幼儿教师的专业能力篇1
关键词：幼儿教师；幼师专业教育；专业能力；构成要素；提升途径
近年来，随着基础教育改革的不断深入，特别是《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的颁布，对幼儿教师的素质提出了更高的要求。幼儿教师专业素质的核心部分是专业能力，这也是衡量他们专业素质的关键点。所以，加大有关专业能力研究并提高其专业能力，对于促进幼儿教师专业发展具有重要的现实意义。《专业标准》把“专业能力”作为基本内容之一，其重要性不言而喻。但对什么是幼儿园教师专业能力，《专业标准》并未对其作出专门定义。幼儿教师专业能力是在教育教学活动中表现出的教学、人际沟通和自我发展等方面的综合能力。由此可见，幼儿教师专业能力、活动之间的关系也是比较密切的，是教师素质结构的一个重要组成，对教育活动效果具有十分重要的影响作用。
一、沟通交流能力
幼儿教师的沟通交流能力是指幼儿教师在科学教学观的指导下，为了实现教学目的，运用教育影响与幼儿和幼儿家长以及同事之间进行的信息、情感交流。
1.幼儿教师和幼儿的交流沟通能力
良好的师幼关系是幼儿园教育教学活动有效开展的关键，而良好的师幼关系需要师幼之间进行充分的沟通。幼儿教师和幼儿沟通的前提是充分热爱和尊重幼儿，这是幼儿教师必须具备的教育情感品质，也是进行幼儿教学的基础。幼儿是成长和发展最快的时期，教育在这个时期对其发展具有重要的作用，但幼儿因为年纪小不清楚教育的意义，在不具备生活经验的同时，许多方面处于形成状态，在多个方面具有无限发展的潜能。因此，需要幼师和其沟通，在尊重和关爱幼儿的同时，实现和幼儿的情感交流。幼儿和幼儿教师沟通的基础是幼儿教师要观察、了解和评价幼儿。幼儿对教学活动的反应对教学效果的实现具有重要影响，因此，幼儿教师要在了解幼儿需要和兴趣的基础上，通过对幼儿多方面的观察来对其进行有效的教育。另外，幼儿在3岁半到4岁阶段是自我意识觉醒的时期。在这个时期，需要幼儿教师对幼儿的举止进行一定的评价，尤其是肯定性和引导性的评价，对幼儿的身心发展具有重要意义。
2.幼儿教师和家长的沟通能力
家长是幼儿的第一位教师，幼儿园是幼儿进行系统教育的第一个场所，二者对幼儿发展具有奠基性的意义。因此，幼儿教师要当好二者之间沟通联系的桥梁，整合家校教育力量。这需要幼儿教师做到以下几点：第一，实现对家长的充分了解、信任和尊重。第二，掌握良好的沟通技巧和表达方式。第三，要积极地向家长传播科学的教育理念，并引导家长以正确的方式辅助幼儿学习。
3.幼儿教师之间的沟通能力
教育是一种集体协作性强的职业，需要教师之间的沟通和协作。幼儿教师的沟通是指幼儿教师和同事之间的和谐交流。具体体现在以下几方面：第一，要求幼儿教师要尊重其他同事。表现为言语和态度上尊重，仔细聆听其他教师关于幼儿教育的正确意见。第二，要求幼儿教师虚心好学。新教师要积极向有经验的老教师虚心学习，在融洽同事之间关系的同时，增强幼儿教师彼此之间的沟通能力。
二、组织一日生活的能力
幼儿教师的组织管理能力是教学工作开展的关键。不良的组织管理会导致幼儿不良的行为倾向，不利于教育效果的实现。因此，幼儿教师要加强对幼儿的组织管理，特别是生活习惯的组织管理，即在开展一日活动时，幼儿教师要改变传统意义上对幼儿行为的管理、监督和支配的角色，实现对幼儿的引导和非强制管理。具体体现在以下几方面：第一，幼儿教师要实现对幼儿一日活动的有效管理。幼儿教师要充分熟悉幼儿一日活动的全部内容，并有效规划和安排幼儿的一日活动，在尊重幼儿主体地位的同时发挥自身的引导作用，促进幼儿发展。第二，幼儿教师要培养幼儿良好的生活和学习习惯。幼儿在幼儿园受教育的重要任务就是养成良好的生活和学习习惯，不断健全人格。良好习惯的养成需要日常生活的规范，因而，幼儿教师应在一日生活活动中促进幼儿良好习惯的养成。第三，幼儿教师要提升自己对幼儿的保护能力。一日活动中幼儿会涉及多种活动，因此，幼儿教师要加强对幼儿安全的保护，避免幼儿接触不安全的环境。
三、自我发展能力
1.学习能力
要求幼儿教师要具有自学能力和对信息资料的获取整合能力。首先，幼儿教师要能在众多信息中选择适合自己教学和幼儿容易接受的知识。其次，幼儿教师的学习要持之以恒，且要注重学习的效果和速度。最后，对信息的获取、加工和整合能力。即要求幼儿教师能够从广泛的外界信息中捕捉适合幼儿教学的信息。
2.反思能力
要求幼儿教师在教学实践中不断总结和思考，及时分析幼儿学习存在的问题，并针对问题提供科学的解决方法。反思能力主要体现在对内和对外两方面，对内是教学目标、计划、操作、评价等，对外是教学情境。
3.职业生涯规划能力
幼儿教师需要具备的职业生涯规划能力主要包括对自我的认识和评价能力、对影响自身发展要素的分析能力以及对自身职业发展了解的能力。
参考文献：
幼儿教师的专业能力篇2
论文摘要：从农村幼儿教育现状出发，结合幼儿园自身实际，通过“微型课题研究”、“听课评课”、创设“主题墙”、设计“节日主题活动”、撰写“活动反思”五个途径，提升农村幼儿教师的专业能力。
随着农村幼教事业的稳步发展，学前教育普及率大幅提升，建设一支高素质的农村幼儿教师队伍迫在眉睫。然而，在参与相关的调研活动中我们发现，大部分教师缺乏职前职后的专业培训，专业水平偏低；教师培训以集中培训为主，甚少关注教师个体的能力发展；乡镇中心园的“示范辐射”和“支教结对子”方式也无法解决农村幼儿园的特殊教学需求。近年来，我园依据庞丽娟教授在《新(纲要)与幼儿教师的专业素质》中提出的“幼儿教师五项专业能力”为培养目标，从农村幼儿园的实际出发开展多种活动，有针对性地培训教师专业能力，收效甚佳。现分述如下：
一、开展“微型课题研究”，提升农村教师了解幼儿的能力
了解幼儿的能力是幼儿教师最基本的专业能力，具体包括正确认识幼儿，掌握幼儿学习和发展规律，在与幼儿交往和教育过程中研究幼儿发展。多数农村幼儿教师学历较低，也没有系统地学习过幼教专业课程，难以真正了解幼儿的年龄特征和学习心理，因此在教育过程中缺乏对幼儿有效的针对性指导。
“微型课题研究”关注教师教学细节及其在一日活动中遇到的问题或疑惑，研究的周期短．不需要教师具有很强的理论知识背景，因此能为农村幼儿教师所接受。我园的“微型课题研究”鼓励和引导教师根据自己的兴趣爱好、能力水平以及本班幼儿的实际情况，自选课题，自选课题参与成员．共同开展研究工作。如小(1)班的几位教师觉得现在的孩子比较娇惯，偏食挑食，为此确定了微型课题《小班幼儿偏食行为的调查与研究》。而小(2班和小(3)的教师通过联手调查发现，两个班上的留守幼儿比例占了一半以上，同时，隔代教育引发的溺爱现象特别严重，因此他们产生了探讨科学教养方式方面的兴趣，希望通过微型课题《农村园小班家长溺爱孩子的原因分析与对策》的研究，能干预和转变家长的溺爱行为，实现家园合作科学育儿。在开展微型课题研究中，由于教师自主性强．且课题有助于解决当前的教育教学问题，加之管理层提供了园外专家定期定点支持．因此教师们积极查找资料、观察记录、收集数据、主动研讨，并尝试撰写反思，变以往的被动学习为主动学习，同时也密切了师幼之间的互动，从一定程度上提升了农村幼儿教师了解幼儿的能力。
二、开展“听课评课”，提升农村教师
组织教育教学活动的能力组织教育教学活动的能力，意味着能够强化目标意识，并根据幼儿的年龄特点、兴趣爱好来选择教学内容，提高教育教学质量。当前，农村幼儿教师此项能力最为欠缺．他们往往将教育内容等同于“教材”，即，幼儿园里订什么教材。他们就教什么．且在组织教育教学活动时普遍存在“小学化”倾向。
听课评课是实现教师与教师之问、园长与教师之间相互沟通的桥梁和媒介，它使教师在教研活动中“有话可说、有据可引”。为了拓宽教师的视野和思维．在互动反思中促进教学水平的提升，我们对活动提出了具体的要求。在听课过程中，要求教师认真听、记、观察和思考教育教学过程。在评课过程中，要求教师在听课后，先听取执教老师对活动目标的制定、活动内容的选择以及教学活动的组织方面发表的自我反思，然后每位听课老师都要进行评课，包括点评优劣，并提出简要的改进意见最后由园长把握评课的标准，理清主次，带头引导教师进行交流，特别注意从有效教学的几个关键因素出发引导教师开展讨论，促使教师之间相互学习，取长补短，形成学习共同体。在这个过程中，每个人可以说既是学生，又是老师，更是研究者。一段时间后，我们再次组织同一主题的执教比赛，由教师主动报名，再进行新一轮的听课评课。必要时邀请乡镇示范园骨干教师参与．让教师在此过程中提升组织教育教学活动能力。
三、创设“主题墙”，提升农村幼儿教师创设环境的能力
在幼儿园里，环境既指健康、丰富的物质环境，也包括充满关爱、温暖、尊重和支持的心理环境。大部分农村幼儿教师在环境创设方面尚存较多问题．这与他们自身的专业能力以及幼儿园的客观条件有关。
为此，我们尝试从创设班级“主题墙”环境人手，希望通过师幼互动来改善班级环境不佳的状况。在学期开学初对各班老师提出要求：从本班幼儿实际出发，依据本园现行教材——南京师范大学整合课程的五个主题(每学期)进行五次主题墙创设，包括每个月在室外的走廊布置主题墙，在室内布置相应的活动区域。在实施过程中我们欣喜地看到。每个班每一期的主题墙都真切地传递出教师与幼儿共同成长的信息，主题墙创设也让师幼的心理环境得到了极大改善，使幼儿园课程与班级环境建设有机融合在一起，间接带动了班级文化建设。在此过程中，幼儿园课程开始走入幼儿生活．教师则走出了班级环境创设的困惑，体验着前所未有的乐趣．真正成了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。
四、设计“节日主题活动”，提升农村教师的领导和组织能力
提升农村教师的领导和组织能力，需要教师明确自己在领导和组织方面的责任，积极与家长建立密切的合作关系，充分利用社区资源，和园内其他教师建立学习共同体。但是，由于多种条件的制约，农村幼儿教师在此方面的能力急需培养。
从何人手去培养并调动教师自身参与的积极性，是解决问题的关键。主题活动是当前幼儿园课程教学的热点，它蕴含了领域整合、课程资源整合、组织方式多样化等要素。在教学研讨过程中，我们发现：每学年众多的节日使设计、组织节日活动成为每位教师的一项重要教学任务。基于此，我们引导教师设计和实施节日主题活动，一方面学习整合利用各种教育资源，如课程、家长、社区、民间文化等对幼儿进行教育；另一方面．通过节日主题活动充实园本课程的过程也培养了教师领导和组织能力，如预设与生成活动的能力、与同事互动协调的能力、与家长交往的能力以及与社区各界人士沟通的能力等。
五、撰写“活动反思”，提高农村幼儿教师获取新知识的能力
幼儿教师的专业能力篇3
关键词：幼儿园；幼儿教师；专业发展；主要困境；对策
中图分类号：G61文献标识码：a文章编号：1673-9132（2016）34-0214-02
Doi：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.123
随着幼儿园课程建设的进一步推广，对幼儿教师的专业水平提出更加严格的要求，打造高素质的教师队伍，促进幼儿教师的知识更新，加快幼儿教师的职业培训，成为当前亟待解决的问题。研究幼儿教师的专业发展对于提高幼儿教育有着至关重要的作用，不仅能够促进幼儿的发展，还是全面推进素质教育的关键。同时，幼儿教师专业发展也成为师资培训的重中之重。目前，我国学前教育发展不平衡，部分经济欠发达地区学前教育水平与发达地区相比存在明显差距，幼儿教师的教学水平也参差不齐。提高学前教育质量的关键在于提升该地区幼儿教师队伍的整体素质。
一、幼儿教师专业发展的主要困境
（一）社会公众对幼儿教师的期望值较低
由于幼师工作的特殊性和灵活性，导致幼儿教师的职业荣誉感和社会认可度普遍较低。很多幼儿的家长都存在一种观念：幼儿教师就是平时看着孩子在幼儿园里不出事，帮助家长照顾幼儿的生活，类似于“保姆”的职业，只是比普通的保姆要高级一点罢了。正是因为这种错误的观念，导致社会公众对于幼儿教师的期望值越来越低。与此同时，幼儿教师的工作压力大，专业认同度不够高，社会地位和待遇低，也成为限制幼儿教师专业发展的主要原因。幼儿教师负责教给幼儿一些简单的生活常识和生活习惯，不需要讲解太难的知识，所以人们无意中把幼儿教师排斥在教师队伍以外。
（二）幼儿教师的思想观念与社会不同步
很多幼儿教师的专业水平低，没有接受过正规的教育和培训，思想观念落后，不善于接受新事物和新思想，尤其是一些年龄较大的幼儿教师，她们往往对于教育工作比较厌烦，存在“做一天和尚撞一天钟”的观念。还有的幼儿教师安于现状，不求上进，对职业发展和深造漠不关心，每天在幼儿园里完成本职工作以后就做自己的事情。由于幼儿教师的思想观念与社会不同步，给幼儿教师的专业发展带来较大阻碍，幼儿教师没有彻底转变自己的幼儿观和师幼观，也没有真正地把幼儿教育当做自己为之奋斗的事业。转变幼儿教师的思想观念，是提升幼儿园教学管理能力和幼儿教师专业发展的必经之路。
（三）幼儿园管理封闭导致教师水平受限
如今，很多幼儿园的管理方式存在缺陷，较为封闭的幼儿园管理给幼儿教师的专业发展造成困扰，幼儿教师的教学水平和能力得不到充分发挥，幼儿教育面临较大的挑战。俗话说：振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。如果不能彻底改变幼儿园管理上的弊端，幼儿教师的发展将会大打折扣。进入21世纪以来，各种教育理论和教学模式的涌现，给幼儿教育带来了广泛的拓展空间，幼儿园不仅要为幼儿教师提供良好的提升空间，还要提高软硬件设施。关注幼儿教师的发展问题，研究其有效解决策略，是进一步深化和推动幼儿园教育教学改革的必然要求。
二、幼儿教师专业发展的有效对策
（一）开展教育教研活动，积极进行自我反思
幼儿教师专业发展的内容包括专业理念、专业知识、专业技能和职业道德。为了改善幼儿教师的社会认可度和期待值，提高幼儿教师的心理素质，幼儿园有责任为幼儿教师营造一个良好的发展环境和晋升空间，积极开展教育教研活动，改变幼儿教师固有的教育理念，鼓励幼儿教师进行大胆的创新，实现“快乐式”的幼儿教育。幼儿园还要帮助幼儿教师减轻工作压力，加强教育宣传力度，提高幼儿教师的社会地位，保证幼儿教师的合法权益。通过内外兼修，促进幼儿园专业发展有序进行。同时，幼儿教师要进行自我反思，对自己的工作能力和担任的角色做出合理定位，树立正确的教育观念和人生观念，从自身实际出发，为自己设定恰当的目标。幼儿教育不是一朝一夕的事，而是一项长期的、循序渐进的教育过程，幼儿教师要用发展的眼光看待幼儿，实行动态管理。自我反思是幼儿教师专业知识和技能的重要来源，是幼儿教师专业发展的有效途径。
（二）鼓励同伴互助发展，提高教师教育能力
在幼儿教师的专业发展过程中，离不开教师们的互助发展，通过互相借鉴、互相探讨，提高教师的教育能力。幼儿园领导要特别重视建立和维持幼师之间的关系，主动走进幼儿教师队伍中，了解幼儿教师的真实想法和实际情况，促进全园形成积极进取的良好局面。幼儿教师专业发展要想取得良好的效果，必须要以一定的幼儿教师自身专业发展意愿和能力作为保证。同时，幼儿园要针对幼儿教师专业发展中出现的障碍，开展有效的研讨，为幼儿教师开辟教学的新渠道，不断提升幼儿教师专业素养，促进幼儿教育的稳步提升。幼儿教师要善于自我规划，为自己的专业发展绘制蓝图，通常幼儿教师从入职到成熟需要经历四个阶段：第一阶段为适应阶段，面对新的工作环境和内心的矛盾，需要幼儿教师自身做出调整。第二阶段为上升阶段，幼儿教师所思考的问题从表面化向具体化转变。第三阶段为发展阶段，开始关注幼儿教育专业领域的一些新发展和新变化。第四阶段为成熟阶段，幼儿教师已经具有了足够的教学经验，并能提出一些较深刻的学术问题。
（三）建立相应培养机制，保障教师专业成长
幼儿园作为幼儿教师每天工作和生活的场所，必须要实施开门办园，积极与外界进行沟通和交流，给幼儿教师提供专业化培训，让幼儿教师可以紧跟时代步伐，创新教育方式，在教书育人的同时，得到长远的发展。幼儿园可以采取“请进来、走出去”的方法，选拔幼儿教师外出进修，或把专家请到幼儿园做讲座。幼儿园应该按照相应的政策、法规等，结合办园实际，制定明确的幼儿教师培养制度和激励政策。通过职称评定、工资晋升等提高幼儿教师工作的积极性和主动性，保障幼儿教师专业成长。俗话说：没有规矩，不成方圆。在科学的办园思想引导下，才能够体现出幼儿教师的价值，激发幼儿教师专业发展的强烈愿望。
总之，幼儿教师队伍的专业化发展是当前教育改革的重点工作，需要得到高度的重视，明确幼儿教师专业发展存在的障碍和与现实脱节的地方，做出科学的改进。
参考文献：
幼儿教师的专业能力篇4
幼儿教师是对幼儿进行启蒙教育并通过教育行为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的专门人员。职业是伴随社会分工出现的，并在社会分工的稳定发展中构成了人们赖以生存的不同工作方式。职业素质是从事专门工作的个体所具备各种能力与条件的综合。综上所述，幼儿教师职业素质，是指幼儿教师在教育教学过程中形成的稳定的行为规范和行为准则，是自身职业能力与社会适应能力的一种综合体现，主要表现在道德素质、文化素质、能力素质、身心品质等方面。
二、幼儿教师应具备的职业素质
幼儿教师职业素质是对从事幼儿教师职业人员的整体要求，并依据幼儿教育思想的丰富性、教育形式的多样性和教育的个性化发展等开展幼教工作。学者李季湄认为，幼儿教师应该具备“思想道德素质、身心素质、科学文化素质、教育能力素质等”。2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》从“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个方面对合格的幼儿园教师的职业素质提出了基本要求。如有的幼儿教师重视知识的传授而轻视幼儿兴趣的激发，在教学中对幼儿的观察能力及沟通能力较弱，同时，专业的自我提升能力及科研能力欠缺等。面对这样的现状，明确幼儿教师的职业素质，对于当前幼儿教师队伍建设显得尤为重要。我们认为，幼儿教师应具备教育观念素质、文化知识素质、身心审美素质和幼教能力素质，其中教育观念素质是先导、文化知识素质是基础、幼教能力素质是核心、身心审美素质是保障。
（一）教育观念素质
幼儿教师的教育观念会直接决定其教育态度、教育方式和教育策略并进一步影响着对幼儿所采用的教育行为。幼儿教师个人教育观念包括热爱幼教事业的教育价值观、热爱幼儿的儿童观、高尚的职业道德观和积极的自我效能感。热爱幼教事业的教育价值观是指对幼儿教育工作的职业认同，是幼儿教师职业道德感、职业理想和敬业精神的体现；热爱幼儿的儿童观是指幼儿教师热爱、尊重和保护幼儿，是在掌握幼儿身心发展规律与特点的基础之上所形成的对待幼儿的观点、看法及态度；高尚的职业道德观是指幼儿教师在从事幼教职业时所遵循的行为准则和必备的道德品质，也是幼儿教师内化的人格品质的体现；积极的自我效能感是指幼儿教师对自身能否顺利完成幼教工作行为的自信程度。这些观念是幼儿教师的先导性素质，也是幼儿教师自身特征中影响儿童发展最为直接和突出的方面。因此，幼儿教师应形成积极而正确的教育观念，依据幼儿身心发展的特点和规律，将个人的幼儿教育观念融入到幼儿园一日活动的保教工作中，牢固树立热爱幼教事业的专业思想和情感。
（二）文化知识素质
文化知识是教师的立教之本，幼儿教师的文化知识素质是从事学前教育工作的基础。一方面，幼儿教师要具备通识性知识，主要包括广博的人文社会科学知识、自然科学知识、艺术知识和信息技术知识。这些知识有助于为幼儿上小学做知识上的准备，也有助于让幼儿从多方面了解自己的生活环境和形成对世界的认知。另一方面，幼儿教师还要具备学前教育专业的学科知识，主要包括：幼儿教育知识、幼儿身心发展的知识、教育科学研究的知识以及自我分析、评价的知识。
（三）幼教能力素质
幼教能力是幼儿教师素质的核心，直接体现在幼儿园一日生活的保教工作中，影响着幼儿的教育与发展。幼教能力具体包括专业能力、方法能力和社会能力。
1、专业能力
主要包括幼儿教师的保教能力、反思与发展的能力和一定的科研能力。
2、方法能力
幼儿教师的方法能力是指幼儿教师能掌握运用观察法、谈话法、记录法、家园联系法、作品分析法和游戏介入法的能力，并能根据幼儿的个体发展水平和身心发展特点，选择适当的方法设计和组织教学活动，照顾到幼儿的个体差异，调动幼儿的积极性，促进幼儿身心最大可能性的发展。其中，使用多种方法对幼儿进行观察的能力是幼教能力的核心。
3、社会能力
幼儿教师的社会能力是指幼儿教师具备与幼儿、同事、家长和社区沟通与合作的能力，建立起良好的的师幼关系、同事关系与家园合作关系。这种社会能力能帮助幼儿教师形成良好的教学氛围，提高幼儿教育活动的质量。这是幼儿教师必备的一种专业能力，也是幼教能力素质的重要组成部分。
（四）身心审美素质
身心审美素质是幼儿教师从事幼教工作、进行自我发展和创造的保障，具体可包括健康的身体素质、健全的心理素质和高尚的审美情操。健康的身体素质是指幼儿教师要保持健康的体魄、旺盛的精力，有能够承担各项幼儿教育工作的体力条件。健全的心理素质主要是指幼儿教师能够胜任自己工作的稳定的心理状态，有顽强的意志力，对幼教工作充满自信心和责任感，热爱幼儿，乐于与他人合作、诚实待人的人格品质。高尚的审美情操是指幼儿教师对文学、艺术等领域具有广泛的情趣，能领悟和体验大自然、社会和艺术的美，并能积极地引导幼儿追求美、认识美、发现美、鉴别美和创造美。幼儿教师的职业素质从观念、知识、能力、审美等方面形成一个四维一体的动态发展的结构，在这一结构中各部分之间不是孤立存在，而是彼此联系、相互影响和渗透的有机体。
三、幼儿教师职业素质提升策略
随着学前教育事业的不断发展，如何保证幼儿教师的职业素质水平显得尤为重要，我们认为可从幼儿教师的职前培养、入职规范和职后培训入手，主要的措施如下：
（一）优化幼师职前培养，提高学前教育的专业性
幼师的职前培养大多由高师院校承担，高师学前教育的培养目标和课程结构直接决定着幼儿教师职业素质的高低。首先，优化高师学前教育的培养目标，凸显幼师专业特性。高师学前教育的培养目标应根据学前教育专业的发展趋势、学前专业特性、学生的特点和社会发展的需要来制定，统筹协调，提高幼儿教师培养的专业性。其次，优化高师学前教育的课程结构，凸显幼教能力素质的培养。高师学前教育的课程多由基本素养课程、教育基础课程、专业必修课程、专业选修课程等模块构成。这些课程侧重于幼儿教育基础知识和学前教育专业知识与技能的培养，而对于幼儿教师的幼教能力素质的培养欠缺，特别是方法能力和社会能力欠缺，如运用现代教育技术能力、观察与分析幼儿的能力、与幼儿和幼儿家庭沟通的能力等等。鉴于此，我们认为，可采用“课程+见习或实习+课程”的形式，即在专业课程学习的中间穿插教育见习或实习，然后再回到专业课程学习中，这样能有效的将课程知识与幼儿园实际教学相结合，在边学边练中，提升能力素质。例如在学习《学前儿童游戏》课程时，学习“角色游戏活动的设计与指导”章节时，可穿插一天的教育见习，根据幼儿园教学实际，观摩幼儿角色游戏活动，有针对性地增强观察幼儿与分析幼儿活动的能力。与此同时，可加强幼儿教师的教育见习和实习的比重，采用分散见习、集中见习及顶岗实习相结合的方式，按学期进行，逐步通过教育实践来提高幼儿教师的能力素质。
（二）严格幼儿教师的准入制度，提高入职标准
教师资格制度是一种法定的教师职业许可制度，也是教师进入教师行业的职业准入制度，它有助于规范教师任用标准。我国现行幼儿教师资格证书的获得主要有两种形式：一是非师范专业的申请者，通过学历审核，只要学前教育学、学前心理学考试和普通话考试合格，再经过一个专业课试讲即可拿证；二是师范专业的申请者，除普通话考试外，无需任何专业考试，直接申请即可拿证。这些形式都不能保证申请者具备幼儿教师的职业素质与能力，也势必会影响幼儿教师队伍的整体水平。我们认为，可引入学前教育专业标准，规范幼儿教师资格证的认定程序，选择符合幼师职业资格标准的人进入幼师队伍，提高幼师入职标准。
（三）加强幼儿教师职后培训，多途径提升职业素质
职后培训是幼儿教师专业发展，提升幼儿教师职业素质的一个有效的方式，特别是对于一些非学前教育专业的教师来说，职后培训尤为重要。园本培训是职后培训的方式之一，也是幼儿园使用最多的一种方式。它是以幼儿园全体教师为主体，以对保教工作中实际问题的研究为内容，以提高保教工作质量和教师素质为目的来进行的园本教育研究活动。但对于非学前教育专业的教师来说，园本培训远不能满足他们的专业技能和知识结构提升的需要。因此，需要积极拓展职后培训的途径，如学历补偿教育、在职进修、短期的脱产进修、远程教育、开展讲座、报告会等，通过多种形式来提高幼儿教师的专业知识结构和专业能力，从而提升职业素质。
（四）完善幼儿教师的评价指标体系，提高职业认同感
幼儿教师的社会地位不高，工资报酬相对较低，工作强度大，幼师对自己职业的认同感普遍较低，这是很多地区幼儿教师面临的突出问题，这些问题势必会影响幼儿教师的职业素质。因此，完善和调整幼儿教师的评价指标体系，提高幼儿教师的社会地位、提高工资报酬，给幼儿教师身份一个真正的认同，成为比较迫切解决的问题，这也需要政府和全社会的共同努力。
四、总结
幼儿教师的专业能力篇5
关键词:农村;幼儿教师;专业发展;阻抑
近些年，幼儿教育受到各级政府的广泛关注。但是，由于城乡“二元政策”等诸多复杂原因的长期作用，使得农村幼儿教育日益成为我国幼儿教育事业发展的“短板”。国内外教育经验表明，教师队伍作为教育事业发展重要人力资源，其素质水平的高低对于教育事业成败具有直接乃至关键的影响力。因此，对于农村的幼儿教育事业来说，克服“短板”劣势，提升农村幼儿教师专业素质是关键。农村幼儿教师专业发展与素质提升并非一蹴而就的事情，而是一个有关培养与培训的系统教育工程，这一工程的实现可能要面临来自教育系统内外的各种困难或是阻力。基于此，近年，我们以吉林省东南部地区部分农村幼儿园园长为访谈对象，针对“农村幼儿教师发展”问题展开深度访谈，梳理访谈结果，结合既有文献研究形成了对于农村幼儿教师在专业发展过程中阻抑性因素的理性认识。结合我们的研究与分析，农村幼儿教师在专业发展过程中存在如下阻抑性因素，这些因素直接或间接地阻碍了农村幼儿教师的专业成长。
一、发展观念偏颇构成农村幼儿教师发展的认知阻力
(一)来自教师自身的认知阻力
农村幼儿教师由于缺乏自我专业认知基础、职业身份认同感不高等，在专业发展主动性方面有欠缺。有些农村幼儿教师认为，学历、文化水平与幼儿教育效果没有关联，这样的认识无疑会成为其自身专业发展的认知阻力。部分农村幼儿教师由于学历层次不高，接受正规师范教育的人数不多，他们既有的认知是幼儿教师工作只是“职业”，而非“事业”，这种状况也间接导致了幼儿教师不能积极主动寻求发展。事实上，农村幼儿教师如果对于外在的机会缺乏正确认识，就很难使自身的知识结构得以完善，更不会在实践中运用科学的幼儿教育理论作为行动指导。
(二)来自地方政府的观念阻抑
一些地方政府特别是那些经济发展相对落后地区的政府，往往不能够认识到幼儿教育事业的重要意义，尤其没有充分理解农村幼儿教育经费投入对于地方经济发展或是对于国家经济发展的促进功能。对幼儿教育采取了少投入、少监管的态度，使得幼儿园得不到重视和监督，农村幼儿教师也在这种观念阻抑力中减少乃至失去了专业成长的机会。
(三)来自园长队伍的发展误区
幼儿和教师的成长都受到园长理念和行为的影响。广大农村地区的幼儿园园长，特别是不少农村民办幼儿园的园长由于学前教育理论储备不足、科学的实践经验积累不够丰富等，对于幼儿教师的专业要求不高。这样，幼儿园在管理过程中很难提供有利于幼儿教师专业成长的可行条件。园长对于幼儿园的发展侧重“生源”“家长要求”“小学化成效”等方面的发展指标，幼儿教师要想在职业道德、专业知识结构、职业能力等方面得到综合提高就很困难。
(四)来自家长群体的认识偏见
在农村区域，幼儿家长群体往往存在“知识化”“功利化”的幼儿教育价值取向，对于幼儿教师能不能教好知识、幼儿能不能学会各领域知识关注和期待更多。而对于幼儿教师是否应该具有全面发展的素质，是否应该不断提升与专业成长息息相关的各方面能力或素养，往往没有更多期待。家长的这种认识偏见，无形中成了幼儿教师“不求上进”的外在推动力。
二、经济屏障成为农村幼儿教师专业发展的物质条件阻力
江西省教育厅的一份调查显示，该省382名首届免费师范生仅2人到农村任教〔1〕。造成这种现象的根本原因是基层教育环境欠佳，待遇、住房、上升空间等问题阻碍了学生的选择。经济屏障几乎成为农村幼儿教师专业发展最直接的现实阻力。马斯洛的需要层次理论所呈现出来的是生理需要的满足与否会极大影响到一个人的成就需要或是自我价值的实现意欲。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”也反映出了人的发展过程中物质基础的重要意义。经济屏障的存在、经济基础的缺失，严重影响了幼儿教师专业发展的进程与效果。而长期以来，广大农村幼儿教师的生存状况不容乐观，他们既缺乏较高的工资待遇，也缺乏稳定的社会保障，尤其是公办幼儿园中的非在编教师和多数民办幼儿园中的教师，“五险一金”难以得到必要保障，同时承担着较强的工作压力和较重的生活负担，这对于幼儿教师实现专业发展尤其是自主的专业发展来说困难重重。另外，随着教师聘任制的广泛推行，一些农村幼儿教师时刻面临着工作变动和失业的危险〔2〕，这无疑给他们增添了更大的压力。如果说教师个人的经济困难直接影响了其自身的专业发展质量，那么，来自教师自身以外的经济保障的不足则间接影响了教师专业发展的成效。具体说来，一些地方政府对农村幼儿教育投入不足，致使幼儿教师工作环境与专业成长条件受到限制，幼儿教师的办公条件、幼儿园的设备设施条件、学玩具条件等达不到更好的保障，这些问题的存在对于农村幼儿教师提升专业自信、构建专业发展的效能系统是不利的。同时，幼儿教师的培养与培训需要充足的资金支持，如果地方政府无法对农村幼儿教师培训提供专项支持方面的保障，或是幼儿教师培训费用不能得到合理的外力支持，单靠教师自身的努力很难达到成效，会导致一些教师没有机会接受培训。因此，加大农村幼儿教师培训投入，引进充足经费支持农村幼儿教师继续教育体系的完善，对于改变现实不利处境具有现实意义。同时，有关部门应当克服困难，加大农村幼儿教师福利待遇的改善力度，优化工作环境，将农村幼儿教师专业发展的经济阻抑的作用力控制在最低限度。
三、保障机制缺失是农村幼儿教师专业发展的制度条件阻力
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》将农村学前教育发展作为学前教育发展的重要任务，并且提出要严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇〔3〕。虽然国家政策层面明确规定了幼儿园教师资格准入标准，但许多农村幼儿园依然存在无证上岗、专业不对口等现象。也就是说，国家政策在贯彻落实的过程中出现了监管机制不健全、可操作性条件供给不足的问题，这些问题的出现成为农村幼儿教师专业发展的制度条件阻力。发达国家幼儿教师资格制度的成功经验表明，健全的法律法规体系能使幼儿教师资格制度具有更强的权威性、规范性和可操作性〔4〕。另外，农村幼儿教师专业发展还存在保障制度缺乏过程性完善的现象。我国幼儿教师资格准入制度对于新形势下社会对幼儿教师的质量需求变化缺少应对。例如，“中小学教师资格可下行至幼儿教师资格的规定已不符合教师专业化发展的要求”〔5〕。实际上，农村幼儿教育发展在大的社会变革中已经对教师发展提出了变革要求，而我们的幼儿教师资格条件并未将变化性的社会要素作为其更新与进一步完善的依据，这对于农村幼儿教师实现实质性的专业成长是相对不利的。随着农村城市化进程的推进，“留守儿童”“流动儿童”大量出现，向农村幼儿教师提出了专业发展质量的适应性要求，这些变化尚未成为顶层设计的直接考量依据，这将使得广大农村幼儿教师面临着“被发展”的被动局面。因此，国家层面应加快制定和颁布《学前教育法》，从法律上保障农村教师发展的权利，以外在制度的激励促进农村幼儿教师形成职业认同，建立专业自信。同时，地方层面应当加大对农村学前教育的经费投入，真正为农村幼儿教师的再发展提供保障。最后，幼儿园层面应当坚持和完善“以人为本”的教师发展与自我发展的评价机制等。此外，可以建立健全专门的农村幼儿教育管理机构和专门的农村教师发展中心，以便及时有效地解决农村幼儿教育发展和农村幼儿教师专业发展的现实问题。
四、自我效能感不足是农村幼儿教师专业发展的心理阻力
幼儿教师的专业能力篇6
【论文摘要】幼儿教师的教育对象是3~6岁的幼儿，幼儿的年龄特点决定了幼儿教师专业化具有区别于其他职业的专门特点；目前我国幼儿教师的专业发展现状远远未达到专业水平，除了社会大环境的影响因素外，更主要的是幼儿教师在工作实践中所遇到的一系列障碍。
伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。
一、幼儿教师专业发展的特点
（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心
专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。
扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。
（二）由权威角色向多重角色转换是关键
《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。
（三）合作精神与反思能力是重要保障
幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。
教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。
以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。
二、幼儿教师专业发展的实践障碍
（一）幼儿园内部管理层面
1.幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。转贴于
2.业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。
（二）幼儿教师个人意识及能力层面
1.科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。
2.专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。
3.家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。
综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。
注释：
[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[J].早期教育，2009，(3):7-9.
[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[J].学前教育研究，2007，(11)51-52.
[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[J].学前教育研究，2009，(8):60-62.
[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[J].教育科学，2003，(4):40-42.
[5]朱家雄.从幼儿园教师专业发展的角度谈理论与实践脱节现象[J].幼儿教育，2009，(4):9-10.
幼儿教师的专业能力篇7
［关键词］网络环境幼儿教师专业化
［中图分类号］G451.1［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）01－0180－02
一、问题的提出
（一）幼儿教师专业发展的内涵
幼儿教师专业发展已成为提高幼儿教育质量、推动教师队伍建设的重要保证。正确理解幼儿教师专业发展的内涵，有助于合理指导幼儿教师培训。幼儿教师专业成长被看作是一项十分重要的改革，因为幼儿教师如何学习完全反映在他日常的教学过程中，幼儿教师专业发展被认为是由标准指导的根植于教师工作、聚焦于幼儿身心全面发展，而且完全适合教师成长的终身化。由此看来，幼儿教师专业发展是幼儿教师通过持续的学习，为达到其专业发展目标，从专业思想、专业技能、专业知识、专业心理品质等方面，从不成熟到成熟，从新手教师到专家型教师的过程。
（二）幼儿教师专业发展的现状
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出我国教育事业发展的重要任务之一就是发展学前教育事业。在这样的背景下，学前教育受到了空前的关注，尤其是在幼儿教师队伍建设及幼儿教师专业发展的现状方面。
1.幼儿教师职业倦怠明显。
作为一名幼儿园教师，不但要负责幼儿一日教育教学活动，还要对幼儿日常起居、安全管理等方面展开全面细致的工作。目前幼儿园师幼比例失衡，幼教老师缺乏。家长从自身考虑出发，对园所提出各种超出实际的要求，幼儿园为了争取更多的生源，直接将这些任务转嫁到老师身上。多数幼儿园实行责任管理制，老师竞聘上岗，工资奖金福利与各项考核制度挂钩，造成老师心理压力越来越大，对于园所安排的园本培训无暇顾及，产生了职业倦怠。
2.幼儿教师社会地位偏低。
从社会角度来看，一提起幼儿园教师，大多数人从“学高为师”的传统思维出发，幼儿教师这一职业很难得到社会的认同。一方面，对于幼儿教师的期望值甚高，希望在培育幼儿上全方位多角度地发展能力，但另一方面又认为，幼儿教师工作只是简单地照看孩子，任何人都可以胜任，因此，幼儿教师在社会上，并没有感受到相应的职业崇高感和自豪感。
3.幼儿教师专业知识缺乏。
幼儿教师存在知识结构不合理、知识面狭窄的问题，关于学前教育理论知识多数教师并未接受正规的培训，同时由于受经济条件的制约，多数幼儿园没有条件给教师提供培训机会，导致幼儿教师缺乏基本的幼教专业知识。
4.幼儿教师专业技能偏低。
幼儿教师的专业能力要求广，因其教学对象心智未开，性情活泼好动，喜欢唱歌、跳舞、听故事，这要求幼儿教师能歌善舞、琴棋书画、广泛涉猎。但实际由于教师所获得的技能渠道有限，职后发展意识不佳，技能发展停滞不前，加上平时幼教工作繁重，教学任务繁琐，导致了幼儿教师专业技能偏低。
5.幼儿教师教龄短，师资紧缺。
幼儿教师具有年轻化、教龄短、专业师资欠缺的特点。年轻化、教龄短为教师培训提供了很大的发展空间，另一方面也导致教师缺乏工作经验，专业化程度不高。
6.幼儿教师专业意识淡薄。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中要求幼儿教师成为学习者、研究者，在研究中学习，在学习中成长。但实际情况是，许多幼儿教师都不能在短时间完成身份角色的转换，很多幼儿教师已经习惯了过去的教育理念、教育教法，按部就班的教学，认为只要照看好幼儿即可，这样的意识严重阻碍了幼儿教师专业发展的水平。
（三）制约幼儿教师专业发展的因素分析
1.社会因素。
（1）幼儿教师社会职业地位认同度低。幼儿教师的社会职业地位随着国家的关注不断提升，但是职业认同度仍旧不高，人们把幼儿教师看做一个职业，并没有把幼儿教师看做一个“专门化的职业”，多数人认为幼儿教师有爱心有耐心即可，不需要专门的训练和培训，也不需要专业的知识和技能，因此幼儿教师职业声望不高，社会职业地位认同低，这样负面的社会影响，会不同程度阻碍幼儿教师专业化成长的进程。
（2）幼儿教师教学负担重，经济待遇不高。幼儿教师不仅要承担幼儿一日教学活动的工作，而且还要对幼儿起居生活进行悉心的照料，不但如此，还要对园所环境进行创设。尤其现今社会竞争激烈，各个园所试行竞聘制，幼儿教师要定期进行职业考核，技能考察，教师任务繁重，心理压力很大。然而，工资薪酬方面却不高，形成强烈的反差，这在一定程度上也打击了教师专业化发展的积极性。
2.个体因素。
（1）幼儿教师主体意识不高。受到社会传统思维对幼儿教师的定位，幼儿教师就是所谓的“高级保姆”，无需什么专业知识和技能；加之园所为教师提供的专业培训有限，机会很少，同时平时教育教学任务繁重，压力过大，都让幼儿教师无暇顾及专业成长培训，只是疲于应付，没有真正起到专业培训的应有效果。
3.幼儿园因素。
（1）幼儿园管理机制不完善，研究氛围不浓。幼儿园的管理机制是幼儿教师专业成长的基本保证。只有幼儿园能全面彻底地贯彻执行，才能有效提升教师的专业能力，这就需要幼儿园建立良好健全的管理机制。但是实际生活中，多数幼儿园研究氛围不浓厚，缺乏专业人员引导，教师专业发展缺乏动力。
（2）幼儿园环境对幼儿教师专业发展的影响。笔者认为，幼儿园环境对幼儿教师的专业发展也具有很大的影响，这个环境主要包括同行教师相互之间的作用影响。身处同一个园所，接触到的环境大相径庭，但是教师专业发展千差万别，这是个值得思考的问题，这里涉及到人与人之间的环境同化作用，客观环境对人有很大的影响，“蓬生麻中不扶自直”就是这样的道理。
二、网络环境下幼儿教师专业发展的特征分析
（一）资源共享多样化
网络环境为教师的专业成长提供了便捷多样的信息资源，从资源内容到资源形式无不体现着教育资源的多样性。涵盖了多学科、多角度、多层次、多形式及多需求的资源，同时满足不同水平教师专业发展及个性化发展的需求。
（二）教学手段丰富化
信息技术下，教学工具最大限度地丰富并且功能强大，幼儿教师在教学活动中，可以不同程度地引用网络技术来丰富教学过程，并实现远程同步、交流合作，最终完成教师知识建构、开阔视野、提高教学技能的目的。
（三）交流评价高效化
幼儿教师因其特殊的教学对象，经常会在教学实践中遇到多种突发状况，因其从书本中获得的教育机智速度缓慢且灵活性不高，而导致教育教学效果不佳。但在网络技术的支持下，幼儿教师可以就教学内容、教学任务、教育问题解决、教育方法经验等与同行、专家进行交流、咨询，快捷有效地获得指导和帮助，用最新的方法解决教学实践中的困惑及难题。
（四）协作学习便捷化
不同地域的幼儿教师，可以通过互联网络，实时地开展协作学习和教研活动，优势互补，提高学习和研究能力，不断提高自身适应复杂、综合性的教学任务，向专家型教师转变。
三、网络环境下幼儿教师专业发展的策略分析
网络环境为幼儿教师的专业发展提供了丰富的资源服务平台。在信息技术广泛运用的今天，幼儿教师的专业成长也必然离不开飞速发展的科技，只有有效的利用信息技术，才能更好地开展幼儿园教育教学和实践活动，有效地促进教师专业发展。
（一）资源共享策略
新世纪，幼儿教师专业快速发展得益于丰富多彩的网络资源，所以我们应该从基础着手，从网络资源建设开始把关，优化教育资源，提高教育资源质量。
1.完善网络资源建设机制。
也就是说，在网络中建立健全资源的存在标准，规范教育资源开发的程序，净化教育资源共享的环境，网络资源的管理者是关键的环节。应不断完善网络资源的建设机制，只有这样，才能有利于大规模高质量地开发教育资源，满足多样化的资源需求。
2.完善教育评价机制。
建立教育资源的评价机制，能有效地发现教育资源的不足和优缺点。面对纷繁复杂的教育资源，应该建立对资源内容、资源形式等方面的有效评价标准，使得幼儿教师在使用资源的时候，更具有科学性和有效性。提高幼儿教师使用资源的积极性。
3.完善资源审核机制。
现有的网络教育资源分散、无序和混乱，幼儿教师在选择过程中存在多种困难和障碍，完善教育资源的审核机制，选出符合教学活动的优质资源，并能将这些资源有效地分类，使之条理化、系统化，提高资源的利用率。
（二）提高园所教学信息化
1.树立正确的应用理念。
幼儿教师教学任务繁重，教学活动繁琐，对于新兴技术要树立正确积极的态度，顺应时代的要求，掌握必要的技术技能，以达到优化教学过程的目的。
2.网络资源使用技术培训。
加强幼儿教师信息技术的基本理论和操作技能的培训，使得教师在掌握信息工具的功能和用途上更快捷，提高教师搜集、加工、运用和评价信息资源的能力。为信息教学活动、教学信息化打下良好的基础。
3.信息技术与课程整合。
信息技术的获得、网络资源的运用不是孤立的，而是应该充分地与幼儿园课程相结合，教师要在分析课程内容、步骤和细节的基础上，了解幼儿身心发展规律和特征前提下，选择适当的信息资源和工具，有效开展教学活动。
（三）建立幼儿教师培训网络数据库
通过幼儿教师培训资源库的建立，为本省广大在职幼儿教师提供一个促进教师群体专业发展的快捷路径，通过大量教学实例指导幼儿教师们进行高效教学，从而帮助教师们更快地适应新形势下的幼教改革。对于新手教师而言，帮助其缩短教学过程中的无效探索，提升专业业务能力，形成初步的教学结构，促进新教师专业成长；对熟练教师而言，要能在从业者已有大量教学经验的基础上，丰富专业发展知识与能力结构，增长科研能力水平，帮助老教师专业发展。
【参考文献】
[1]谢海波.网络环境下促进教师专业发展模式和策略研究.中国电化教育,2011(295).
[2]杨迪,刘爱书.我国幼儿教师专业发展的问题与建议.黑龙江教育学院学报,2011(03).
[3]黄绍文.幼儿教师专业发展的现实困境.教师发展与教师教育,2006(06).
[4]蔡其勇.幼教改革与幼儿教师的专业发展.长江师范学院学报,2011(04).
幼儿教师的专业能力篇8
论文摘要：教师专业化是时代对教师的要求，幼儿教师是基础教育的奠基者，幼儿教师的专业化发展水平直接影响着幼儿教育的质量。促进幼儿教师专业化成长，是关系到幼儿园、幼儿教师个人，乃至整个幼儿教育事业发展的一件大事，是新世纪全社会对幼儿教育界的强烈呼唤。
幼儿教师专业化发展是当今幼教改革的一个重要目标，也是当前国内外幼儿教育研究的重要领域。促进幼儿教师专业化发展，则是一项面向未来、效益无限增长的工作。
一、幼儿教师专业化的含义
教师专业化现在频繁地出现在我们的视听中，那么，什么是教师专业化呢?要讨论什么是教师专业化，首先要知道什么是专业。专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。如果用一句话来概括专业，我们可以说专业就是职位的不可替代性。教师专业化就是教师从非专业到专业的转化过程，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。幼儿教师专业化，就是使幼儿教师在职业生涯中，通过终身学习培训和专业训练，熟练掌握幼儿教育专业知识和技能，成为一个良好的幼儿教育专业工作者。简单地说，幼儿教师专业化就是指幼儿教师个人逐步发展成专业人员，幼儿教师职业逐步走向成熟专业的过程。
二、幼儿教师专业化发展的背景及意义
幼儿教育的改革为幼儿教师专业化提供了契机，终身教育思想的提出为幼儿教师专业化提供了可能。如今大多幼儿教师缺乏必要的专业知识，没有经过系统的专业训练，还有一部分是非幼儿或学前教育专业毕业，且学历偏低，导致出现教育形式和教育方法、内容与幼儿发展水平相脱节等不合理的现象，往往以知识灌输为主要内容，以教师传统训练为主的单向教学模式，小学化倾向严重等，这些都是幼儿教师缺乏专业化的表现。
幼儿教师专业能力影响着幼儿教育的质量，幼儿教师的素质决定着基础教育的质量。因此，发展幼儿教师专业化，对促进幼教改革，提高幼儿教师素质，优化幼儿教师队伍等方面具有深远意义。
1.幼儿教师专业化发展是教育现代化的必然要求
世界各国对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。20世纪80年代以来，在美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两次改革浪潮，形成了“教师专业化运动”，极大地影响了世界各国对教师专业化探索的历史进程。
2.幼儿教师专业化发展是提高幼儿教育质量的关键
幼儿教师是影响幼儿的最重要因素之一。幼儿教师作为专业的工作者，对幼儿影响具有目的性、计划性和系统性，较之父母，幼儿教师在幼儿心目中具有权威性，这样对幼儿的教导、要求等，更能激发幼儿形成和改变自身观念和行为的动机，幼儿更能接受;另外，教师常被幼儿作为模范和崇拜的对象，这就需要幼儿教师具备较高的专业化水平，以达到言传身教的最佳效果。幼儿教育主要是幼儿习惯养成和精神培养。幼儿教师在有形与无形之中，在潜移默化之下，对幼儿的影响是深远的、甚至将伴随幼儿的一生。
三、幼儿教师专业发展中存在的问题
1.幼儿教师专业学历水平参差不齐。幼儿教师的学历水平普遍低于中小学教师的学历水平，难以满足人民群众对优质幼儿教育日益增长的需求，难以适应新(纲要》的贯彻实施。
2.缺乏专业培训。教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段，幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后培训对幼儿教师专业发展非常重要。但幼儿教师业务培训缺乏计划性，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡。目前对幼儿园教师的在职培训，存在着重理论学习和技能培训，忽视了教师专业化的核心—教学实践能力的培训和提高。导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业发展的进程。
3.职业道德受到挑战。社会对幼儿教师的道德期盼和幼儿教师自身的道德要求之间尚存在一定的矛盾，尤其是当前改革开放的环境下，幼儿教师存在着某种程度的师德滑坡、职业倦怠等现象，这不可避免地产生了一些与教师职业道德操守相背离的行为。
四、幼儿教师专业化发展的途径和方法
幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程;既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。
1.终身专业学习
为了能适应快速发展变革的教育现状，教师首先要加强专业学习。大多数幼儿教师接受的职前教育在一定程度上与当前的幼教实践相脱节，而现代幼教改革又需要处在教学第一线的教师不断接触新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教师应唤起自身学习的主动性、积极性和创造性，增进学习动机;第二，在教师的养成过程中，应增设提高学习能力的课程，以提高自学能力，学会自学;第三，为教师提供适当的进修机会，如周期性的更新教育。总之，教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，建构全方位的、多种形式的、周延广阔的终身学习体系，使教师的专业学习成为一个开放的、动态的系统。
2.在实践中提高教师专业化发展
马拉古奇曾说:“幼儿教师专业素养的形成于发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择，所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中更强化。”教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，教师具有的教育理论只有在引起自身经验、情感的共鸣，融人到自身的教育实践之中，才能真正发挥作用。因此，实践是教师专业发展的基石。在鲜活的教育实践情境下解决问题，把工作过程看成学习的过程，把学习作为教师自觉追求的一种行为，在与儿童相互活动中深人理解和掌握理论知识，进行实践论证，是经历反复的实践、练习，长期积累，逐步增长的过程。
3.以教师培训为突破口，使教师与新课程共同成长
只有学习与体验、反思与交流，掌握新纲要理念，提高教育教学能力，才能使教师不断地适应新课程的需要，适应幼儿对未来发展的需要，所以，培训工作就成为课程实施的关键。园本培训是一种以幼儿园为主体的教师培训方式，基于幼儿园发展和教师自身专业成长需要所进行的培训。在这里，幼儿园是培训基地，教师是培训主体，既是培训者又是被培训者，这是以中国最重要、最直接、最实惠和最有效的培训方式。
4.反思性教学是提高教师专业化素养的有效途径
反思性教学指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。传统教育中，教师仅仅是“知识的传递者”，这样的一种角色定位，限制了幼儿教师的专业化成长。因此，要促进幼儿教师的专业化成长，必须改变传统幼儿教师的角色定位，现代教师不仅是知识的传递者，更是一个具有对教育活动有反思、分析、发现和实践的教育研究者。波斯纳曾指出，教师成长的简要公式为:经验+反思二成长。并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。教师的反思，实质上就是其隐性知识外显化的过程。
5.加强团队协作，为教师提供一个合作、沟通的平台
教师的专业活动大都着重教师的个人表现，而较少存在教师团体的互动和相互依赖。瑞吉欧教学的代表人物马拉吉齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。幼儿教师是一个特殊的群体，这个群体中的每个人都有各自的经验、智慧和特长，如果能将这些人的力量加以整合将会产生更大的集体力量。团队学习能激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。因此，幼儿园应当积极营造“学习型组织”的氛围，在这样的组织中，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态，都有探究未知事物的强烈动机。
6.在园本教研中获得专业发展
幼儿教师的专业能力篇9
通过查阅近几年的相关资料和论文，综合胡海燕《论幼儿教师专业能力的发展》康建琴《论幼儿课程设置对幼儿教师专业能力培养的实现程度分析》熊江艳《浅析影响幼儿教师专业化发展的因素》等众多研究者的研究，本文对幼儿教师专业能力的发展进行了整体性综述。主要包括制约幼儿教师专业能力发展的因素和教师专业能力的意义和作用，以及怎样去培养和提高幼儿教师的专业能力和幼儿教师应具备怎样的教育活动能力等方面进行论述。
一、幼儿教师的专业能力综述
（一）幼儿教师实践能力。在现实的幼儿园教学活动中，经常会看到这样的现象：有些教师虽然是硕士毕业，但是其教学水平却是糟糕透顶；研究其根本他们缺乏的是教学实践知识。而幼儿园教师的实践能力包括组织幼儿一日生活的实践能力，教育活动的实践能力，班级组织管理实践能力等。
（二）幼儿教师的创新能力。创新是当今世界最有感召力的“字眼”，树立创新教育观念，积极探索和采取灵活多样的创新教育方法，不仅是幼儿教师专业成长和发展的需要，更是顺应新纲要发展和推进新课改的关键。为此，作为一名专业的幼儿园教师必须具备教育活动方式的创新，课程设置的创新，教材使用的创新等。
（三）幼儿教师的观察能力。观察是幼儿园教师必备的专业能力之一，教师只有具备相应的观察能力，包括确定观察目的的能力、运用观察方法的能力、筛选有价值信息的能力、进行观察记录的能力、分析与解读观察结果的能力等，才能把握幼儿的个性特点、发展水平，掌握教育教学工作的主动权。
（四）幼儿教师的自我反思能力。教学反思能力是教师对自己的教学过程进行反馈和调控的能力，自我反思能力是教师对自身的教育理念等进行反思的能力。由此看来幼儿教师反思能力会直接关系到幼儿所学的知识是否到位，不到位会影响孩子一生。为此，幼儿园在对幼儿教师进行培训时要特别注意教师的反思能力的培养，加强幼儿教师教育活动方案的反思，教育活动过程的反思能力，教育活动结果的反思，教育方法和教学习惯的反思能力，教师行为和自我调控能力的反思。
（五）幼儿教师组织教育活动实施能力。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园教育活动是“有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的、多种形式的教育过程”。从这一定义出发看幼儿园教师具备组织室内教育活动实施的能力和组织室外活动的实施能力具有相当重要的意义。
二、提高幼儿教师专业能力的意义和作用
（一）幼儿教师专业化发展是教育现代化的必然要求。近年来，由于信息技术的高速发展，幼儿教育也面临着信息化的要求，特别是在素质教育中要对幼儿进行信息素养、信息知识和信息获取、处理以及管理的能力的启蒙教育，通过自主学习、自主性游戏、创新精神、和实践能力的培养，提高幼儿社会化的水平，拓展幼儿认知新领域。在这一背景之下，尽快促进连续剧儿教师专业化成长，是关系到幼儿园、幼园教师个人，乃至整个幼儿教育事业发展的一件大事，是新世纪全社会对幼儿教育界的强烈呼唤。
（二）幼儿教师专业化发展是幼儿教师职业发展的必然要求。幼儿教师职业须有自己的理想追求，应有专业的理论素养，有自觉的职业规范和高超成熟的技能技巧，因而具有不可替代的独立特征。她们不仅是知识的启蒙者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。为了更好的培养幼儿，所以幼儿园必须努力推进幼儿教师队伍职业化和专业化，既是为了推进教育事业的发展，同时也为了实现每一位幼儿教师的人生价值和生命意义。
三、影响幼儿教师专业能力发展的因素
我国幼儿教师专业化发展受到诸多因素的制约。我认为影响幼儿教师专业化发展的因素主要有社会、学校、教师自身三个方面因素。
（一）社会因素。
1、国家对幼儿教育重视不够。在我国教育管理体制中，对义务教育阶段实行免费，对高中、大学的经费投入占主导地位，对幼儿教育的经费是少之又少。幼儿教育仍然停留在分级办学、分级管理阶段。政府部门的不重视、不关心，财政投入严重不足，教育基础设施相对落后，更无从谈起幼儿教师的专业化发展。
2、家长的观念和认识上存在偏差。就目前状况而言，社会和家长对教师专业性认识较模糊，普遍存在着对幼儿教育及幼儿教师的偏见和错误的认识。在部分幼儿园和教师为了迎合家长的需要却在无形中阻碍了幼儿的发展。
3、幼儿园教师的社会地位有待提高。幼儿教育处于教育的初级阶段（最低层），幼儿教师的社会地位、经济待遇、社会声誉和工作环境等得不到社会的普遍认可，严重挫杀了幼儿教师的积极性和自尊心。致使很多优秀的幼儿教师纷纷跳槽，把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，。
（二）学校因素。
1、继续教育的现状不容乐观。幼儿教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段，幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。
2、幼儿教师工作压力大导致职业倦怠。幼儿教师要全面负责某个时段班级的各项工作，任务繁重，幼儿数量多，家长要求易变又常超出实际，这些都给幼儿教师带来工作压力。近几年有的幼儿园经常对教师工作进行随机抽查，有的幼儿园则干脆装上了监控设备，对教师进行全程监控。
3、幼儿园内教育资源有限。教育资源有限限制了幼儿教师专业化训练。幼儿园的物质文化为教师的专业化提供了基本条件，它将直接影响教师的活动方式，特别是幼儿园的教学设备，影响着教师对新知识的获取、教师能力的发展并最终影响到教师的专业发展。
（三）幼儿教师的自身因素。
外因是条件，内因是关键。在制约幼儿教师专业发展的各种因素中，幼儿教师自身的因素是不可忽视的一个重要方面。
1、幼儿教师的敬业精神。敬业精神是教师专业发展的动力。目前幼儿教师，缺乏对幼儿教师职业的全面正确的认识，没有意识到幼儿教育在学校教育中的基础地位，看轻了自己的工作职责，缺乏自身发展的潜在意识。在保教工作上只求得过且过，不求精益求精，致使业务水平多年停滞不前。
2、专业技能。专业技能是教师专业能力发展的基础。很多幼儿教师仅把教学工作看成是一项简单的工作，按照预定的教学程序完成教学任务而已，不懂得如何对自己的教学进行反思，也不懂得结合自己的教学实践活动进行研究性学习，这也就导致幼儿教师的专业发展的低效性。
四、幼儿教师专业能力的培养
幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。
（一）以“教师培训”为突破口，使教师与新课程共同成长。幼儿园及时转变教研活动的方式，针对教师最急需解决的问题去安排“课改系列”教研活动，达到“以研促改，以研促教”的目的。同时还可以利用双休日对教师进行师资培训，通过各种形式的学习，丰富教师参加课改的知识底蕴，为培养新课改的生力军，推进新课程作好准备。对教师的培训工作，要充分体现“边实验、边培训、边总结、边提高”的要求，并与教研、教改相结合，长期跟踪指导。通过活动、体验，引导教师从实践中学习，在反思中进步，实现自我提高。
（二）以“教学反思”为路径，促进教师进行自我调整与管理。在管理中，注意引导教师运用《纲要》的新理念，通过观察记录幼儿的表现，反思、讨论、分析保育和教学工作，同时开展相关课题研究，依靠集体和个人的力量，寻找问题的症结和解决问题的办法。在不断的反思总结中，不仅使保育和教学工作更科学性和合理化，也使教师们在反思中得到了不断成长。通过反思，教师不再需要管理者的检查和督促，而能自觉地做好各项工作，达到自我管理的良好效果。
（三）以管理为手段，充分放权，让教师更加灵活地、创造性地开展工作。《纲要》第三部分指出：“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”作为管理者，就应该为教师更好地发挥创造性提供有利的环境和条件。为此，我们在管理中，充分“放权”，尤其是对教师的教育教学工作给予更多的自由决定权。
幼儿教师的专业能力篇10
【关键词】教师专业化;民办幼儿园;幼儿教育;问题;解决对策
一、我国民办幼儿教师专业化问题
1.对教师专业化认识不足。目前民办幼儿教师中自认为幼儿教师具有可替代性的不在少数，对自己的职业认同感不高，对教师专业化的认识不到位。在访谈中对于“您对幼儿教师专业化了解多少？”这一问题，相当多的教师回答“不太了解”，教师专业化问题在民办幼儿园没有引起教师的足够重视。2.幼儿教师学历标准偏低。目前从总体上看，公办幼儿园中幼儿教师均为专科及以上学历，而民办幼儿园中有相当一部分教师是职高或中专毕业，只具备一些幼儿教师的基础知识和基本技能就上岗工作，与作为“专业人员”的学历标准不相符，与世界发达国家相比至少差一两个层次，幼儿教师资格制度的法定学历标准偏低，也是导致幼儿教师专业化程度不高的原因。3.民办幼儿教师的专业知识技能欠缺。部分民办幼儿教师只具备简单的唱歌、跳舞、绘画、弹琴等基本技能便从事幼儿教育，缺乏扎实的幼儿教育学、幼儿心理学及幼儿园活动设计与指导等相关知识，更缺少推进素质教育所必需的现代教育技术能力、教育科研能力和教育创新能力，在幼儿教育与管理中，常表现出心有余而力不足的情况，严重影响了其专业发展，容易导致倦怠心理的产生。4.民办园部分幼儿教师的专业情感缺失。幼儿教师职业特殊性强，要树立“幼儿为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念。幼儿教育中，“爱”字当首，不仅要爱儿童，更要爱岗位、爱职业。然而在对民办园教师的访谈中，不少教师表示“千万不要选择幼儿教师这个行业，太累了，我都干够了！”。之所以选择继续留在这个岗位工作，教师们坦言是因为社会竞争压力太大，没有别的职业可选择。部分民办专业教师的专业态度也存在问题，因此，“不爱孩子”甚至有损儿童身心健康的种种行为频频出现。5.民办园教师缺少专业发展规划。教师被民办园雇用后，以打工挣钱为目的，对自己的职业发展缺少规划，工作稳定性差，发展目标不明确，常有“干一天算一天”的想法。老板也更多地考虑眼前利益，很少为教师的发展进行打算，教师的主人翁地位不明显，专业发展的自主性差。
二、影响民办园幼儿教师专业化的因素
1.职前幼儿教育规范度。教师教育的水平直接影响未来教师队伍的水平。如果幼儿教师职前教育规范度不够，出现忽视职业情感的引导、课程结构不合理以及理论与实践脱节等情况，会导致幼儿教师队伍整体达不到合格标准，影响其专业化。2.幼儿教师准入机制严格度。对民办幼儿教师的上岗如果采取严格的招考制度会直接选拔出优秀的人才充实到幼儿教师队伍中，提高民办幼儿教师的整体素质。目前民办幼儿教师的供需矛盾直接导致了准入门槛低，即使个别教师不能胜任也有民办园招用，降低了幼儿教师专业化水平。3.在职培训制度成熟度。实现幼儿教师的专业化离不开教师在职培训与进修学习，目前公立园可以做到教师轮流参加各种培训，而民办园教师“一个萝卜一个坑”，根本无法离岗学习。强制性的在职进修培训制度的建立对民办园教师的专业化尤为重要，它可为教师们提供权利的保障和多样的发展路径，促进其专业的成长与发展。4.教师自我发展重视度。教师自主发展是教师专业化的根本。民办园幼儿教师需要提高对自我发展重要性的认识，增强发展的主动性。如果教师本身得过且过、不重视、不配合，那么即使有在职培训，效果不会太理想。
三、促进民办园幼儿教师专业化的有效策略
1.规范职前教育。严把招生环节，学前教育专业学生入学前应有面试，将那些具备幼儿教师潜质、热爱幼儿教育事业的学生作为培养对象，优化课程结构，加强实践训练和能力养成教育，夯实其幼儿教育专业的基础知识和基本技能，教会学生尊重幼儿的权益和主体地位，尊重幼儿的身心发展特点和保教活动规律，尤其要注重学生爱心的培养，加强师德教育，培养健全的人格，提高学生对幼儿教育的责任心和认同感，不仅具备专业能力，更要形成专业情意基础。2.注重入职任用与培训。加强对民办幼儿园的管理，提高民办幼儿教师的整体层次、促进民办幼儿教师专业化不仅仅体现在对学历的要求上，更体现在对专业素养的要求上。对民办幼儿教师任用考察的内容与流程应科学化，尤其要注重对幼儿教育知识的应用和幼儿教育智慧等实践能力的检验。新入职的幼儿教师应有计划地进行短期集训，加强教师职业道德、相关法律法规、心理健康教育及偶发事件处置等方面的培训，以“专业”的能力确保保教工作的科学性。3.拓展在职培训渠道。园本研修是民办园教师专业成长最经济有效的途径，幼儿园要高度重视，可从本园实际出发，依托自身的资源优势，为新教师指定导师，通过园内优秀教师的专业引领或聘请园外专家的指导提高教师专业发展水平。还可鼓励教师利用业余时间，利用网络资源开展网络学习，在不脱产、不离岗的前提下，享受优质培训。4.引导教师自我发展。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师要不断完善自我专业发展规划，不断提高专业发展的自觉性。幼儿教师要自觉学习《幼儿园教师专业标准》，增强自主专业发展意识。幼儿园也要鼓励教师把读书当成一种生活、一种工作、一种责任，积极研读专业理论前沿的文章和书籍。在读书中增强专业底蕴，不断反思，改进实践，实现自我发展和自我完善。
参考文献：