大学赵光武教授、北京理工大学田运教授、哈尔滨速读学校王功玲校长、哈尔滨师范大学陈明文先生、中共吉林省委党校胡珍生教授等专家学者集体创作而成。
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”“钱学森之问”启示我们：不研究创造思维，不懂得创造的规律，是难以造就出杰出人才的。为此，本刊2015年特辟《创新思维学研究》专栏，连载《创新思维学》这部书，为追梦征途上的人们，增强创造与创新的思维能力。
第二章抽象（逻辑）思维
抽象思维也称逻辑思维。这种逻辑思维是从亚里士多德的形式逻辑演变而来，成为人们唯一一种思维形式。
第一节抽象（逻辑）思维是基本思维形式
一、抽象（逻辑）思维形式
所谓抽象（逻辑）思维规律就是以概念为思维逻辑起点，再经过判断、推理的加工处理抽象信息的一种思维规律。
概念，是人脑反映客观事实的内含和外延之本质属性的概括;概念是对具体事物的抽象;概念是借助词或词组来实现的;概念是众多人的长期实践并相对取得共识之产物。
抽象思维是人类最基本的思维形态之一，在人类的认识发展史上出现得最晚，因此，是人类最高级的思维形态。它同语言结合在一起，在人类认识世界、改造世界过程中发挥了巨大作用，引起人们的高度重视，不仅对它进行了深入地研究，形成了逻辑学，是迄今为止研究得比较成熟的思维形态，甚至使人们似乎觉得是唯一的思维形态。
二、打破抽象（逻辑）思维的一统天下
上世纪80年代初，世界著名科学家钱学森教授倡导建立思维科学，明确地指出：思维的基本形态不是抽象思维一种，还有形象思维、灵感思维等形态。著名心理学家朱智贤等从心理学，特别是思维发展心理学的角度，也明确地论述了思维的基本形态不是抽象思维一种，还有运作思维与形象思维。虽然还有一些人仍然不承认其他思维形态的存在与地位，但总算是基本上打破了抽象思维一统天下的局面。
思维科学――人工智能的研究，心理学――认知心理学的研究，逻辑学――数理逻辑的发展，计算机科学――新一代计算机的研制，确实取得了很大成就，思维问题越来越引起相关学科的广泛关注，令人高兴。但是，发展中暴露、提出的问题，也是非常值得注意的。把注意力放在形象思维上，符合钱学森所提出的“形象思维是思维科学研究的突破口”的战略部署。一些人强调创造性思维、特别是直觉与灵感的研究，也是完全可以理解的，有利于提高全民的创造意识。现代逻辑确实取得了相当大的成功，对现代科学技术、特别是计算机的发展，起了重大作用，然而现代逻辑所研究的是不是全部的抽象思维？现代逻辑学是否等于抽象思维学？抽象思维有哪些区别于形象思维的特点？抽象思维的基本发展过程如何？目前，对抽象思维研究的基本状况应如何认识与估价？今后如何进一步开展抽象思维的研究？对这些问题，思维科学需要从宏观、整体的角度有个明确认识，否则会影响思维科学研究的正确、全面地发展。
第二节抽象（逻辑）思维的基本特征
抽象思维不是思维的唯一形态，而是思维中与形象思维、灵感思维、社会思维、动作思维相并列的一种思维形态。因此，要正确理解本质与特点，必须把它与形象思维等其他思维形式相比较，抓住只为它所单独具有、形象思维与动作思维所没有的特有属性（特点）。根据这种理解，试对抽象思维的本质作如下概括：抽象思维就是以概念为思维的基本单元，以抽象为基本的思维方法，以语言、符号为基本表达工具的思维形态。
一、概念性
这是抽象思维的基本特点。因为，概念是抽象思维的基本因素，任何抽象思维都是建立在概念与概念体系的基础上的，因此，抽象思维又可叫做概念思维。
概念是人类认识发展中由感性认识跨入到理性认识的基本标志，概念的产生是认识发展中的质变。感性认识反映的只是个别事物的表面现象、外部联系，概念反映的则是一类事物的普遍本质、内在联系。
同志说：“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变（即飞跃），产生了概念。概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。概念同感觉，不但是数量上的差别，而且有了性质上的差别。”
概念是抽象思维的基本因素、基本形式，判断以概念为基本构成成分，推理以判断为基本构成成分。任何科学理论都是以概念为基本元素，通过一系列判断、推理建立起来的。没有概念，就无法建立科学理论。例如，在数学中，数、整数与小数、正数与负数、有理数与无理数、实数与虚数、常量与变量、函数、极限、微分与积分等等，就是建立数学理论的基本概念。没有这些概念，数学理论就根本无法建立。概念的基本认识功能就是“代表”客观事物参与大脑中的抽象思维活动。因为，客观事物是根本无法进入大脑的，只能以概念的形式进入大脑，并以它为基本单元进行抽象思维活动。
概念一经形成，就成为认识的基本工具，就可以把大量关于同类事物的认识压缩到概念中去。列宁说：“在人面前是自然现象之网。本能的人，即野蛮人，没有把自己同自然界区分开来。自觉的人则区分开来了，范畴是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”所谓范畴就是最高层次的概念。
新概念的形成是人类认识水平的标志，是抽象思维的结晶。人类对客观世界的认识是逐步扩大、逐步深入的，每扩大到一个新的领域、深入到一个新的层次，就形成一些新的概念，把这些新的认识成果巩固下来。
二、抽象性
思维的抽象性是抽象思维的核心。“抽象”一词，具有多种含义，通常是指“看不见、摸不着”的东西，也指孤立、片面、内容贫乏、空洞的思想，哲学上把它与具体相对应，科学上把它与形象相对应。抽象作为一种思维活动或过程，是对已经获得的大量感性材料、经验事实，经过比较、分类、分析、综合，将一类事物同其他事物区分开来，排除个别的、偶然的、外部的表面现象，抽取出普遍的、必然的、内在的本质或规律。这是贯穿于抽象思维过程始终的基本思维活动，是认识事物本质与规律的基本方法。是由感性认识到理性认识的中介与桥梁。因此，把这种思维形态称作“抽象思维”是非常恰当的。列宁指出：“物质的抽象，自然规律的抽象，价值的抽象等等，一句话，一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都更深刻、更正确、更完全地反映自然。”
抽象活动是概念形成的基本方法与活动，没有抽象就不可能形成概念。同样，抽象活动也是获得判断、推理及其规律的基本方法与活动，没有抽象也就不可能产生判断与推理，更不可能找到推理的规律。
人对客观事物的认识是一个不断深入的过程，“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质”，这样不断地加深下去，以至于无穷;“这并不是简单的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象过程”。因此，抽象是有层次的，经过不同层次的抽象，就能够认识、把握客观事物不同层次的本质。抽象的层次大致可以分为下列三个层次：
一是表征的抽象，它是初级的抽象，是对事物表面特征的抽象。如果抽取出来的是一类事物的共同的或相似的特征，就可以形成作为形象思维基本单元的意象或典型形象;如果抽取出来的是一类事物的共同属性，那就可以形成作为抽象思维基本单元的概念。因此，表征的抽象是抽象思维与形象思维都必须运用的思维活动。
二是本质与规律的抽象，它是对事物的深层次的抽象，抽象所得的结果可以是科学的概念、定理、定律、原理。例如，马克思对价值、使用价值等概念的抽象，列宁对阶级等概念的抽象，牛顿对万有引力定律的抽象，门捷列夫对化学元素周期律的抽象，爱因斯坦对相对论原理的抽象，如此等等，都属于这种抽象。这种抽象又包含许多层次或等级，各门科学本身就有若干等级的抽象。在各门科学内部与各个学科之间，还有形式、结构与功能的抽象。它比本质与规律的抽象还要高，往往是在本质、规律抽象的基础上才能进行。
三是哲学的抽象，它是人类认识过程中最高层次的抽象，各种哲学范畴、规律就是哲学抽象的产物。哲学范畴是对人类认识的所有概念进行最高抽象的结果，是人类认识的最高层次的概念;哲学规律是对自然界、社会、思维各种规律进行最高抽象的产物，是人类所认识、掌握的最高层次的规律。
在强调抽象是抽象思维的核心时，不要以为，抽象是只有抽象思维才用的，其实，形象思维也要用抽象，形象思维中意象与典型形象的形成也都必须运用抽象。
三、逻辑性
思维逻辑性是抽象思维的重要特点。因为，研究抽象思维的形式与规律的科学称为逻辑学，所以，抽象思维又称为“逻辑思维”。人类对抽象思维研究得最早，至今已有两千五百多年的历史了，逻辑学就是人类对长期以来抽象思维活动经验教训的总结，经验部分就概括为各种逻辑规律，教训部分就概括为违反逻辑规律所犯的各种逻辑错误。这是人类积累下来的宝贵的精神财富。
经过两千多年来抽象思维活动的检验证明，逻辑学是很有用的，它不仅大大简化了人们的抽象思维活动，保证了抽象思维的正常进行，促进了人类对客观世界的认识，是建立各种科学理论的有力工具，而且，由于总结出了抽象思维初级阶段――知性思维――中演绎思维活动的基本规律，并形成了形式化方法，为现代的计算机技术模拟、代替人类抽象思维初级阶段的演绎思维活动提供了理论基础。这标志着逻辑学对抽象思维初级阶段演绎思维的研究是相当成功的。
逻辑性的含义很多，主要有下列一些。
（1）推理的严密性。推理是抽象思维的中心环节，在人类认识世界、改造世界中起巨大作用。逻辑学对它研究得比较充分，总结出了许多推理规律，遵守这些规律，对于保证推理的严密性起了重要作用。
（2）遵守逻辑规律，尤其是基本规律。逻辑学总结出来的形式逻辑的基本规律，是一般抽象思维活动都必须遵守的，对于保证抽象思维活动的正常进行起了重要作用。其他抽象思维规律，在规范人们的抽象思维活动上也发挥了重要作用。
（3）论证有说服力。论证是对推理、逻辑规律的具体运用;逻辑学也总结出一些论证的规律与方法，运用这些规律与方法，就可以保证各种论证活动具有很强的逻辑性和说服力。论证的说服力，不仅要靠论据的真实、充分，还要靠严密的逻辑性。
（4）条理性与系统性，这是逻辑性的重要内容。条理性主要体现在抽象思维的初级阶段，它保证了知性思维的思维清晰，避免思维混乱;系统性主要体现在抽象思维的高级阶段，它保证了辩证思维的完整、严密，避免片面性。
（5）线性，即抽象思维活动总是按照一定的程序与步骤，一步一步地进行，既不重复，也不跳跃，它不可能按照几个思路同时进行。钱学森说，“抽象逻辑思维是一步步推下去的，是线型的，或又分叉，是枝杈型的”，“这是它的特点。这联系到一个非常重要的问题，就是电子计算机，因为一切逻辑思维的东西都可以上电子计算机，都可以用电子计算机来代替人的劳动。现在电子计算机的最大作用就是如此”。认知心理学把抽象思维的这个特点称为“系列加工”，并认为“现在的计算机基本上是系列加工”。
四、语言符号性
这也是抽象思维的重要特点。抽象思维的产生与发展，同语言的产生与发展是同步的、相互促进的。因为作为抽象思维基本单元的概念，只有借助词语才能巩固下来、表达出来;反映客观事物情况的判断，也只有通过语句才能巩固下来、表达出来，与别人进行思想交流。抽象思维活动是只存在于头脑中的意识性、精神性的东西，只有借助于语言这个物质载体才能巩固与进行，才能表达出来同他人进行思想交流。因此，抽象思维的产生与发展促进了语言的产生与发展，语言的产生与发展也为抽象思维的发展提供了有力的工具。
思维同语言的关系，是长期以来学术界一直争论不休的问题。这种争论是建立在仅仅把思维理解为抽象思维的基础上的。因为迄今为止，大多数人尚未摆脱单一抽象思维论的影响，而抽象思维确实同语言有着相互促进、同步发展的密切关系。只有当形象思维的研究取得突破性的进展，逐渐被人们普遍理解、接受的时候，对思维同语言的关系才能有新的认识，“没有语言就没有思维”的观点才能彻底破除。
语言与符号有密切关系，语言是人类所使用的最成功、最有效的符号系统。在人类所使用的语言中，除了自然语言外，还有许多种类的人工语言，其中，最成功、影响最大的要算数理逻辑使用的符号系统，它不仅成为现代逻辑的基本工具，而且对其他科学乃至哲学都产生很大影响，尤其是对计算机的影响最为突出。计算机的各种语言都是人工语言，因为计算机所能够处理的就是各种符号。计算机之所以能够模拟人的某些思维活动，就是因为运用数理逻辑提供的形式化方法可以把人的部分抽象思维活动转化为符号，再通过几次计算机符号语言的转化，才能变成计算机能够处理的符号。
抽象思维不仅同自然语言有密切关系，而且同人工语言的关系更为密切。人类对抽象思维研究所取得的成功，不仅依赖于自然语言，而且在很大程度上更依赖于人工语言――符号系统。从历史上看，亚里士多德逻辑的突出特点就是把思维活动中的可变部分抽象为变项――符号，现代逻辑就是建立在变项――符号的基础上的，因此，现代逻辑又称为符号逻辑。
总之，概念性、抽象性、逻辑性、语言符号性是抽象思维的四个基本特点。
第三节抽象（逻辑）思维的基本过程
抽象思维活动，不论从人类的系统发展还是个体发展来看，也不论从日常生活、工作还是科学研究来看，都是一个复杂的过程，既有多种多样的具体表现，也有共同的、基本的过程。其中，所有抽象思维活动都有的共同的、基本的过程，是首先需要认清的，它不仅对认识论的深入研究具有重要意义，而且，对思维科学、尤其是现代逻辑科学与科学方法论更具有现实意义。马克思在谈到政治经济学研究方法时说的非常精彩。他说：“如果我从人口着手，那么，这就是关于整体的一个混沌的表象，并且通过更切近的规定我就会在分析中达到越来越简单的概念;从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定。于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但是这回人口已不是关于整体的一个混沌的表象，而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了。……在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”马克思就是运用这样的方法完成《资本论》研究的，因此，这是他宝贵经验的总结。恩格斯对这个方法给予很高的评价。
从马克思的这个关于逻辑思维方法的论断中得到启发，并结合人类的认识史、科学史、思维发展史的事实，近些年来的认识论、辩证逻辑与思维科学论著中，一般都把抽象思维的基本过程划分为两个阶段：运用从感性具体形成的初步的思维抽象进行初级的抽象思维的阶段，和进一步把思维抽象上升到思维具体，对复杂对象进行高级抽象思维的阶段。至于对这两个阶段的称呼，仅就国内学者说就有很大不同：有些学者称作知性思维与辩证思维，有的学者称作普通思维与辩证思维，有的学者称作抽象思维与具体思维，有的学者称作经验理性与理论理性，如此等等。
一、知性思维――抽象思维的初级阶段
从感性具体上升到思维抽象，在人的认识的发展过程中是一个质变或飞跃;它表明人对客观事物的把握方式已经由感觉进入到思维，已经从混沌的表象中提炼出思想的规定，这是抽象思维的开始。借用西方哲学史的概念，我们把这个抽象思维的初级阶段称为知性思维的阶段。
所谓感性具体，就是指通过感性认识所获得的关于具体的客观事物的认识成果，是对具体对象的表面现象、外部联系的直接反映，其最高形式是表象。感性具体是一切思维活动的必要基础与前提，是一切思维活动的加工对象。如果以动作为基本单元，以身体器官为中介、手段或工具，加工的结果就形成直观动作思维或实践损伤思维;如果以意象为基本单元，以具体形象为中介、手段或工具，加工的结果就形成具体形象思维;如果以概念为基本单元，以抽象规定、语言符号为中介、手段或工具，加工的结果就形成抽象逻辑思维。由此可见，感性具体是一切思维活动的逻辑起点。
所谓思维抽象，就是指运用比较分类、分析与综合、抽象与概括等方法，对感性具体进行加工，从而获得关于客观事物的某种本质或规律的抽象规定。这是抽象思维的初级阶段，与感性具体有着本质的不同。思维抽象所反映的是一类事物某一层次上内在的共性、本质或规律，属于间接反映;感性具体所反映的则是许多个别事物外在的特性与表面现象，属于直接反映。思维抽象只是以抽象规定的形式对一类事物某一层次、某一侧面上某一属性的反映，具有明确性、清晰性;而感性具体则是对个别事物整体的反映，具有笼统性、混沌性、模糊性。
从感性具体上升到思维抽象的过程，是初级的但却是基本的抽象思维过程，近代及其以前的人类抽象思维，任何个人青年早期及其以前的抽象思维，基本上都属于这个阶段;在现代人类的抽象思维活动中，在成年人的抽象思维活动中，它依然是基本的抽象思维活动。总结经验教训，经验科学的建立，都属于从感性具体上升到思维抽象的过程。这样的过程，有的比较简单，有的比较复杂;有的一个人短时间内就能完成，有的需要很长时间甚至几代人才能完成。
例如，开普勒从他的老师第谷・布拉赫积累的大量观测资料中发现行星运动三定律，就是从感性具体上升到思维抽象的典型事例。第谷・布拉赫是把行星运动的详细情况精确地记录下来的第一位天文学家，一生中积累了大量的观测资料，他由于受托勒密地心说的束缚，没有能够对这些资料进行整理与加工，因此，这些资料在他那里虽然是天体运行整体的丰富、具体、翔实的记录，但却是杂乱无章、混沌模糊的关于天体运行的表面现象，在认识过程中只能算是感性具体的水平。开普勒则不同，在没有人支持甚至没有人了解的情况下，专心致志地进行了几十年艰辛的工作，在哥白尼太阳中心说的影响下，对第谷・布拉赫积累的大量资料进行比较、分析与归纳，得出了著名的行星运动三定律，为天文学、力学的发展做出了杰出的贡献。开普勒的工作就属于思维抽象。
从感性具体上升到思维抽象的行程，是以感性具体――最高形式是表象――为逻辑起点，以各种简单的思维方法如比较与分类、分析与综合、抽象与概括等为中介，以各种抽象规定为逻辑终点。当各种抽象规定形成以后，人们就以这些抽象规定作为思维元素，运用一定的逻辑原则进行判断和推理，这是抽象思维的初级阶段，即知性思维的阶段。
二、辩证思维――抽象思维的高级阶段
思维抽象虽然是人类认识过程中的质变或飞跃，但它还仅仅属于抽象思维的初级阶段，它所认识到的事物的本质或规律，仅仅是某一层次、某一侧面的本质或规律，属于经验定律，不仅肤浅、片面，而且只知其然、不知其所以然。因此，思维抽象并不是抽象思维的最终目的，只有从思维抽象继续前进，上升到思维具体，才能深刻、全面地把握事物的本质与规律。
所谓思维具体，即在对于一类事物进行了一系列思维抽象、从而得到一系列抽象规定的基础上，再将这些抽象规定在矛盾分析的基础上辩证地综合起来，形成一个完整的整体，从而在思维中深刻、完整地再现客观事物。
马克思说：“具体之所以具体，因为它是许多规定，因而是多样性的统一。”显然，思维抽象是思维具体的前提与基础，没有一系列思维抽象，也就不可能形成思维具体;但是，思维具体却与思维抽象有了本质的不同，它并不是各种抽象规定的简单相加，而是把各种抽象规定联系起来，特别是关于同一事物的表面上完全对立的规定统一起来，形成一个整体，这就不仅避免了思维抽象简单化、片面性的缺点，而且能够反映各种属性之间的复杂关系;它所反映的不是客观事物浅层本质、简单共性或经验规律，而是深层本质、内在矛盾与规律，不仅知其然，而且知其所以然。因此，思维具体的内容就是客观事物的内在本质与规律丰富、深刻、完整而全面的在思维中的再现。
从思维抽象上升到思维具体的逻辑行程是，以思维抽象为逻辑起点，以矛盾的分析与综合为中介或主要方法，以思维具体为逻辑终点。这是抽象思维的高级阶段，一般称之为辩证思维。这种辩证思维，在人类的发展史上只是到了近代末期以后，特别是到了现代才有了较快的发展。在个体发展中，只有到了青年时期以后，才逐渐形成。在日常工作与科学研究中，只是在处理复杂问题时才真正使用。因为，这样的抽象思维活动都是比较复杂的。
例如，从近代开始人类对真核细胞的认识，就经历了这样的从思维抽象上升到思维具体的辩证思维过程。19世纪上半叶，植物学家施莱登与动物学家施旺，在前人成果的基础上建立了细胞学说，认为“细胞是动植物的基本组成部分，也是有机体生命活动的基本单位”;随着光学显微镜的进步与电子显微镜的出现，科学家发现真核细胞的结构是由细胞膜、细胞核、细胞质组成，并进一步对细胞核、细胞质作了分析，形成了一系列关于细胞的抽象规定，为具体地认识细胞提供了逻辑起点。后来在显微外科手术中发现，细胞核是细胞中起合成作用的组织。通过实验发现，细胞质的颗粒状细胞器――溶酶体（lysosome）能够分解、消化外来物，另外一种细胞器――线粒体具有催化作用，为生化反应提供能量。这些发现表明，细胞内存在着相互矛盾的组织与作用。科学家根据这些发现进一步研究终于认识到，细胞的新陈代谢过程中，存在着吸能与放能的“偶联反应”和氧化还原反应，这是对立统一的矛盾运动，正是分解与合成、吸能与放能、氧化与还原这些矛盾运动，才构成真核细胞乃至整个生物体的新陈代谢运动，才有宇宙间的生命运动。只有运用辩证思维的矛盾分析，才能在抽象思维中真实、具体、生动地再现真核细胞的生命运动。
三、两个阶段的区别与联系
抽象思维的这两个阶段既有质的区别，也有内在联系;只有二者结合起来，才能完整地体现出抽象思维的全过程。知性思维与辩证思维主要有以下三个区别。
第一，知性思维的基本特征是抽象同一性，关于客观事物某一层次、某一侧面的抽象规定性是知性思维活动的基础;辩证思维的基本特征是具体同一性，把关于客观事物各个层次、方面的一系列抽象规定性在思维中综合成为一个完整的整体，把对象在思维中全面、具体地再现出来。
第二，知性思维是不允许矛盾存在的，因此，协调性、一致性、无矛盾性是知性思维的另一个基本特征;辩证思维不仅允许矛盾存在，而且特别重视矛盾分析，正是从分析矛盾入手来研究辩证思维的，因此，不协调性、矛盾性是辩证思维的另一个特征。
第三，知性思维是从相对稳定、相对静止的角度反映客观事物的，既不研究事物的发展变化，也不研究思维的发展、转化与过渡，排除中间过渡状态;辩证思维则相反，不仅关注事物的发展变化，而且研究思维的运动、变化，承认中间过渡状态，注重研究思维形式之间的转化与过渡。在看到知性思维与辩证思维两个阶段之间区别的同时，还要注意到它们之间的内在联系。这些内在联系主要表现在下列几个方面。
首先，它们都属于抽象思维，都具有抽象思维的基本特征，都是抽象思维必不可少的发展阶段;在人类认识世界、改造世界中都起着重要作用。