提高教师教学能力的途径篇1
[关键词]学音乐教师教学能力途径
[中图分类号]G625[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2014）11-0126-02
中学音乐教师有责任培养学生的审美能力，提高学生的审美感知，促进学生形成科学的审美意识，从而达到学生身心健康发展，成为有道德、有理想的社会主义合格建设者和接班人。为了实现培养人才的目的，中学音乐教师需要保证音乐教育的教学质量，而教学能力则成为制约教学质量的关键因素。教学能力是指教师从事教学所必备的心理素质、知识储备和方式方法，是教师职业素养的体现。在中学推进课程改革的大背景下，倡导中学音乐教师教学能力的提升，成为中学生素质教育的有效途径和重要载体。
一、中学音乐教师综合素质的培养途径
中学音乐教师肩负着培养合格人才的使命，从表面上看，音乐教师以教授音乐课程为主要内容，但实质上是培养学生和谐的心态。这就需要中学教师掌握一定的青少年心理成长规律，懂得教学管理艺术，选择适合学生身心发展的教学案例和内容，采取现代化的教学手段，让学生愿意学习音乐课，懂得音乐的奥秘。为了实现这样的目的，中学音乐教师就要认真钻研教材，熟悉掌握各种音乐理论知识，形成具有自身特点的音乐理论体系。中学音乐教师除了掌握扎实的理论功底外，最重要的就是教学实践，指导学生对概念、符号和各种专业术语理解，示范各种唱法，传授其中的规律和方法，同时要掌握音乐领域最前沿的发展。教师如果只关注理论教学，势必造成学生在开口唱方面的不足，若只关注实际动手、动口能力，则不会取得预想的教学效果。因此，音乐教师需要把理论和实践相结合。在教学手段和方式方法方面，要选取适合学生身心特点和课程内容的教学案例，运用现代化的多媒体教学手段，形象生动地指导学生。同时，为了提升中学生音乐教育的人文素养，要在音乐教学中加入历史知识和爱国主义内容，要强调音乐和其他课程之间的联系，从而培养学生正确的世界观、人生观和价值观。
二、提升中学音乐教师的教学方式
中学音乐教师只有认识到自身职业的重要性，并愿意把时间和精力投入到教学方式创新和改革方面，才能收获良好的教学效果。
音乐教师要积极参与“青蓝工程”，与具有丰富教学经验的优秀音乐教师开展“结对子”活动。青蓝工程为音乐教师提供定期交流，定期开展定向培训和辅导，定期开展成果汇报或者示范教学。在该工程中，优秀教师要对青年教师的教案、讲稿和教学日历等进行系统的指导，并分享自己的教案，通过发现教师教学准备中的不足，提升教学质量。中学在积极推进青蓝工程过程中，要大力提倡音乐教师之间的交流与合作，选拔教学经验丰富的老教师与青年教师结成学习型组织，鼓励老教师走进青年教师的课堂，及时反馈教师在授课中的优缺点。通过新老同事的相互帮扶，可以把教学、管理、个体案例等带有典型性的实际问题进行沟通、协调，从而碰撞出思想的灵感，发现教学中的规律。
三、中学音乐教师要经常慎独、反思
中学音乐教师需要经常反思自身的教学工作，包括教学中的声乐理论和技能，要带着一双发现的慧眼去分析问题和解决问题。随着工作经验的积累，很多教师往往根据自己的经验来解决遇到的新问题，但是时代在发展，教学情境在变化，教育对象也在变化。因此，教师要学会慎独和反思，对自身课堂的实际情况和教学方式方法进行分析和总结，从而养成问题意识，实现理论和实践方面的创新。中学音乐教师学会慎独和反思，可以激发他们对知识的探求，促进教师教学的发展，教师慎独和反思的内容包括课前的备课准备、课堂上的教学实施和课后的作业布置等方面。同时也要横向反思，向优秀教师的教学态度和教学方法学习，经过从理论到实践，再从实践到理论的不断总结，不断提升自身的教学能力。
四、学校要营造良好的教学氛围
中学教师能否安心教学，提高教学能力，就要营造有利于教师成长和发展的良好教学环境。如果一所中学的民主风气浓厚、教师团结、领导能够落实群众路线，就能够激发音乐教师教学的积极性和主动性，从而提高他们的教学能力。
为了保证音乐教师的教学水平，中学要聘请本地区杰出的文艺工作者到校举办报告会或者专业研讨会，从而把音乐领域的先进理念和方式方法输入到学校。在扩大行业专家学者进学校的同时，学校要组织开展一系列的教学大赛活动，对教学中涌现出来的教学能手和教学新秀进行表彰。同时，学校要给广大音乐教师走出去的机会，鼓励他们参加国内和国际性的学习交流活动，加强全国范围内中学音乐教育资源的共享和共建工作。
在对教师评价方面，学校要建立一套适合本校的教师考评方案，对教师的教学技能进行定性和定量分析。在学校层面，要组织教师进行专业汇报，定期组织公开课，制定自身的职业发展规划;在学生层面，要组织学生对音乐教师的教学态度、教学内容和教学方式方法等方面进行综合打分，从而为教师提高自身教学能力提供支撑和依据。
五、调动课堂的学习氛围
传统教学中，有些教师把自己看成是课堂主宰，往往独断专行，忽视学生的感受，造成学生在压抑的课堂氛围中学习。例如，让学生简单、机械地背诵乐谱或者唱歌，没有给学生充分表达的机会，导致课堂气氛严肃紧张，学生没有积极性;有些教师采取放任自流的方式，学生愿意学就学，不愿意学也无所谓，只要把知识传授给那些愿意学习的学生即可。这导致学生没有组织性和纪律性，课堂松散、混乱、无序，无法实现教学效果;有些教师采取民主的方式，同时注重课堂管理，让学生表述合理的诉求，真正实现学生在课堂中的主体作用，实现了师生之间的平等，鼓励学生在学习过程中创新，能够通过幽默的语言和形象生动的舞蹈艺术牢牢吸引学生的眼球，让学生在欢声笑语中学到知识。
六、中学音乐教师要熟练应用现代教育技术
随着互联网等新媒体的发展和运用，为中学音乐教师提供了更加广阔的空间。首先，利用网络课程，提高自身教学能力和水平。很多中学音乐教师也很想提升自身的教学能力，由于受地域和时间的限制，在传统媒体社会，教师无法实现资源的共建和共享。在网络等新媒体盛行的新时代，为了获得真实的教学体验，教师可以通过网络视频教程，将其他学校教师的授课等方面的精品教学资源为己所有。以一名旁观者的身份来观摩课堂教学，也可以发表评论进行交流，从而有效提高教学水平。其次，通过新媒体为载体，在课堂上实现教师预想的教学效果。由于受学校规模和基础设施的限制，很多中学没有专业的教学教室和教学设备，导致一些教师无法向学生展示一定的教学内容。但是，教师现在可以通过在网络上搜索有关的教学内容，通过在课堂上播放相关的视频资源，就可以让学生获得直观的感受，从而把一些抽象的理论转化为比较具体的操作过程，增强课堂效果。第三，可以通过网络媒体实现对学生学习效果和课后作业的监督和指导。中学教师可以通过网络给学生发送作业内容，也可以通过网络检查作业，实现远程的监督;可以通过校园网开辟专门的教学贴吧、网页，从而延伸课堂教学空间。
【参考文献】
[1]林永柏.浅谈高校教师教学能力的构成及其养成[J].教育与职业，2008（9）.
提高教师教学能力的途径篇2
[摘要]校本教研是提升高校体育教师教学能力的新途径。高校应从全面推行体育校本课程、营造‘‘以教促研，以研促教”的舆论氛围、创建和谐宽松的体育教学环境人手，提升体育教师的教育理论素养，促使其转变观念，实现体育教师的角色转换，优化课堂教学，从而达到提升教师教学能力的目的。
随着校本研究在高等教育中的发展，校本教研逐渐成为了推动教师不断提高自身教学水平的重要途径。大学体育作为推动大学生各项素质提高的重要力量，已经越来越受到高等院校的重视，校本教研也逐步深人到了高校体育教学领域中。
一、校本教研的概念、内涵和实质
所谓校本教研，就是以促进每个学生的身心发展为宗旨，以教师的教育教学为研究对象，充分运用学校各种教育资源，以解决学校教学问题为主要目的的教研活动方式。校本教研要求学校确立与课程改革相适应的“人本”管理思想，并立足于学校的实际情况，进行相关的课程改革，以期充分调动教师个人、集体以及专业人员的积极性。
“以校为本”的教研活动，一方面要求各种改革必须将重心下移到学校，在体育课程设计过程中，体育教师以教学中所面临的相关问题为具体的研究对象，从实际出发，发挥教师的主导作用，夯实学生的主体地位;另一方面，要求体育教师在体育理论的指导下，进行实践性的研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业的发展。
校本教研的实质有三个重要的方面:一是要求体育教师不断强化教研意识，提升自身的教学研究能力和水平;二是要求院系加强组织领导，提供多种形式的体育教学比武、体育教学研讨会等，调动体育教师自身参与;三是要求学校采取措施、拓宽渠道，鼓励体育教师多进行专业研讨，不断提高专业素养。这既是提升体育教师教学能力的重要体现，也是发展学校校本教研的重要措施。
二、校本教研对高校体育教师的要求
1.自我反思是开展体育教学校本教研的前提
自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程}z7。反思是每个教师提升教学能力的必经之路，同时也是推动校本教研的前提。在高校体育教学活动中，自我反思体现为以下三个方面:首先是自觉性，即体育教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象，进行全面、深入、冷静的思考和总结，从而进人到更优化的高校体育教学状态，使学生的身体素质得到更充分的发展，达到身心发展的和谐统一。其次是自我批判性，即实现“存在问题—整改，发现问题—深思，找到经验—升华”的三步曲。高校体育教师在教学中要敢于怀疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不断向高层次迈进。第三是个性化，即以体育教师自身的教学实践作为认识对象，形成个性化的体育教学模式。如部分体育教师通过大学生在体育教学中表现的热情度来评判教学的过程，或者采用教学设计、备课、执教、听评语以及观看课堂录像等措施，加强对教学的自我反思，达到提升教学能力和水平的目的。
大学生是高校体育教学活动的主体，也是校本教研改革的对象。体育教师作为校本教研的主要实施者，进行自我反思时必须时刻以学生为对象，依据学生的实际情况选择适合的教学内容、教学方法，因材施教，实现高校体育教学的根本目的。
2.团结协作是开展校本教研的标志和灵魂
校本教研在高校体育教学中强调加强体育教师之间在体育教学活动上的专业切磋、协调合作和共同分享经验川。体育教师的教学水平参差不齐，教学风格各不相同，教学能力也存在着一定的差异。校本教研可以激发教师之间的竞争性和协作性，也能充分发扬个性和特色，扬长避短。因此，体育教师之间的团结协作是校本教研的标志和灵魂。高校体育的校本教研主要表现为:以教研室为互助载体，开展集体备课和讨论，有效促进体育教师之间的互助合作;采取听、说、评课和教学比武等方式，加强体育教师间专业能力的切磋，通过实际比赛，让体育教师素养得以提升。高校体育教学的目标是通过教学活动让学生的情感得到培育，意志得到锻炼，素质得以提升。通过校本教研，高校体育校本课程的教学可实现由单一的体育教师的技能教学过渡到情意教学，集体的教研活动使学生从心理和情感上正确认识体育运动的重要性，增加积极参与体育运动的自觉性和激情，从而达到锤炼个人人格魅力的目标。
3.专业引领是校本教研得以提升的关键
校本教研是以“校”为本，围绕本校的实际情况与问题而展开的，但它又不完全囿于本校的范围，这就要求学校要确立专业引领的思路。一方面，本校优秀体育教师的参与是校本教研最重要的因素，是校本教研可持续发展的源泉和动力。学校应注重体育骨干力量的引领作用，注重调动骨干体育教师校本教研的积极性，注重在学校形成一个民主、和谐、共进的教研氛围，使他们能在宽松的教研环境中提升研究能力。另一方面，本专业知名专家的引领和带动作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持续发展的有益补充。学校应创造条件，聘请不同类型的体育教学领域中杰出的人才引领课程改革，通过开展专业研讨会、报告式引领、观摩式引领等不同的途径，促进本校体育教师教学改革的不断深入。在专业引领过程中，学校要多为体育教师提供“新理念、新课程、新视点”的开放式教学活动，通过组织课前钻研教材、教研组研讨、相互学习、公开教学、教学观摩、课后说课、评议、反思等系列活动围，使全校体育教师得到学习和提高教学研究水平和课堂教学水平的机会。
三、高校体育教师完善校本教研的途径
1。学校层面
(1)全面推行体育校本课程
校本课程建设是以学校为基地进行课程开发的民主决策过程，是学校、教师、学生以及有关教学活动的相关人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价的一种新型教学活动。高校体育校本课程是推动高校教学改革的重要内容。体育校本课程的开发对体育教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求，也为体育教师专业发展提供了广阔的空间，有助于体育教师专业发展水平和能力的不断提高叫。
目前，体育教育已逐渐成为一种大众化的基础教育，高校体育校本课程将更有利于让大学生了解必要的体育与健康方面的技能，使大学生通过科学的体育锻炼增进身心健康与提高社会适应能力。因此，树立起“以校为本”的理念，制定出适合本校学生实际的体育课程教学目标，开展以体育课程教学目标为对象的校本教研活动，是促使体育教学由浅人深不断深化的重要手段。高校要组织一批长期在体育教学一线的、经验丰富的教师，根据教学目标和学校学生的实际情况，编写出符合本校校情的校本课程，并加以推广，在实际教学中不断修改和完善。同时，高校要把对体育课程教学目标的“学、研、用”作为对体育教师教学活动的一项重要检查内容，列人日常检查和教师达标考核活动之中，使校本课程逐步深人人心。
(2)营造“以教促研，以研促教”的舆论氛围
传统的教学观念认为，高等教育的主要任务是教育教学。但是，随着高等教育的不断发展，研究活动在高校中显得越来越重要，甚至在体育教学活动中，也在由单一的教学实践型向教学研究型过渡。因此，如何转变教师的思想观念，把教学实践与教学研究有机结合起来，营造“以教促研，以研促教”的舆论氛围显得非常重要。
校本教研成功的关键在于激发和培养教师的研究需求和乐趣，养成自觉的研究态度和习惯，让研究成为教师的一种自觉自愿并乐意为之的行为。因此，体育校本教研必须充分考虑教师的主观感受和内在需求，突出教师在教研活动中的主体地位，充分尊重教师主观能动性，使教师真正进人到研究的状态，将日常教学与日常研究融为一体、相得益彰，从而促进教师专业素养持续增长，校本教研充满生机和活力。实际上，校本课程的出现，已经为校本教学提供了良好的课程基础，高等学校的教学管理部门应加大宣传力度，利用校报、广播和电视台等宣传手段，大力宣传在教研活动中涌现出来的先进个人及典型事例，通过交流学习、经验介绍、评优活动等加以肯定和鼓励，对在教学研究中取得成就的教师给予一定的物质奖励，以调动教师参与校本教研的积极性，增强教师的职业信心。让体育教师在校本教研的过程中品尝到研究本身的成功和喜悦，是推进高校体育校本教研的关键。
(3)创建和谐宽松的体育教学环境
校本教研能更好地突出学校办学的特色，是推动高校教学文化氛围的一种体现。坚持“以人为本”，推进整个学校教学改革的深人，营造和谐宽松的体育教学环境，促使体育教师乐于将校本课程运用到体育教学中，是校本教研发展的重要推动力。创建和谐宽松的体育教学环境应从三方面着手。
第一，坚持以学生为本。坚持“以人为本”的教学理念是高校体育教师教学能力发展的重要内容。大学生是大学体育教学的主体，从学生的实际情况出发，才能更好地推动整个改革的发展，同时也是营造和创建和谐宽松的学校环境的基础。
第二，建立激励机制。随着国家校本教研相关文件的颁布与实施，将校本教研的各项制度落实到各学校体育教师的日常教学过程中，并将学校自身制定的综合考评与体育教师教学评估相结合，已成为调动体育教师工作积极性的重要手段。
第三，实现开放式的教学管理。在学校制度方面，应确保教师拥有校本教研的时间和空间，赋予其一定的自力，如让教师拥有随时借阅一定的教育教学类图书、教育期刊的权利，拥有自己组织教学、科研人员参与教研团队的权利等。惟其如此，才能真正为教师的发展、学生的发展营造健康的、积极的、探究的文化氛围，为教师参与校本教研建立制度上的保障。
2.教师层面
(1)高校体育教师应努力提升自己的教育理论素养
高校体育教师应加强学习，努力提升自己的教育理论素养。在学习方式上，可采取集中评讲和自主学习相结合的形式;要有计划地参加跨区域的高校体育教师培训，抓住机会向专家学习;要养成反思交流、团结协作的研究习惯。在学习方法上，应注重学习记录和学习心得的交流和梳理，让自己养成积累先进理论与实践经验的良好习惯，并注重对自身教学能力上存在的漏洞进行修补。在学习内容上，要注重将先进的体育教育思想与教学实际相结合，加强教育学、心理学、体育训练学以及专业理论等基础理论和现代教育理论的学习，用先进的体育教育前沿理论指导解决体育教学实践中具体问题。
(2)以“说、听、议”三位一体的教研活动为载体，优化课堂教学
体育教师在实施校本教研活动时，应把以“说、听、议”三位一体的教研活动和优化课堂体育教学有机结合起来。具体而言，应以教研组为单位，以三位一体教研活动为依托，结合学校实际情况，针对所授班级，对照先进体育教学理论，反思自己的体育教学过程，研究优化课堂体育教学的方案，用辩证的观点对传统的体育教学进行扬弃，创造性地开展优化体育课堂教学的活动，形成具有学校、教师自身特色和风格的体育教学新模式叫。体育教师在体育教学过程中，要时刻抓住教材、教法、教学手段、教学评估、学生的特点这五个体育教学的重点环节，有步骤、有计划、有针对性地推动体育教学水平不断提高;在体育教学之余，应坚持有计划地参与优化体育课堂教学的评比活动，主动参与体育教学改革活动，积极参加多层次的体育专业领域的改革探讨，注重体育教师之间的交流，提升自己的教学研究水平。
(3)转变观念，实现体育教师的角色转变
提高教师教学能力的途径篇3
关键词：高中物理教师；教学设计能力；提升策略；提升途径
一、促成高中物理教师教学设计能力提升的策略
当前高中物理教师的教学设计能力略显不足。而影响高中物理教师教学设计能力的因素主要有三个：理解物理教材的能力、理解学生学习困惑的能力和理解物理教学的能力.下面，笔者从这三个方面来谈促成高中物理教师教学设计能力提升的策略。
（一）提升“理解物理教材”的能力
1.凸显物理教学的重点难点
一些高中物理教师由于讲得过多，结果“冲淡了教学的重点，淹没了教学的难点”.教师只有在深刻理解教材的基础上修剪无关的枝节，提取精要的内容，才能凸显教学的重点难点.比如，高中“重力基本相互作用”一节的教学，学生在初中就已学习过力的概念、力的作用效果、力大小的测量、力的单位、力的三要素、力的图示、重力的概念、重力大小的计算、重力的方向等，高中要学习的新知识是重心的概念、物体的重心与何有关、四种基本相互作用.力的图示在后续“探究求合力的方法”实验中要用到，力的示意图是后续受力分析的基础，四种基本相互作用是了解性知识，因此教学中就要突出“力的图示和力的示意图的画法”、“重心概念”与“影响重心位置因素”的教学.力的图示、物体的重心与何有关是教学的难点.抓住高中物理教学的重难点，也就把握了高中物理教学设计的正确方向.
2.遵循知识发生的逻辑循序
高中物理教师如能按照物理知识发生的逻辑顺序来设计教学，就会加宽学生的思维顺序.某教师教“重力基本相互作用”时，以一个“锥体爬坡”的实验引入课题，指出在学了本节课后能解释这一现象，接着就另起话题讲力的概念、力的作用效果、力的图示、力的示意图、重力、重心、重心与何有关，然后再解释“锥体爬坡”的实验现象.“锥体爬坡”实验在引课中除了起激发兴趣作用外，没有多大的效果，反而使学生学习的逻辑顺序发生了中断.不如将“锥体爬坡”的实验放到“重心”学习之后再来演示，然后让学生解释这一现象.经过这样的调整，知识的发生才变得有序.
（二）提升“理解学习困惑”的能力
1.理解学生是怎么学习物理的
知道了学生是怎么学习物理的，才能有针对性地“为学生的学习而设计物理教学”.比如惯性大小的教学.“惯性是物体本身固有的属性，惯性的大小与速度无关与质量有关，物体的质量越大惯性越大.”学生往往先记住这个结论，然后利用这个结论去判断物理现象.实际上，即使学生将结论背得滚瓜烂熟，但惯性的大小为什么与质量有关而与速度无关，在他们的心中还是没有搞清楚.一到关键时刻，“速度大惯性大”的念头仍会不由自主地冒出来.
2.于学习中的障碍处设计教学
奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么.要探明这一点，并应据此进行教学.”[1]高中物理教师在了解学生知道什么的基础上，判断学生学习路径中的障碍，然后根据这一学习障碍选定解决的办法，帮助学生排除学习障碍.仍以惯性大小的教学为例来说明.教学内容是：“惯性是物体本身固有的属性，惯性的大小由物体的质量决定与物体的速度无关.”分析学生的学习障碍：教学中从“属性”一下跳到“大小”，学生的思维发生了中断.解决的办法：在“属性”（性质）与“大小”之间建立一个中间地带――“本领”，即“惯性是物体抵抗运动状态变化的本领”.理由是“属性”无法跟“大小”直接联系起来，而本领有“大小”，本领的大小能跟惯性的大小联系起来.因此教师将精力集中到“本领”这个中间地带上，才能突破教学的难点.教学中首先明确“惯性是物体固有的属性”、“惯性是物体抵抗运动状态变化的本领”、“惯性的大小就是物体抵抗运动状态变化本领的大小，因此惯性大小与速度大小无关”，然后设置情境：两辆相同型号的卡车，一辆空载，一辆满载，在相同大小的牵引力作用下，都由静止开始加速至100km/h.问：哪一辆卡车启动快？学生凭生活经验可知，空载的卡车启动快，运动状态变化快，说明空载卡车抵抗运动状态变化的本领小；满载卡车启动慢，运动状态变化慢，说明满载卡车抵抗运动状态变化的本领大.由此可知，物体抵抗运动状态变化本领的大小与质量有关，由质量决定，即惯性的大小由质量决定.
（三）提升“理解物理教学”的能力
理解高中物理教学主要指理解以下四点：（1）为什么教；（2）教什么；（3）怎么教；（4）教得怎么样.“为什么教”是高中物理教学的价值所在；“教什么”是指高中物理的教学内容；“怎么教”是指高中物理的教学方法问题；“教得怎么样”是对高中物理教学效果的评价.比如牛顿第三定律的教学.（1）明确教这节课的价值.在此之前，我们研究的都是单个物体，从牛顿第三定律开始我们研究的是两个物体.牛顿第三定律这节课是我们从研究单个物体到研究两个物体的一个分界线.（2）清楚这节课要教的重难点内容.关键是讲清定律中“总是”两字.“总是”体现在“静止物体之间”、“运动物体之间”（包括做“匀速直线运动”、“变速直线运动”和“曲线运动”的物体之间）.“总是”体现在“固―固”、“固―液”、“固―气”物体之间的相互作用.“总是”体现在接触力这样、非接触力也这样的物理现象中.（3）知道提升学生科学素养的方法.教师分析了“用手背敲桌面，手感到痛”、“人游泳时手和脚要往后划水，人才能往前游”两个例子，然后指出：第一个例子是固体与固体之间的相互作用，第二个例子是固体与液体之间的相互作用，再启发学生，“你觉得生活中还有什么样的例子能说明其他种类物体之间的相互作用呢？”学生提出：“直升机停在空中时，直升机的螺旋桨将空气往下推，对空气有往下的作用力，被往下推的空气对直升机有向上的反作用力，使直升机停在空中.这是固体与气体之间的相互作用.”学生在教师所举例子的基础上说出直升机的例子，说明所学的知识发生了内化.通过这个教学过程提升了学生的科学素养――对生活现象的物理学反思.（4）评价这节课的教学效果.教师问：“马拉车匀速前进时，马对车的拉力等于车对马的拉力；马拉车加速前进时，马对车的拉力大于车对马的拉力.这种说法对吗，请说明理由.”目的是检测学生的学习效果.
二、促成高中物理教师教学设计能力提升的途径
促成高中物理教师教学设计能力提升的途径主要有两个，开展高中物理说课活动和撰写高中物理教学故事.两者各有侧重，互为补充，相辅相成.前者是一种依赖于教学同伴的合作活动，需通过教学同伴的合作研究才能展开，如有专家的参与指导，就能迅速地提升高中物理教师的教学设计能力.这是一项针对某一节完整教学内容所开展的研究活动.后者是一种依赖于教师自身个体的反思活动，需用教学理论拷问教学事件，经教学分析，形成个性化的教学主张.这是一项针对教学内容某一局部细节或整体架构所开展的研究活动.
（一）开展高中物理说课活动
说课是一项要求说课者说清教什么、怎么教、为什么这么教的教研活动.如果在高中物理说课中能说清楚这些要素，那么上述“理解物理教学”的策略就落到了实处.它能有效地促成高中物理教师教学设计能力的提升.比如“自由落体运动”一节的说课.（1）讨论轻、重物体谁下落得快.教师演示一颗粉笔头和一张白纸在等高处释放谁先下落的实验，提出问题：是否重的物体一定比轻的物体下落快？教师让学生在提供的粉笔头、一张白纸、半张白纸这三样东西中选择合适的器材来证明自己的观点.目的是激发学生的求异思维，培养学生的质疑能力.学生将揉成一团的半张白纸与平铺的一张白纸在等高处释放，得出轻的物体下落快.学生将揉成一团的半张白纸与揉成一团的一张白纸在等高处释放，得出轻的物体与重的物体下落一样快.在不同条件下得出了三个不同的结论.为了追求科学规律的简洁性，我们循着历史的足迹探询物理的基本规律.教师介绍伽利略的“落体悖论”思想，否定了亚里士多德“重的物体比轻的物体下落快”的结论.目的是让学生经历物理思辨的逻辑推理过程，感受物理思维的伟大力量.然后提出伽利略的结论同刚才学生实验所得出的结论不一致，到底是什么原因干扰了我们对落体运动的研究？再利用“牛顿管”实验来验证伽利略的想法.比较牛顿管在“抽掉少许空气”、“抽掉较多空气”、“尽可能多地抽掉空气”的不同条件下金属片、羽毛下落快慢的实验，推想在真空环境下的实验现象，再播放月球上宇航员的落体实验.让学生经历“问题实验推理牛顿管实验月球上的实验”这一过程，充分感受到逻辑推理与实验完美结合的美妙之处.进一步明确了在不考虑空气阻力，只考虑所受重力的情况下，重的物体与轻的物体下落得一样快.由此建立了自由落体运动的理想模型.目的是让学生体验到物理模型的建立过程.（2）自由落体运动的性质.通过模型的建立，得出自由落体运动的定义，明确自由落体运动的条件.提出问题：自由落体运动是一种什么样的加速直线运动，是匀加速直线运动还是变加速直线运动？怎么证明？在学生提出方案的基础上教师做自由落体运动的创新实验.教师将“能发出紫外线的频率可调的LeD频闪光源球（如频率调至50Hz）”静止释放，利用小球发出的紫外线使贴在黑板上的涂有荧光物质的光影画布感光.在光影画布上铺一张透明塑料膜，当光影画布感光后，用记号笔在塑料膜上做下记号，就可利用塑料膜来研究小球做自由落体运动的规律，求出下落加速度的大小.目的是通过创新的实验达到频闪照相的效果，以方便地研究落体运动的性质和求出落体加速度的大小.再用ppt展示一张排列杂乱的不同纬度处重力加速度值的表格，让学生寻找g的规律.目的是打乱书上表格按纬度增大g增大的排列顺序，避免一眼就能看出结果、缺少思维含量的做法.（3）自由落体运动的规律和应用.让学生通过回忆初速为零匀加速直线运动的规律来推导出自由落体运动的规律.通过破解“时间尺”测量同学反应时间的秘密达到学以致用，灵活运用物理规律的目的.
（二）撰写高中物理教学故事
高中物理教学故事是通过教师亲身经历的教学事件，包括教师自己教学中发生的教学事件和观课中发现的教学事件，运用教学理论进行教学分析，由此产生个性化教学主张的一种叙事形式.高中物理教师可采用“一则自身亲历的教学事件+教学分析+由此产生的教学主张”的写法撰写教学故事，通过分析形成自己的教学主张来提升教学设计的能力.它具有亲身经历、短小精炼、启迪教学智慧、便于改进教学设计的鲜明特征.当积累的高中物理教学故事多了后，还可将某几则相关联的教学故事组成一个“教学故事串”，提炼出新的教学主张.比如关于弹力的教学故事串.
教学故事1：教师先展示一副动漫图片：（如图1所示）一颗橡皮子弹击中动漫人物路飞的大肚.然后解说，路飞的大肚将橡皮子弹反弹回去，说明路飞的大肚对子弹有弹力的作用.
教学分析1：第一，高一学生中不识路飞为何人的有很多，只有平时喜爱动漫的同学才熟悉.教学中引用路飞的例子并不适宜.第二，一副肚皮画得这么夸张而又是静态的图片离现实生活太过遥远，且在现实生活中一颗高速飞行的玩具子弹击中人的肚皮也是一件相当危险的事情，物理教学中不宜宣扬这种危险的事情.第三，人的肚皮是柔软的，不可能将高速飞行的橡皮子弹反弹回去，这与动漫情境截然不同.第四，完全可用一个真实的简单的实验来说明弹力的产生过程.比如，被压缩的弹簧一端固定，另一端与小车接触，放手后被压缩的弹簧在恢复原长的过程中将与之接触的小车弹出去，说明被压缩的弹簧对与之接触的小车产生了弹力的作用.
教学主张1：拒绝虚构的漫画，采用真实的实验.
教学故事2：上课所用的黑板能在水平方向上沿黑板槽灵活推动.教师在黑板槽的底部放置一面平面镜，在黑板前方一两米处的桌面上安放一支亮着的激光笔，激光笔发出的光经平面镜反射后照到天花板上，然后请一位学生上台沿垂直黑板面的方向推黑板，结果天花板上的激光亮点发生了明显的移动.教师总结说，这个实验利用了“光杠杆”放大微小形变的设计思想，天花板上激光亮点的移动说明黑板受力时发生了微小的形变.
教学分析2：由于黑板槽缝隙的影响，黑板受学生推力时在可移动槽内的移动距离要远大于黑板受压发生的微小形变.因此天花板上光点的明显移动主要是由于黑板在可移动槽内的偏移引起的.因此这个演示实验是一个伪实验.
教学主张2：要真实验不要伪实验.在利用“放大法”观看微小形变的实验中，既经典巧妙又易做的当数按压扁玻璃瓶的实验，只要将一个带有细管瓶塞塞入盛满红墨水的扁玻璃瓶中，就可操作.这个实验仪器易得，操作简单，现象明显.可惜上课教师没有采用这个简易实验.
将教学故事1与教学故事2组成一个教学故事串，可以形成新的教学主张.
新的教学主张：高中物理的“实验教学观”――实验教学要多做、巧做、真做.多做实验指对于可以做出的实验就不要用图片，应多做实验用实验来说理.巧做实验指实验体现了巧妙的物理思维方法.如上述玻璃瓶实验就运用了物理学中的“放大”思想.真做实验指要拒绝虚假的实验做真实的实验.
总之，高中物理教师在开展教学设计时如始终坚持将提升“理解物理教材”的能力、“理解学习困惑”的能力和“理解物理教学”的能力放在首位，在教学反思中以“开展高中物理说课活动”和“撰写高中物理教学故事”为载体，必将迎来自身教学设计能力的进一步提升.
提高教师教学能力的途径篇4
[关键词]中等职业学校专业教师实践能力
中等职业学校培养目标要与我国社会主义现代化建设相适应，为社会、企业培养德智体美全面发展、具有综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》之后，我国职业教育改革发展进入到加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的新阶段。把技能型人才培养质量，作为衡量一所职业学校十分重要的标准，对中等职业学校教师队伍建设提出了更高的要求。如何提升专业课教师的实践动手能力，打造一支“既能教书又能育人，既能上讲台又能下车间，既是专家学者又是能工巧匠”的双师型教师队伍，是当前提高中等职业学校教学质量的关键，已成为职教同仁的共识。
一、中等职业学校专业教师实践能力薄弱的原因分析
实践能力，顾名思义应该是完成实践活动的能力，专业教师的实践能力是指专业教师完成本专业领域具体生产实践活动所需要的实际工作能力，而不是完成教师工作的教学能力，它包含了与企业生产实践紧密相关的生产实践知识、生产操作技能、生产实践经验等内容。
专业教师的低水平，尤其是专业教师普遍较差的实践能力已成为制约当前我国职业教育发展的“木桶上最短的一块板”。笔者通过对皖南五所农村职业学校近400名专业教师的调查结果来看，学校对他们的实践动手能力满意度不高，普遍反映专业教师的实践动手能力亟待加强，与新时期职业学校培养高技能型人才的要求差距较大，导致所培养的学生动手能力较弱，与企业需求相差甚远。
究其原因，一是教师来源单一。95%以上的教师直接来源高校，长期以来，受传统观念的影响，我国的高等教育都是以“精英教育”、“学术教育”为主，重知识、轻技能，重理论传授、轻实践操作的现象普遍存在，这种方式培养出来的大学生，实践动手差已成必然。与此同时，他们直接从学校到学校，从课堂到课堂，没有在企业工作的经历，不知道企业需要什么样的人才，不知道企业生产经营情况，这样的老师在教学过程中也必然会重理论的传授、轻实践动手能力的培养。二是教师对提高自己动手能力的认识不足。受传统观念的束缚，教师就是上讲台教书，传授学生知识；而动手教学生使用机器和教学生如何给庄稼施肥、看病，那是工人和农民做的活，是一件不体面的事；加上专业教师自己本身也只能是“纸上谈兵”，实践能力严重不足，再学起来费时费力，所以也就不愿意再去努力。三是缺乏教师实践能力培养的长效机制。专业教师实践能力培养需要一个良好的环境和长效的激励机制，但现实各中等职业学校往往停留在想法上、会议上、口号上。传统的人才培养模式、教学模式和评价方式，总量相对较少的专业教师，繁重的教学任务等多方面仍然制约着专业教师实践能力的提高。
二、提高专业教师实践能力的有效途径
（一）完善机制选人才
当前，学校招录教师工作，基本上是由教育主管部门和人社部门组织，学校只能提出专业、学科及数量要求，没有选择方法的话语权。而负责招录教师的教育行政、人社部门工作人员对职业教育缺乏了解，采用普通中学同样的招录方式，以同一张试卷、同样的课堂试讲来评判选才。职业学校对教师的特殊要求无法得到有效地反映，不能反映职业学校对专业课教师的目标要求。另外，农村中等职业学校无论在区域上还是福利待遇上都与城市学校存在差距，高素质、技能型紧缺人才来应聘农村中等职业学校的极少。在这种情况下，农村中等职业学校想要招到高素质、技能型专业教师几乎不可能。所以根据中等职业学校培养目标和教学特点，建立和完善科学的进人机制，给职业学校更多话语权已成为当务之急；同时考虑到农村实际，政府在编制允许的情况下，给学校“虚拟岗位”，让学校在企业、或有企业经历、或非师范学校毕业生招聘，也是很好的解决办法之一。
（二）建好基地搭舞台
中等职业学校在支持鼓励专业教师提高自己实践动手能力的同时，要千方百计地建设好学校每个专业的实训基地，为老师、学生搭建实践动手的舞台。农村中等职业学校由于先天不足，办学经费短缺，实训基地建设要根据办学定位、专业规模等方面进行科学合理规划，通过校企共建、分步实施的方式来建设。既要重视校内实训基地的建设，又要通过校企联姻，建设好校外实训基地。让师生既有稳定的校内实践动手场所，又能定期在校外实训基地锻炼。另外，学校还可通过多建理实一体化教室和数字化教室等方式，促使教师改变教学模式，少讲精讲理论，给实训教学更多的时间；引导专业教师开展项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学和岗位教学，通过数字仿真、虚拟现实等信息化方式，在教学中应用现代信息技术，多渠道系统优化教学过程，增强教学的实践性、针对性和实效性，提高教学质量。
（三）利用平台勤练兵
近几年来各级教育主管部门，都十分重视职业学校的教师队伍建设，出台了一系列政策，搭建了多个平台，如定期举办各级技能大赛制度，每年开展的各级教师培训和下企业锻炼制度，以培养和锻炼中等职业学校的“双师型”教师队伍。作为中等职业学校应该充分地利用这个平台，鼓励教师参与和锻炼。对于参加的技能大赛，不应该过分看重是否获得几块奖牌，而应该引导教师总结在技能大赛过程中自己的实践能力提高了多少，只有教师的实践能力提高了，获得奖牌也就是水到渠成的事。对于教师参加培训和下企业锻炼，学校应该让教师认真总结，通过培训和锻炼教师掌握了哪些新理念、新知识、新工艺、新技术，并向本专业组教师汇报和交流，这样既促使参训教师认真学习和锻炼，提高培训和下企业锻炼的效果，又能让知识共享，使之效果最大化。
（四）专业发展定方向
职业教育是最贴近经济发展的一类教育，强调专业对接产业。产业的蓬勃发展，必然需要职业学校的专业教师传授给学生更多、更实用的技能。而每一个专业教师由于时间和精力的局限，很难做到精通本专业全部的核心技能，这就需要每一位专业教师给自己的专业发展确定方向，做到“一专多能”，即在对本专业基本知识和基本技能熟练掌握的前提下，对某一、二个领域的技能也有很深的见解和很高的建树。只有这样才能有利于教师的专业成长，有利于打造一支结构优化、高效精干的教师团队。有了这样一支教师团队，教学质量才会有保障，培养企业、社会需要的人才才会有可能变成现实。
（五）科学评价促发展
有无一整套科学的评价体系，对教师实践能力的提高十分重要。传统的评价体系是重终结性评价而轻过程性评价，重教学效果的评价而轻育人效果的评价，重奖惩性评价而轻发展性评价，重教师理论教学效果的评价而轻学生职业能力的评价。这种评价体系与现代职业教育的培养目标相差很大。建立一个以技能教学效果为主的多元评价体系，引导教师由原来的系统理论知识体系的传授向对学生进行职业能力的培养转变、由原来的单一的课堂教学向对学生进行实践动手能力的培养转变、由传统的“一书一黑板”的教学方法向“项目教学”，“任务驱动”等多种教学方法转变，已成为现代职业教育评价教师的趋势。改革传统单一的评价方法，建立由教师、家长、企业多元参与的评价体系，来评价教师的教学效果，并将评价结果与教师的考核和奖惩挂钩，以激励教师实践动手能力的提高。
总之，职业教育的职业性和实践性特点，决定了职业学校的专业教师不仅必须具备教师的基本能力和素质，还必须有丰富的现代新型知识和实践能力，既能讲课又能指导实训操作，“教师也即是师傅”。但“双师型”教师队伍建设是一项系统工程、长线工程，当前的职业教育现状决定了打造一支数量充足、结构合理、爱岗敬业、业务精湛的“双师”型教师团队的路还很长，任务还很重，这不仅需要各级政府大力支持，出台相关政策，搭建多种平台，也需要企业的广泛参与和深度合作，更需要学校结合自己的实际，建立激励教师专业发展的长效机制。
提高教师教学能力的途径篇5
[关键词] 职教师资； 教师专业化发展； 途径
[中图分类号] G434[文献标志码] a
引言
职业教育对当代中国的发展而言，是“基石和框架”，也是国家经济起步腾飞后必须迈上更高台阶的巨大助推力。随着职业教育规模的扩大，职业学校出现严重的师资紧缺。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，到2020年，我国职业学校在校生人数将达到3830万人，其中中职生2350万人。今后10年中职师资将有47万人的缺口。师资成为职教发展的重中之重，职教师资专业化发展也成为职业教育领域的重要课题。尽管各级教育行政部门已采取多种举措加大职教师资的培训力度，但总体看来我国有关职业学校教师专业化的研究多数都明显带有移植和套用普通教育教师专业化研究成果的倾向，导致职业学校教师专业化研究的职教特色缺失。[1]只有真正以“职教”为立足点，凸显职业学校教师的特殊性，结合职业学校教师专业化发展的特点，探寻其独特而有效的发展途径，这样职业学校教师专业化的研究才能获得长足发展。
一、 研究背景
职教师资专业化是当前职业学校改革与发展的客观要求，也是职教师资提高自身素质的关键所在，是职业教育内涵式发展的必然选择。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。[2]职教师资专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程。它是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。从职业教育目标与教育活动的复杂性以及目前职校师资队伍建设来看，职教师资的专业发展是一个相对复杂的过程。在学生素质和行业对岗位要求相对较高之间存在矛盾的情况下，职业学校教师必须具备多方面的能力素质，这是职业教育发展的必然要求。
瞭望全球，职业教师专业化发展态势如火如荼。美国有严格的职教教师专业发展标准，把职业教师专业化发展的途径主要分成了两个部分，即职前培养和职后发展。职前培养包括教师证模式和课程培训模式，职后发展主要是指对教师的培训，包括企业实习、与其他教师合作、参加学习班和研讨会以及一些培训计划等。[3]这些与职业教师专业化发展相配套的教师发展计划，勾勒出了职业教师专业化发展的有效途径。职前教师教育培养是职业教师专业化的基础，教师资格鉴定是职业教师专业化的核心，教师管理与培训是职业教师专业化的重要保障。[4]各个阶段包含了丰富的学习培训内容以及严格的考核制度，这种教师专业化发展路径为澳大利亚职业教育的发展奠定了坚实的基础。这些职教发展先进国家的模式和体系为我国的本土研究提供了良好的参考蓝本。
放眼九州，职教师资专业化发展成果丰硕。我国学者对于职教师资的专业化发展作了大量的研究，在境界追求、哲学视角、个体专业化发展、群体专业化发展、专业化成长内涵、方式和有效途径等方面均有论述。主要的发展途径归纳如下。
（一）专业化发展立足校本研修[5]
职业学校教师专业化要真正以“职教”为立足点，凸显职业教育的特殊性，掌握职业学校学生特点，研究开发职业教育校本课程，研究职校学生学习规律。只有结合学校自身条件，在实际的日常教学实践中发现问题，并提出解决问题的实效办法，而不是盲目地照搬照抄普通教育教师专业化的研究成果，职业教育才能获得长足发展。
（二）专业化发展更突出技能实践[6]
从培养目标我们不难看出，职业教育的实践性、操作性更强。教师资格证书和本专业职业资格证书是专业教师学术水平和职业能力的有力凭据， 是学术性与职业性的具体体现，更是职业学校教师专业发展的特征之一。
（三）专业化发展要强化企业培训[7]
由于职业教育的特殊性，职业学校的教师需要不断地研究教学内容和教学方法，除了在高校和其他教师教育机构接受在职培训提高之外，还必须与企业之间加强联系，到生产第一线接受技术训练，使自己成为职业实践者，增强自己的实践能力，积累实践经验，从而有效地提高学生职业成长的能力，没有这种接触，就无法实现自己知识的根本性创新。强化企业培训是职业学校教师专业发展的必经之路。
（四）专业化发展需加强就业指导
职业学校教师还应该对职业教育和产业部门之间的关系领域进行研究，对行业具有一定的敏感性，具有预测行业发展趋势和方向的能力。职业学校的教师必须具备就业指导的能力。
然而，我们所取得的这些成果与认识各站枝头，没有形成一个有机的整体和框架体系，职教师资专业化的发展与发达国家相比存在差距，要缩小甚至消除这个差距，发展职教师资的专业化水平，必然要找到可行的系统化的有效途径。因此，职业学校教师专业化发展的有效途径一直以来都是学者们关注的研究点，建立完善的职教师资能力体系模型是推出职教师资专业化发展有效途径的前提，也是凝聚各家研究成果，构建职教师资专业化发展研究框架的基础。
二、建立职教师资能力体系模型
明确职教师资的能力体系是确立职教师资专业化发展有效途径的基础，能力体系是职教师资各种必备能力的模型，职教师资专业化发展则是为了各种能力的提升，有了能力体系才有利于有效途径的寻求。
（一）职教师资的“三证”
职业教育既要强调理论教学，更要强调实用技能，强调职业性。这对教师的综合素质提出了更全面的要求，“三证”教师是对职业学校教师生存与发展必然趋势的新认识。具体特征为“三证书”：教师资格证书、专业技术资格证书、就业指导职业资格证书。 “三证”教师实质上既能从事教育教学活动，又能从事行业、职业实践活动，并能将行业、职业的知识、能力和态度等融合于教育教学过程中，同时能够了解社会、用人单位对人才的需要及能力要求，为毕业生就业架起桥梁，开出“直通车”。“三证”能力是职业学校教师必备的基本能力，将成为职教师资能力体系的骨架结构。
（二）建立职教师资能力体系模型
结合我国职业教育发展现状和职教师资专业化发展的情况，构建了如图1所示的职教师资“三轴四面”能力体系模型。该模型中的X、Y、Z三轴分别代表职业学校教师的“三证”，即教师资格证书、专业技术资格证书和就业指导职业资格证书，这三个轴支撑职教师资能力体系模型，寓示着“三证书”所代表的能力是职业学校教师必备的能力；分别在三个轴上取a、B、C三点构建出“四面”能力，即aoB学科专业技能，aoC教育教学知识能力，BoC行业体验分析能力，aBC综合能力。前三种能力的整合水平表现为第四种综合能力。从图中可以形象地看出，“三轴”代表的“三证”是能力体系建立的支架，“四面”代表的能力是模型的重要组成部分，“三轴四面”能力体系包含了职教师资应具备的能力素质。
图1中的“能力面”代表的能力又可以进行细化，学科专业技能可以分为解决实际问题能力、技能实践能力、专业理论能力、前沿知识接受能力、专业研究能力、创新能力等；教育教学知识能力分为教学能力、课堂管理能力、班级管理能力、教学设计能力、媒体应用能力、教学评价能力、教学研究能力等；行业体验分析能力分为就业指导能力、团队协作能力、市场洞察能力、实际工作能力和热点捕捉能力等。
（三）提出职教师资专业化发展有效途径
（一）支架途径
1． 企业培训
企业培训是指选派教师到企业、行业兼任或担任与本专业相关的生产、建设、管理、服务及科研等第一线的职务，是全面提高教师专业实践能力的重要形式，[8]也是职业学校教师专业化发展的特色途径。
企业培训的具体方法有挂职锻炼、产品研发、售后服务、项目训练以及现场体验。通过参与挂职锻炼、产品研发、产品的售后服务可以促进教师熟悉工作流程、产品服务流程。参与过程中教师还可以利用自身专业理论知识解决实际问题，与企业达到互帮互助，增加管理经验。积极参加项目训练还有利于教师专业知识的增加、专业技能的提升。另外，现场体验以及挂职锻炼都可以促进教师感受企业文化，了解企业运作。
2． 校本研修
校本研修是以学校为基地、通过校外专家和校内有经验的教师的专业引领，促进本校教师专业可持续发展及提高学校办学水平的一种教育实践活动。[9]校本研修以教师为主体，解决教学实际问题。
校本研修的具体方法有专家课堂、教研活动、教学大赛、技能比武、课程开发以及教学研究等。开设专家课堂或组织有经验的教师进行探究讨论，可以帮助教师了解最新的职教动态，获取新理论、新方法、新技术。教师群体之间也可以定期组织教研活动，举办丰富多彩教学大赛、技能比武，有利于他们互相学习、取长补短，教育理念落到实处，提高教学能力，增强操作技能。另外学校要鼓励教师积极参与开发校本课程，进行教学研究，努力成为教学—科研人才，使他们不仅具有较强的教学能力，而且具备科研的实力。
3． 进修提高
教师进修是在职参与的继续教育活动。终身教育、终身学习的浪潮已经席卷全球，学习型社会已初见端倪，每个人都必须终其一生不断地接受教育，才能立足于社会。
教师进修的具体方法主要有专题讲座、专业进修、学历提高、实践训练、考察实习与学术交流等。职业教育师资培训基地作为职业教育教师职后教育的一个重要阵地，依托高校或者其他机构，为职业教育教师搭建了理论与实践沟通的桥梁。教师借助高校专题讲座，拓展专业知识，提升学历水平，同时掌握教学方法、教育理念、教育技术能力，有利于教师提高教学研究能力。教师还可以争取各种机会参加其他机构的实践训练与考察实习，提升自己的实际工作能力，增加实践活动经验。在各种学习与活动中，教师要积极参加学术交流，在交流中不仅提高自我表达与沟通交流能力，更要善于捕捉专业动态知识、新型技术。
（二）拓展途径
1. 教师共同体
教师共同体是教师围绕共同的目标进行合作、共同进行探究的一种学习型组织。信息技术的发展促使来自不同省份、不同地域的教师相互交流专业知识和教学经验，促进教师专业共同发展。[10]
在信息技术环境下， 教师学习共同体的实现途径有很多。首先不同学校不同专业教师合作，交流教学经验，实现资源共享，共同参与网络资源建设，开发网络课程，开设在线课堂，扩大教师学习、研究范围，提高教师协作能力。其次也可以通过学术共同体、虚拟学习社区进行教育研究、与专家进行对话，寻求答疑解惑。另外博客、微博等也越来越受到教育者的关注，教师可以形成博客圈，[11]进行热点探讨，利用微博广播发表议论，关注别人分享他人观点。博客不仅促使教师提高协作交流能力，更对教师的知识管理也起到了很大作用。而近年来， 构建教师网联，将教师教育系统、卫星电视网与计算机互联网进行三网融通， 实现教师教育领域内的行业联合， 共建优质资源共享，成为了提高教师尤其是农村教师队伍专业素质的有效途径。
2． 自我发展
教师自我发展是指个人根据自己发展需求，对自己学习负责，并自我选择培养方式的一种个人发展方式。[12]教师专业化发展，主体在教师自身，没有教师的自省自励，外在要求转化为内在需求，只会使教师专业化流于形式。
教师自我发展途径主要有共享资源、网络课程、合作交流、社会服务与技能大赛等。职业学校教师与他人共享教学资源，展示教学成果，这有利于教学理念与教学方法的总结与提升。同时教师不仅要会利用他人的教学资源，还要根据实际教学情况，积极利用现代信息技术开发网络教学课程，在锻炼自己教学设计与课程开发能力的同时，努力创新教学方法。教师要主动参与合作交流，提高交流与协作能力。另外，职业教师应积极参加各类社会服务，在实际生活中锻炼自己解决实际问题的能力。同时积极参加技能大赛，在合作与竞争中提升自身的教学能力，增强创新意识，提高创新能力。
3． 评价与反思
教师评价与反思是为了提高自身的业务水平，改进教学实践，通过他人评价了解自己教育实践问题，并不断深入反思，积极探索与解决教育问题的学习方式。
教师可获取的评价可采用多途径、多主体来进行。多途径包括对成果评价（如研究的课题、发表的论文），对活动过程评价与反思（如电子档案袋）；多主体包括小组评价、专家评价、社区评价、自我评价与反思等。评价的内容是多方面的，如小组评价主要侧重协作、沟通能力，专家评价侧重专业知识、能力，社区评价侧重实践能力，自我评价更多的是反思自我发展过程。无论何种评价结果重点不在于对教师评级的考查，而在于促进教师专业化发展。因此，教师应正确看待评价结果。关注评价，注重反思，能全面有效地提升教师的教学能力、科研能力、实践能力。
四、结语
职教师资专业化发展有效途径是在职教师资“三轴四面”能力体系模型上进行构建的，教师的各方面能力得到很好的发展，教师的专业化水平也就有了提高。教师的能力和教师专业化发展具有对应关系。本文建立了职教师资能力体系模型，以能力为出发点寻求教师专业化发展有效途径，希望为研究者们建立可参考的研究框架。
文中给出的支架路径（必修）和拓展路径（选修）都不是孤立的。在职业学校教师专业化发展过程中，应尽量做到集中培训与个体发展相结合，支架途径和拓展途径相结合，教学理论与实践研究相结合，参与学习与互动学习相结合，理论与实践相结合，并根据自身情况，结合实际选择适合于自己的专业化发展途径。
教师专业化发展不是在几年或者十年内能完成的，而是一个终身的过程。对于教师专业化发展的研究亦是如此， 本文阐述的能力体系模型以及由此推出的职教师资专业化发展的有效途径，都是阶段性研究成果，期望为研究者和同行提供参考，从而更好、更系统地探寻职教师资专业化的有效途径。
[参考文献]
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[10] Bettina Lankard Brown. Vocational teacher professional Development[J]. practice application Briefs，2000，（11）.
提高教师教学能力的途径篇6
为了了解目前我国远程教育系统中主要有哪些教师发展途径，这些途径究竟对教师的实际发展起到了多大作用，以及是什么原因使得某些途径的效果相对较好，而另外一些途径的效果则相对较差等问题，我们针对某开放大学的全体专职教师进行了问卷调查。调查时间为2013年9月-2014年2月，共计发放问卷946份，回收712份，其中有效问卷为516份，回收率为76.11%，有效率为72.47%。同时针对该开放大学的6位专职教师进行了访谈，其中3位是总校教师，3位是分校教师。问卷调查及访谈对象的情况详见下表。在我国远程教育机构中，目前教师有可能参与的教师发展机会实际上是一个涵盖甚广的由多种途径组成的系统。这个教师发展系统中的某些部分是有组织的甚至是制度化的，通常由学校提出明确的要求并组织实施；也有些部分是非正式的，主要由教师个人或自由组合的群体通过相对非正式的交流和互动来实现。而且，不同教师参与这些途径的数量和参与程度也不相同。概括而言，目前在我国远程教育系统中最常见的教师发展途径大约可以分为8类：（1）学历深造，即教师通过修读正规的学位课程，提高自己的学历水平。（2）校外培训，远程教育教师可以参加由其他学校或机构组织的围绕某一学科或某一行业的专题进行的培训，远程教育机构对教师参与这些培训的费用进行补助。（3）校本培训，主要是指在远程教育机构内部组织的关于学科或技术的培训，如由省级广播电视大学（开放大学）组织的、以分校教师为对象的相关培训。（4）竞赛和公开课，远程教育机构内部会定期或不定期地组织一些教学竞赛或公开课活动，教师可以通过参与这类活动获得与教学相关的知识与技能的提升。（5）教研活动，既包括主持教师和辅导教师围绕某门课程的设计和教学而进行的教研活动，也包括任教同一专业或学科的教师之间进行的教研活动。（6）专家指导，即远程教育机构聘请学科教育专家、技术专家或其他相关专家，对教师的课程与教学的设计和实施进行个别化的指导。（7）同行交流互助，主要指教师与教师之间在面临教学问题和难题时进行的非正式的交流和互助。（8）自我反思，除了前述各种需要借助“外力”进行的专业提升活动外，远程教育教师通过对日常工作进行自我反思，以提升自己对于相关问题的理解。在调查中，我们请参与调查的远程教育教师结合自己的经验，分别对上述8种教师发展途径的效果进行评价。问卷采用李克特5级量表，以均值大小来体现各种途径的实际效果。统计结果如下图所示。从统计结果来看，教师们对这8种途径的实际效果的评估排在前三位的依次是：学历深造（4.37）、自我反思（4.19）、同行交流互助（4.16）。在这8种教师发展途径中，学历深造的计划性、组织性、系统性最强，而自我反思和同行交流互助的计划性、组织性、系统性又最弱，处于两个极端的两类途径对教师发展的实效却都居于前列，非常值得深思。此外，校外培训（4.07）的效果相对来说也不错，而与之对应的校本培训其实效相对最差（3.76）。专家指导（3.96）、教研活动（3.80）、竞赛和公开课（3.73）相对说来，在8类途径中其实效居于后端。下文笔者将结合调查数据和教师访谈，分别对这些途径的运作及实效做更详细的解释，并探讨这些途径对于远程教育教师未来发展的可能性。
二、8种远程教育教师发展途径成效分析
1.“学历深造”的认可度最高学历深造在所有提升远程教育教师素养的途径中，其组织性、系统性和计划性最强。从我们对教师的访谈结果来看，教师在修习高一级学位所要求的各门课程的过程中，未必真能切实体会到学习或与不学习这门课程对于自身改进远程教育工作究竟有多大的区别，但是，当教师整体地修读完这级学位所要求的各门课程（包括完成相应的学位论文）之后，往往会产生一种“整体的感觉”：自己更有能力和资格任教某个专业或某门课程，或更能胜任过去已经承担的教学工作。在这个过程中，教师通过学历进修、在获得更高一级学位的过程中，真正获得提高的并不一定是某一个具体学术或学科领域的知识或技能；学历进修真正让教师获得提高的是“自我认知”或“自尊”。这一点相比于学历的提高之于职称晋升之类的职业发展的重要性，更为根本和持久。此外，从我们的访谈来看，远程教育教师在学历深造过程中，除了获得相应学位所要求的各门课程及研究方面的训练，某种意义上更为重要的是：他们会建立起特定的人脉及相应的由人脉组成的“圈子”。这种“人脉圈子”不但让远程教育教师重新诠释了自己的身份，获得超越原有同事圈子的归属感（由于我国远程教育机构在高等教育系统中长期处于比较边缘或低端的地位，因此远程教育教师对这种新的归属感往往更加认同甚至感到“骄傲”）。另外，这种“人脉圈子”也能够为他们提供比原有的同事圈子更有价值的信息交流机会。总之，学历深造之所以被远程教育教师认为是一种最有实效的教师发展途径，在很大程度上是因为学历深造（尤其是高级学位的学历深造）给教师带来的不仅仅是“学历”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师应该怎么从事科研，企业里又是怎么培训的。他们的眼光不一样。”（Zt-2）不过值得说明的是，对于远程教育教师来说，学历深造毕竟只是一种为了解决历史遗留问题而受到鼓励的教师发展途径。在我国，独立运作的远程教育系统（广播电视大学系统）虽然也被认为是高等教育系统中的一个组成部分，但长期处于这个系统的“低端”，在职能上只是起到“补充”或“拾遗”的作用，所以教师队伍的学历层次普遍不高。随着我国高等教育事业的整体发展，高校教师在资质上要求提升，包括在职教师在内的整支队伍都面临着学历提升的压力。在这样的背景下，鼓励甚至要求从事远程教育工作的教师提高学历水平就成了我国远程教育系统的一项重要决策。从我国远程教育教师队伍的现状和远程教育未来发展的路向来看，鼓励教师进修学历在未来一段时期内可能还是比较确定的推进方向。调查发现，在接受调查的远程教育教师队伍中，具有博士学历的教师仅占2.34%，硕士学历占43.27%，本科学历占53.80%，专科学历占0.58%。可见，无论从远程教育机构的办学层次和人才培养目标来看，还是从教师自身发展的要求来看，这种学历结构都还有较大的改善余地。不过，正如在普通高校所发生的情况那样，只要制定了明确的学历要求标准，在相对较短的时期内，就有可能快速地改变教师队伍尤其是青年教师队伍的学历状况。而一旦完成这一历史转型之后，学历深造将不再是促进教师发展的基本途径。学历深造被远程教育教师普遍认为是一种实际效果最好的教师发展途径，这至少为我们对未来教师发展途径的规划和设计提供了一个重要的参考。虽然我们在讨论教师发展时往往更看重诸如“知识”、“技能”等素养的提升，即使把“情意”范畴纳入教师发展的规划范围，也往往止于这个范畴中的诸如“责任心”、“热爱学生”、“热爱并投入教育事业”等方面，而相对忽视诸如“自我”、“自我认知”、“自尊”等这些更为深刻的方面。教师发展说到底是“人的发展”，这意味着教师发展尤其是远程教育教师发展，有必要从更深刻的层面予以考虑，而不应仅仅把思路限制在技术层面上。当远程教育教师队伍中的学历结构发生根本改变的时候，学历深造将不再是促进教师发展的一项基本途径。它给我们的另一个启示是：如果通过更有计划性、组织性和系统性的，在时间跨度上相对更长的方式来规划和设计教师发展项目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的这种计划性、组织性、系统性程度不高，在时间跨度上显得零打细敲的方式会更加持续而长久。
2.“自我反思”是最具弹性和自主性的发展途径如果说学历深造被远程教育教师列为最有实效的教师发展途径带给我们的主要启示是，计划性、组织性和系统性在教师发展中扮演重要的角色，那么，与学历深造在组织形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成为教师认为最有实效的途径，带给我们的最大启示则是，它揭示了有效的教师发展途径在另外一面应当具有的一些重要品质：即自主、弹性、日常化、与具体实践相关。已有研究指出，远程教育教师的反思与普通高校教师的教学反思之间存在显著差异。由于远程教育对象的复杂多样性、教育手段和教学方法的现代化、师生时空分离等特点，远程教育教师对教学反思更为积极。（公艳艳，2011）虽然我们没有对远程教育教师和普通高校教师进行比较，但是调查和访谈的结果却证实了这一点：远程教育教师普遍认同并比较积极地运用自我反思来认识、理解和解决自己在远程教学过程中所遇到的问题，从而不断提升自己。“我觉得反思很好，也很重要，我会通过和别人比较，来分析自己哪些方面做得比较好、哪些方面比较欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，有什么成绩，还有哪些不足，从而不断对自己提出新的要求。”（Zt-1）“教师一定要反思，教学能力才能提高，这是一个不断反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。”（Ft-2）教师自我反思的形式非常丰富。教师个体进行反思的形式有教育博客、教学日记、教学研究、个人成长档案袋等。教师群体进行反思活动的形式更加多元化，有集体备课、听课评课、反思性QQ群、优秀教学资源展评等。无论是个体反思还是群体反思，教师都以实践为对象，针对一线教学中的经验进行反思。自我反思之所以能够比较有效地促进远程教育教师的发展，从根本上说，是因为反思是促进所有社会个体发展的一种基本机制。这种机制具有一些潜在优势，体现在以下三个方面：第一，自我反思是自主的。即使是因为有外在压力而进行自我反思，反思的实际过程也必定是自主的，而不可能由其他人来取代。自主性使得教师更有可能根据自己的实际情况对自己的目前状态及未来可能的努力方向做出判断。另外，因为这个过程中的判断多由教师自己做出，反思过程中的建设性成分（如变化某种教学方法）也更有可能被内化和吸收。第二，自我反思在时间和空间上具有弹性，且容易日常化。自我反思不必在一个特定的物理空间或某一个时间节点进行。只要教师愿意，他就可以基于所收集到的关于自身实践的信息，进行反思和重构。这种时空维度上的弹性，为教师发展活动的日常化提供了基本条件。当教师的发展活动做到日常化时，积累的效应就会显现出来。第三，自我反思是与具体实践相关的。因为教师发展活动都以变革教师的实践为追求，所以严格说来，所有的教师发展活动都是与实践相关的，否则就不可能成为一项名符其实的教师发展活动。不过，不同的教师发展活动离实践的距离并不相同：有的教师发展活动只是间接地与实践相关，而有的则是与教学实践直接相关。自我反思通常是在某种具体的实践展现出来之后紧随其后进行的，所以它相对于其他教师发展途径具有更为明显的“与具体实践相关”的特点。这一特点也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因为是一个非常个人化的内在的过程，这又使得它往往难以从“外面”加以约束。教师反思的深度如何、关注点是否具有长远价值、形式是否丰富、能否坚持下去等，都有很多潜在的不可操控的特点。因此，从根本上来说，远程教育系统如何从制度上确立一套教师发展体系，不应该把太多的期望放在鼓励教师反思的层面上：这种教师发展途径可以鼓励教师采纳，但由于它难以在制度层面或教师队伍整体层面来进行规划、设计和组织，所以并不适宜作为远程教育教师发展体系的重要组成部分。需要强调的是，自我反思之所以对远程教育教师产生实效，是因为它具有一些内在优点。如果我们能在其他的教师发展途径中，尽量地体现这些优点，如前文所述的提高自主性空间、增强教师发展活动的弹性、加强教师发展活动与教学实践的联系等，同样能够帮助我们在更可操控的教师发展途径中提高实效。
3.“同行交流互助”相比“专家指导”更具实效在远程教育机构最常见的8种教师发展途径中，同行交流互助对教师的实际帮助程度排在第三。与自我反思类似，同行交流互助的计划性、组织性和系统性也不强，但是却具有比较大的弹性，在时间和空间上受到的限制较少，而且容易与比较具体的实践相关联。从访谈的结果来看，相较于“专家指导”途径，同行交流互助具有三个方面的独特优势：第一，同行之间往往是在共同的处境之中、基于共同的目的而开展交流的。同行之间往往从事同一专业乃至同一学科的教学工作，大家对于专业或学科的教学目标有着基本一致的认识，这为同行之间的交流及交流过程中建设性意见的达成奠定了基础。而且，同行之间面临的来自学校的压力或来自学生的状况存有很多共同之处，这也为同行之间顺畅的交流扫除了障碍。总之，远程教育教师由于有着非常类似的背景认知，所以对很多问题的判断容易按照同一标准进行，在交流过程中所形成的建设性意见，也相对容易在各自的实践中付诸行动。第二，同行之间的交流有着比“专家指导”更好的内容基础。由于参与交流的同事通常任教同一学科或同一专业，所以他们共同关心的问题多是围绕这些学科或专业的内容。这使得他们交流起来比较顺畅，不必费很大的力气，就能知道对方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一个来自这个学科或专业之外的人，在与教师进行交流时，可能由于缺少共同的背景知识，从而使得交流变得困难。第三，同行之间的交流总是实践导向的。通常而言，同行之间进行正式或非正式的交流，其讨论的主题主要是他们在教学实践中出现的某种困难或问题。这种交流的目的虽然未必是自觉而系统的，但也是指向实践问题的解决的。这使得同行之间的交流更容易在教师最关心的实践层面上展现实效，而不仅仅是为改进实践做些准备。需要指出的是，同行之间的交流所具有的上述优点，同时也可能限制同行交流的广度和深度。正因为同行之间身处共同的处境、任教共同的学科、有着共同或类似的实践关注和实践经验，所以他们之间的交流也很容易局限于情境相关或具体实践相关的“细枝末节”，而很难获得超越性的提高。从访谈中我们也了解到，很多远程教育教师认为他们的交流圈子太小，尤其是与普通高校等校外机构的同行交流的机会太少，事实上这已经成为阻碍远程教育教师发展的一个重要因素。“我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授来给我们开展一些讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得邀请普通高校的教师来指导我们的工作挺好的。”（Zt-1）期望与普通高校的教师保持更为密切的联系，这除了出于自身发展的考虑之外，在更深层的意义上，可能还与他们期望能够真正融入普通高校教师的“圈子”有关。从促进远程教育教师发展的角度来看，如果能够创设更多的机会，打通远程教育机构与普通高校之间的藩篱，确是值得追求的方向。
4.“校本培训”和“校外培训”的实效相差甚远从制度层面来说，要构建一个远程教育教师发展体系，最可靠的手段就是组织培训，既包括校外培训，也包括校本培训。从调查的结果来看，远程教育教师对校外培训和校本培训的实效之判断存在较大差距：校外培训的效果比校本培训要好得多。但是从国际远程教育教师培训的发展趋势来看，校本培训又是一个明显的发展趋势。教师培训校本化的趋势也容易理解，因为作为一个规模庞大的教育系统，不可能把师资培训的责任都推给校外力量，而且，由于校外培训通常并不专门针对某一类教育机构的某一种特殊的教学形式而展开，因而单纯依赖校外培训也不足以保障教师培训的针对性。真正值得我们思考和研究的问题是：为什么目前在我国远程教育教师的培训中，教师们认为校外培训的效果还不错，而校本培训的效果却相对很差呢？从中我们可以得到什么样的启示，以更好地改造校本培训，使之发挥更好的作用呢？从访谈的资料来看，校外培训之所以被较多教师认为效果还不错，最主要的原因有两个：一是校外培训是教师自主选择的。在我们所调查的某开放大学中，学校并不直接组织校外的培训者对教师进行培训，而是鼓励教师根据自己的需要，选择本专业或本行业相关机构提供的培训课程进行学习，而学校予以相应的经费补助。虽然这些培训项目本身并非专为远程教育教师所设计，但远程教育教师在选择这些培训项目时，已经考虑了个人或专业的需要，这就保障了培训项目之于教师的适切性。二是这些校外培训项目的组织者和培训者通常具有较好的资质。由于学校在决定是否给予教师参与的校外培训项目以经费资助时，会审查这些培训提供者的资质，这也间接保证了远程教育教师实际参加的校外培训通常是由富有经验的培训者提供的。相比之下，目前我国远程教育机构组织的校本培训，虽然在组织和参与的便捷性等方面优于校外培训，但在培训质量方面却存在一些明显的缺陷。第一，校本培训之于教师的适切性并不高。通常认为，校本培训较之校外培训的潜在优势在于，它能够有针对性地解决本校教师在教学实践过程中遇到的问题。但是这种潜在的优势未必能够轻易地变成现实。从调查的结果来看，虽然校本培训在我国组织的也不少，但适切性方面却并没有很好地体现校本培训应有的水平。“我们需要更多有针对性的培训，如针对课程的培训，还应有针对教学方法、技巧、知识讲解的培训，这样的话，教师会有比较大的提高。”（Ft-2）“网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有受过系统的培训，都是靠自己的经验在做。技术应该是为教学服务的，还需要对新技术进行研究和实践，教师个人进行这方面的探索有很大难度，需要学校对此有更多投入。”（Zt-1）第二，校本培训提供者的视野往往不足以打动本校的教师。校本培训的优势是容易组织，但培训提供者通常就是自己的同事，由于大家的视野差异不大，培训者所提供的内容，往往不足以“打动”受培训者。在访谈中，教师们更是非常明确地表达了类似的意思。“我觉得培训很重要。比如到英国、澳大利亚，虽然时间不长，而且未必能学到多少内容，但对我们学外语来说则启发不少，如文化和教学形式。”（Zt-1）“我觉得走出去非常重要……比如参加中美远程教育论坛。我来学校后就去了两次美国，一次是短期会议，一次是一年的访学。站得高，才能看得远……有时自己花钱拿课题经费出去进修。哪里有精品课程培训或国家网络精品课程设计，我就和学校主管部门申请出去参加学习培训。碰到一些自己感兴趣的培训，我也会主动参与。另外，我还和外校的老师保持交流……我们要走出去看一看，找到自己的差距。”（Zt-2）第三，技术进步的速度很快，校本培训难以及时跟进技术的最新进展。远程教育不同于普通高校教育的一大特点就是直接而密切地与教育技术（或更广义的信息技术）的进步相关联，技术的进步通常会很快引起远程教育的发展。由于校本培训的培训提供者多数也身处学校之中，与教育技术变化最快的社会分工部门的关系也并不紧密，因此校本培训往往不能及时帮助教师跟进教育技术的最新进展。“技术更新很快，我们也不是不学，有培训我们也在学，但这个学赶不上技术的更新，这是比较困惑的方面。”（Zt-3）此外，教研活动尽管是远程教育教师发展的传统途径，但是从调查情况来看，教研活动对教师的实际帮助程度并不像预期的那样好。访谈结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为两个方面：一是教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理；二是教研活动中虽然有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难真正有效改进教学等。综上对于问卷调查中所展示出来的各教师发展途径的实效及其机制的分析，我们得出这样的结论：某种教师发展途径能否发挥作用，或在多大程度上发挥作用，并不在于这些活动组织的数量，而在于这些教师发展活动是以什么样的方式组织的。在未来远程教育教师发展过程中，如果我们能够既兼顾教师发展活动的计划性、组织性和系统性，又能给予教师更多的自主性和弹性，以使教师发展活动相对于教师来说具有更明确的适切性和实践相关性，那么我们就更有可能确保教师用于各种教师发展活动取得更大的实效。
三、探索更有实效的远程教育教师发展途径
随着人类对于自身各项事业的自觉程度越来越高，最近二三十年，在各行各业期望通过促进机构或组织内的“人的发展”来促进本机构或本组织所从事的“事的发展”，已经成为一种基本的组织变革与改进思路。在这样的思路之下，职工培训几乎成为各行各业日常工作中的一个组成部分。对于那些以创新为生命线、行业内部更新速度更快、竞争更剧烈的新兴行业中，职工培训甚至成为这类机构或组织中极其重要的工作。作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一且差异不大的时候，通过教师的发展来帮助他们更好地促进学生的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题相当程度上是因为在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为恪守传统（如传道授业解惑）角色的“教师”仍能胜任，只须在其他角色（如作为“科研人员”）做出调整，以回应时势的要求就可以了。但是远程教育教师没有这么幸运。远程教育教师虽然也属于高校教师的一分子，但是其“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于其所从事的工作是“远程”的。这一特点决定了远程教育教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠沿袭几十年前的传统做法来胜任“教师”这个角色；他们工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必须对社会变化尤其是技术变化做出回应，否则就很难胜任“远程教育教师”的工作。因此，远程教育教师面临的发展压力比普通高校教师要大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到教师发展对于远程教育发展的重要性。无论在国外，还是在我国，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，至少长远看来，并不具有持续生效的远景空间：被教师们普遍认为最为有效的“学历深造”，根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低。在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师们可能在未来一段时间内需要通过学历深造来提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平（或那些未能取得高学历的教师的年龄达到一定程度），这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师们认为效果较好的“自我反思”和“同行交流互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为内在缺乏结构性和组织性，事实上也很难从远程教育系统的层面进行更为自觉的规划、设计和组织，从而使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织层面进行规划和组织的教师培训，如校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而并不明显。因此，要探索更有实效的远程教育教师发展途径，我们需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径（尤其是那些可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的途径）的运作特点进行分析，基于是“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。结合前文对远程教育教师发展途径的分析，我们认为在未来我国远程教育教师发展工作应在以下三个方面予以重视。
1.远程教育教师发展是一项系统工作远程教育教师发展问题，本身就是一项系统工作，并不仅仅是内容与途径问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会试图回答诸如“提升素养的目标是什么”、“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从前文的讨论来看，提升远程教育教师素养并不简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最为人所知的集中表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其是与“远程”相关的技能素养方面，并不能完全适应远程教育理想和实现的需要。但是，还有更深刻的矛盾困扰着远程教育教师，而且这些困扰会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身学习体系中的地位、与普通高校之间的关系等问题上，还存在很多不确定的成分，这直接而深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果教师连自己身份更具体的内涵都不清楚，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好地履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。
2.远程教育教师发展是一个综合而整体的过程远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程，教师素养的有效提升有赖于教师发展系统的构建，单一零星的培养途径很难起到长远的效果。虽然我们在学理上讨论教师素养时，难免为了讨论的方便而把教师的内在素养“切割”成诸如“知识”、“技能”、“情意”等方面，事实上教师的素养和实践并不像我们在学理上分析的那样，而是综合整体的。因此，教师发展的过程从理论上讲是一个综合而整体的过程，而不能指望通过一些零星单一的培训工作，就取得长远而深刻的效果。当然，从教师发展的实践过程来看，也不可能一下子就形成一个整体而综合的系统，教师的培训、教研和反思，总是逐步推进的。这个矛盾可以通过这样的思路来尽力解决：在规划、设计和组织教师发展时，在学校层面或制度层面，应该有一套比较综合而整体的设计方案，在这种整体而综合的设计之下，再组织具体的活动。某项具体的教师发展活动，只有置于一个整体的教师发展系统中时，才具有长远的意义，否则就很容易变成“为活动而活动”的状况。
提高教师教学能力的途径篇7
关键词：实践技能实践教学体系途径
焊接产品质量在很大程度上取决于操作者的操作水平和工作态度，尽管焊接自动化水平在不断提高，但手工操作和半自动化焊接还在我国很长一段时间之内仍占有很重要的地位。目前，在我国的焊接操作者的培训途径有很多种，不同途径培训出来的焊工其发展潜力是完全不同的，因此，就现阶段对用人单位的调查情况说明，焊工不仅要掌握一定的操作技能，更要有良好的发展潜质，这就要求学校的实践技能的培养要有合适的方法和途径。
一、企业用人需求状况调研
焊接技术及自动化专业面向现代制造业，特别是与机械装备相关的装备制造业。焊接技术作为一种通用的共性技术，在制造业中被相当数量的企业用作关键的加工工艺，直接决定着各类企业相关产品质量的好坏。现代制造业的发展，引发了社会对焊接技术人才的不断增长的需求。
对北京市部分装备制造企业的调查显示，从事焊接工作的技术工人占企业所有从业人数的比例很大；几乎所有受访企业都很需要焊接方面的人才；企业从学校招聘的员工数量要远远多于从社会上招聘的员工，也就是说学校招聘是企业招聘员工最主要的途径；同时，焊接操作岗位对从业者的实际动手能力和工作经验要求很高，相对于专业理论知识和学历背景而言，实际的操作技能和工作经验更重要。
因此，探索一条如何提高焊接专业学生的实践技能的途径具有重要意义。
二、提高焊接专业学生实践技能的方法和途径
1.构建完善的实践教学体系
高职教育培养的是高端技能型人才，实践教学既是高职教育的关键环节，更是提高教育质量的主渠道，离开实践教学，提高教学质量只能是一句空话。高职教育与经济社会发展紧密相连，所培养出的学生能否适应市场需求、是否具有实践能力已经成为衡量高职办学水平的重要标准。因此，构建完善的实践教学体系，设置从焊接基础操作训练，经过初级焊工技能训练与取证、中级焊工技能训练与取证、气保焊专项技能训练、机器人焊接技能训练，直到学生顶岗实习，从教学计划设计上保证足够的实践教学学时，使学生由入门学习到顶岗工作。从源头上加强实践教学环节，是提高学生实践技能的基础保障。
2.建设功能强大的实训基地
实训基地是实施实践教学环节的主要场所，是学生进行专业基本技能训练、专项操作训练和综合技能训练的保障，其硬件设备条件及功能对学生的操作技能影响很大。
笔者所在学校焊接实训基地设有焊条电弧焊、气焊与气割、二氧化碳焊、钨极氩弧焊、埋弧焊、电阻焊、弧焊机器人焊接工作站、机器人等离子切割等训练区，既可以满足学生焊接基本技能的训练和焊工资格证取证的需要，也可以满足学生的专项技能训练需要。
校企共建和完善校外实训基地。随着企业对人才需求的提升，校外实训基地可以锻炼和培养学生从事焊接操作岗位的能力。学生在实践过程中明确产品质量要求，使用企业设备，参与产品生产过程，对比在学校学到的知识和技能与企业的要求，找出自己的不足，在实践中提高技能。
3.实施产学结合的强化训练
“校企合作，工学结合”是高职教育实现其培养目标的必由之路，也是培养学生实践能力的有效途径。焊接技术及自动化专业培养计划中设置了不低于6个月的学生顶岗实习。学生顶岗实习期间，学校下达顶岗实习任务，安排实习指导老师定期指导；企业也为每个学生安排实习指导教师，结合岗位实际工作内容指导学生完成顶岗实习任务，使学生在顶岗实习期间在工作岗位学习工作内容，培养职业能力，实现学生到员工的角色转换。
4.建设“双师型”教师队伍
“双师型”教师队伍建设是落实人才培养模式的关键，是提高职业院校教学质量，尤其是学生的操作技能水平的关键。学校从以下几个方面着手师资队伍建设，取得良好效果。
（1）提高教师学历，鼓励在职进修。笔者学校多年来一直鼓励和支持青年教师在职进修，在进行教学任务和教学进程安排上，为进修教师提供时间；对取得高一级学历和学位的教师进行学费报销的经济支持。
（2）有计划地安排教师到企业进行实践锻炼。学校要求，专业教师每3年至少有半年时间全脱产到专业相关企业进行顶岗实践。顶岗实践期间需要完成企业岗位需求调研、教学项目开发和教学素材的采集等任务。
提高教师教学能力的途径篇8
[关键词]：任务型教学，外语，师资教育，
abstract:thetask-basedlanguageteaching(tBLt)，whichisadvocatedinenglishcoursestandard，hasputforwardhigherdemandforforeignlanguageteachers.therefore，teachereducationhasbecomemoreandmoreimportant.thearticletriestostudytheeducationofforeignlanguageteachers，includingstudyingthetheoryoftBLt，makingteachingreflection，andorganizingortakingpartinthesymposiumontBLt，etc.
Keywords:tBLt;Foreignlanguage;teachereducation
引言
自从20世纪八、九十年代以来，由交际法(Communicativeapproaches)发展而来的一种新的教学形态——任务型教学（task-BasedLanguageteaching）逐渐成为国际外语教育的主流。国外的一些著名外语教学法研究者和二语习得研究者（如nunan，1989;willis，1996;Skehan，1998等）先后著书，系统地介绍了任务型教学的相关理论。许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的外语教学大纲或课程标准都采用了任务型语言教学模式，取得了很好的效果。2001年7月，我国教育部也制定了以任务型教学为主导教学方法的《英语课程标准》。新课标明确指出任务型教学是一种以人为本，能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径，并鼓励广大外语教师在教学中采用这种途径，培养学生综合运用语言的能力。时隔两年，任务型教学已广泛地被用于外语教学中，各外语教学杂志和学术期刊也刊登了很多有关任务型教学研究的文章。客观地说，任务型教学途径的实施，对我国外语教学的发展起了明显的促进作用。但与此同时，我们必须要面对一个事实，即这种有效的教学途径对教师的要求比较高，包括教师的语言知识水平，对任务型教学的理解，课堂课外任务的设计，以及自身综合素质等。我国是世界上外语学习者最多的国家，有限的师资力量一直是比较头疼的问题。于是，在任务型教学背景下，师资培养或教育便摆在了我们面前。本文将结合任务型教学途径的内涵和新课标的要求，指出外语教师面临的新挑战以及任务型教学背景下外语师资的培养策略。
一、任务型教学的内涵及其对外语教师的要求
任务型教学是交际法发展的一种新的形态，它“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就”（引自《新课程标准》，2001）。任务型教学关注学习的过程，强调学生之间以及学生与教师之间的多边互动，力图创立一个自然真实的语言环境，使学生在完成任务的过程中，通过意义的磋商与交流，通过做事来使用语言，从而发展学生的语言能力，特别是语言交际能力。同时，它又充分体现了教师尊重学生的实际需求，本着以学生为主体，以学生的发展为根本的教育理念，最大限度地发挥学生的主观能动性，切实提高英语学习的效率。
任务型教学对外语教师提出了挑战，主要表现在：
1．教师角色的转变
传统的外语教学中，教师的角色单一，主要担任着“主讲”和“指挥”的角色，具有很大的权威性。教学活动形式单一，主要是“精讲多练”。外语教师关注的仅仅是语言知识的传授和学生成绩的好坏，很少关心学生在学习过程中的情感投入、思维能力的发展、个性发挥和自主能力的培养。教师与学生之间是很严肃的师生关系，很少进行合作性的学习。但在任务型活动中，教师的角色比较丰富。教师充当者活动的组织者、参与者、指导者，还充当学生的“活字典”、“资料库”，是一种媒介、桥梁，是学生活动的伙伴。在教学活动中教给学生学习的方法和技巧；积极热情地参加学生的活动；同时组织和控制好课堂；给学生充分的实践机会和时间，这样学生才有充分表现和自我发展的空间，才会真正成为学习的主人。
2．教师责任心的加强
外语任务型教学中，从设计任务，到课堂任务性活动的实施，教师要花很多精力，以确保任务型教学途径真正取得成效。一方面，教师必须要考虑到学生的兴趣，根据学生学习英语的态度，年龄、性格特点确定任务活动。这样，教师就必须要花一些时间与学生真正接触，了解学生的具体情况，若没有很强的责任心，这一点恐怕很难做到。另一方面，教师还要考虑任务的难度。过易，学生达不到训练的目的；过难，容易挫伤学生的积极性和自信心。教师要对学生的学习状况有详细的了解，根据学生不同的层次水平，不同需要有针对地选择具有挑战性的材料。否则，很难设计出难度适当且满足学生需求的任务。同时，教师还要对任务执行的程序上下功夫，避免任务型教学中出现混乱的局面。此外，任务型教学不仅是课堂的事情，而且可能延伸到课外。教师若不具备强烈的责任心，任务型教学途径是很难实施的。
3．教师的自身发展
作为目前最具优势的教学途径，任务型教学对广大外语教师自身的语言知识水平，语言运用能力和综合素质都提出了很高的要求。首先，在语言层次方面，教师除了能对语言知识有很好的了解外，还应具备语言运用的能力。我国外语师资参差不齐，特别是农村和边远山区，很多外语教师的语言运用能力达不到应有的标准，开展任务型教学只是心有余而力不足。其次，任务型教学对教师的综合知识面也要求很高。在任务型教学实施过程中，各种各样的任务都可能设计到，因此教师也应具备各门各类的知识，例如：如何写调查报告、如何谈判、如何开新闻会等。此外，当今是网络时代，教师要充分利用因特网，查找相关信息，以便设计更好的任务，同时加强自身的学习。从目前全国的状况来看，因特网普及率尽管在教师中大大提高，但网络资源以及计算机辅助外语教学还是得不到很充分的利用。这就要求教师“要不断地学习新的教育技术，形成新的运用技术辅助教学的能力”（鲁子问，2003）。
二、任务型教学背景下外语师资教育
传统意义上的师资教育（teachereducation）或师资培养被认为是师资培训（teachertraining）的代名词。上世纪末以来，人们认识到了师资培训的局限性，从而对师资教育或师资培养有了重新的认识。北京外国语大学博士生导师吴一安教授（2000）认为，“师资培训着重传授外语教学的有关知识，演练课堂教学方法和技能，目标明确、具体；师资培养把注意力更多地放在如何培养教师形成和发展自己的教学理论、明晰在教学中作出的每个决定的性质、研究教学、形成有审视眼光的自我意识和自我评估策略等方面，最终的目的是提高教师的职业素质和全面素质，即注重教师的全面成长（teacherdevelopment）。”任务型教学作为一种新的教学理念，对广大外语教师提出了挑战，开展的好与坏，更大程度上取决于师资教育和教师自身的发展。基于任务型教学的外语师资教育可以通过以下途径实现：
1．外语教学理论知识的学习
外语教师要想成功地实施任务型教学途径，首先必须要对与任务型教学相关的理论有所了解。国外一些学者对任务型教学理论有些概念还不是很统一，例如关于“任务”的界定，任务型教学中语言形式和语言意义的权衡问题等等。我们在学习国外理论和实践成果的同时，应与我国具体的外语教学环境结合起来。正如鲁子问(2003)所说的，“……这些成果不能全部直接搬到我们中国的中小学外语课堂教学实践中，因为很多任务并不适合中国的中小学英语教学实践的条件。”其次，任务型教学途径作为整个外语教学大海的一只小舟，和其它的教学路子和学科知识也有很多关联。只学习了任务型教学理论，还远远不够。因为任务型教学理论里体现的一些思想、原则，还有具体的操作等都需要其它相关的外语教学理论知识做铺垫。如任务型教学所倡导的要结合学生的兴趣、年龄、态度等个性差异来设计任务，就是建立在外语教育心理学基础上的。最后，我们最好将任务型教学途径和其他外语教学路子进行对比，找出差别所在，辨析优劣。任务型教学也不能说就一定是完美的，适当时候，我们可以将其它教学途径的优点运用进去。
2．开展任务型教学反思
美国心理学家poser(1989)提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。教师通过教学反思，可以提高自己的教学水平，培养自己的职业能力。任务型教学要求外语教师对任务的真实性，任务的实施情况等进行反思，以便更好的指导教学实践。开展任务型教学反思的手段主要有：（1）记教学日记。教师在实施任务型教学途径后，应参照课前的备课内容，结合任务的设计情况，对学生的参与情况，以及任务的完成情况进行反思，总结经验和不足。（2）录象。教师可以把整个任务型教学课堂录制下来，课后结合任务型教学理论，包括任务的设计原则，任务型教学程序等，对自己的上课进行评估，具体的评估量表可以参照鲁子问的《真实运用任务课堂教学评估量表》（鲁子问，2003，p46）。（3）听课。“他山之石，可以攻玉。”通过听课，教师之间可以互相学习，取长补短，更加加深对任务型教学的理解。（4）行动研究。所谓行动研究，是指教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑，自我解惑的行动过程（甘正东，2000）。教师在任务型教学中，可充分运用观察、谈话、调查问卷等方法，对任务型教学的实施情况进行了解和研究，最后进行归纳总结并写出行动报告。
3.组织或参加任务型教学专题研讨会
随着我国外语教育事业的发展，建设科研性、学者型的教师队伍成了师资培养的一个焦点。任务型教学是我们从国外引进来的一个新生事物，在我国采用任务型教学途径能否成功，有待于广大教师在实践中去探讨，总结。学校或机构可以定期举办任务型教学专题研讨会，为广大外语教师提供一个交流思想和教学体会的平台。我国有些地区的学校在这方面做得比较好，如浙江台州市于2003年10就举行了一次全市英语任务型教学研讨会；厦门中学也举办了“任务型教学中的教学评价研究”课题研讨会。通过各种研讨会，各与会者更进一步加深了对我国具体情况下任务型外语教学的了解。另外，随着网络的普及，各教学网站也专门为外语教师开辟了“任务型教学研究”论坛，来自全国各地的外语教师只需打开电脑便可以和互相交流了。这将大大节省了我国师资教育的经费开支，而且方便自由。
结束语
师资教育是教育领域的一个重要课题。在我国，外语教学师资力量严重不足已成为共识。任务型教学是当今世界流行最广、收效最好的一种外语教学途径。在我国，随着新的《英语课程标准》的诞生，任务型教学被广泛应用于全国各地英语教学中。任务型教学的成功与否，与教师的自身水平和能力是紧密相关的。如何建立一支胜任任务型教学的外语师资队伍，应该是我国外语教育领域师资培养的一个重要方面。笔者在文中只是初略地谈了一下个人的拙见，希望对广大外语教师有所启发。
参考书目：
[1]nunan，D.DesigningtasksforCommunicativeClassroom[m].Cambiridge:CambridgeUniversitypress，1989.
[2]poser，G.J.Fieldexperience:methodsofReflectiveteaching[m].newYork:Longmaninc，1989.
[3]Skehan，p.aCognitiveapproachtoLanguageLearning[m].oxford:oxfordUniversitypress，1998.
[4]willis，J.aFrameworkfortask-basedLearning[m].Longman，1996.
[5]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000，(4):12-16..
[6]鲁子问.中小学英语真实任务型教学实践论[m].外语教学与研究出版社，2003.
[7]吴一安（导读），Ur，p.语言学教程：实践与理论[m].外语教学与研究出版社，2000.
提高教师教学能力的途径篇9
关键词：计算机教学；有效方法；途径
在信息化时代背景下，计算机在人们的生产与生活中发挥了重要的作用，因而其得到了普及与应用。在初中教育阶段，为了促进学生的全面发展，确保教学效果能够满足教育体制的需求，需要加大计算机教学的力度，提升学生的技能水平。为了实现初中计算机教学活动的顺利开展，需要采取有效的方法与途径进行教学，为学生掌握更多的计算机知识打下坚实的基础。
一、采取因材施教的教学方法
在初中计算机教学过程中，为了确保教学质量有显著提升，激发学生学习计算机知识的兴趣，教师必须对提高初中计算机教学的有效方法与途径予以高度重视，通过采取合理的教学手段开展教学活动。那么，在计算机教学期间，为了最大限度地提升教学质量，教师需要充分考虑学生的差异性，然后采取因材施教的教学方法，为计算机整体教学质量的提升做好铺垫。
在班集体中，并不是所有学生的学习能力、兴趣爱好和特点都相似，而是在一定程度上，存在着较大的差异性。如果教师未能充分考虑到这些因素，而是采取统一的教学方法，难免会导致教学效果不佳。基于此，在初中计算机教学时，教师要对学生进行综合分析，通过从性格特点、学习能力等诸多方面入手，对学生予以全面考量，使得对班级学生有更为深刻的认知。
教师在此基础上采用比较科学的方法展开教学活动，通过采取有效的教学方法，为初中计算机教学质量的提高提供有利条件。教师可以运用分组教学方法展开教学活动，结合学生之间的差异程度，在对学生进行分组时，要保证每组间具有学习计算机比较好的学生，又包含对计算机掌握不够熟练的学生。同时，各个小组间的差异性不大，这样才能确保分组更加合理。例如，在“制作演示文稿”教学过程中，教师在课堂教学期间将学生合理地分成若干个小组，先是向学生介绍该课程理论知识，使学生对“制作演示文稿”的内容有充分理解，然后教师向每个小组内的学生布置任务，让小组内成员相互合作，共同完成制作封面幻灯片的任务。学生通过掌握的理论知识，将理论知识与实践有机联系在一起，科学地制作封面幻灯片。
在制作过程中，小组内的成员都充分发挥潜能，提出个人的想法，并且让计算机掌握较好的学生协助较差的学生，大家在互相合作中对计算机教学内容有全面掌握。同时，教师要正确引导学生学习，在向学生提出问题时，考虑学生的差异性，确保问题具有针对性。教师通过采取有效的方法开展教学活动，为初中计算机教学质量的提高奠定坚实的基础。
二、采取案例教w法
在初中计算机教学过程中，为了保证学生学习到丰富的计算机知识，教师必须采取有效的方法与途径开展教学活动，才能为学生深入学习计算机知识起到至关重要的作用。对于刚刚接触计算机的学生而言，学生对计算机还是感觉有些陌生。如果教师采取的教学方法不完善，未能为学生创建轻松、愉悦的课堂氛围，那么，将导致学生学习计算机知识的兴趣没有得到激发。为了提高初中计算机教学效果，教师可以采取案例教学法展开教学活动，向学生讲述计算机在实际生产与生活中的应用，调动学生学习计算机知识的积极性与主动性。例如，教师可以向学生传授利用计算机制作电视节目以及其被运用于航天领域等内容，通过以实例为依据展开计算机教学活动，有助于学生对计算机理论知识的理解。
三、为学生提供更多练习的机会
计算机具有较强的操作性。在初中计算机教学期间，为了达到对计算机教学效果的优化，教师一定要找到最佳的教学方法，从而为学生学习计算机知识发挥主导作用。为了确保初中计算机教学质量得到有效提升，教师在开展教学活动时，要为学生提供更多练习的机会，使学生将所掌握的计算机理论知识与实践紧密联系在一起，从而为学生技能水平与实践能力的培养起到促进作用。
总之，在初中计算机教学期间，为了提高教学效果，教师要采用有效的教学方法与途径展开教学活动，充分激发学生学习计算机知识的兴趣，从而为学生学习计算机知识创造良好的条件，也增强学生的技能水平。
参考文献：
[1]段亚娟.提高初中计算机教学水平的有效方法与途径[J].新课程・中学，2015（1）：63.
提高教师教学能力的途径篇10
【关键词】思想政治理论课考核评价途径改革
【基金项目】湖南省高校思想政治教育研究课题“‘知行合一’重在行的思政理论课考核评价体系改革研究”（课题编号：13C50）的成果。
【中图分类号】G71【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）08-0083-01
思想政治理论课的开设，有利于促进高职学生的健康成长，推动高职院校工作的开展。现如今，落后的教学观念、方法、手段和死板的课程考核评价体系都是造成高职院校思想政治理论课的教学效果不显著的重要原因。所以，改革课程考核评价途径，增强思想政治理论课的吸引力，提高高职院校思想政治理论课的实效性，才能更好的促进高职学生思想政治教育的成功。
一、高职学生思想政治理论课考核的实际状况
现在的思想政治理论课考核的主要形式是笔试，考题形式大多是选择题、判断题、填空题、简答题等。为了应对这样的考试，学生只是注重书本上的知识，对课堂上的知识并不能很好的掌握，更不用说对课外知识的灵活运用。这样的考核途径很容易让学生只在意考试的结果，不去注重享受学习的过程。有的学生在上课的时候迟到早退看小说，在快要考试的时候想方设法的从老师那“偷题”，要求老师给出考试范围、划出考试重点。更有甚者，通过请老师吃饭、给老师送礼来贿赂老师，希望老师可以透露考试内容，或者是在改卷时多多关照。这些现象在如今是很常见的。这些学生的行为彻底背离了高职学生思想政治理论课的意义所在，真是令人寒心。
二、高职学生思想政治理论课考核评价途径存在的问题
1.高职院校思想政治理论课考核评价途径的研究有缺陷
现在，对于在高职院校思想政治理论课考核评价途径的研究，在理论上和实践上都有着一定程度上的缺陷。一方面，对高职院校思想政治理论课的研究并没有形成专题性的研究；另一方面，课程考核评价途径比较单一，思想政治理论课考核评价途径没有自己的特色。
2.思想政治理论课考试中存在许多的问题
大多数的高职院校是运用考试的方式来检验思想政治理论课的教学效果。对学生学习效果的考核是以学生考试成绩作为衡量标准，并转换为一定的学分，计入学生个人档案中。而对教师教学成果的考核是把学生的考试成绩作为教学效果的一部分，再联系教师的工作业绩和科研能力，作为教师评奖评优评职称的依据。思想政治理论课和其他的课程是一样的，其考核方式与教学效果的显著性密切相关。虽然高职院校思想政治理论课的考核评价途径经过了思想政治理论课教学者的不断改进，但思想政治理论课的考试中仍然存在许多的问题。
3.现有的考核评价途径难以考查教学对象的思想道德素质
现有的通过一张试卷进行考评的方式，是没有办法准确考查教学对象的思想道德素质的，其结果会导致成绩在一定程度上不等同于素质。因为课程教学的一般要求和教学对象不同素质水平的特殊状况不吻合，再加上观念、行为等多方面的缺陷，所以思想政治理论课的合理评价考核系统难以建立，从而导致了学生参与评价的方式极有可能会因为自身修养而受到个人爱好和感性色彩的极大影响，如果只顾及学生的爱好，就会很容易使理论庸俗，有可能会出现“低俗的课程受到学生的追捧”等问题。
三、高职学生思想政治理论课考核评价途径改革的研究思路
1.加重过程考核
教师要引导学生去注重学习，改变学生应付考试、只要分数的思想。思想政治理论课的评价考核更应该侧重于学习的过程。考试成绩在一定程度上可以反映出学生的学习效果，但不应该将分数作为衡量教学效果的唯一标准。上课时是否遵守纪律，是否认真听讲，课后是否认真完成老师布置的任务等等也可以作为衡量教学效果的标准。加重过程考核会加大教师的任务量，这就需要教师在工作中认真负责，在教学过程中尽可能多的与学生接触，深入学生之中，将课堂延伸到课外。
2.注重灵活运用
思想政治理论课与其他专业课程不同的是思想政治理论课程更加侧重于提高学生的修养，更加注重对知识的真正理解和运用。教师应该引导学生去理解知识，而不是一味的遵循教条、一味的死记硬背。教师要用灵活的考试题目引导学生注重理解应用，绝对要避免临时突击记忆重点知识就可以得高分的考试形式。在倡导“理论应用于实践”的高职院校里，纯记忆题型是不符合其教育理念的。高职院校的思想政治理论课教师在考虑考试题型时应坚决避免这样的考试方式，不出或尽可能少出只靠记忆就可以得满分的题目，更不应该将一些无关紧要的知识点作为考试内容。
3.运用实践载体
在专业课注重实践载体的同时，思想政治理论课也应该重视实践载体的运用。思想政治理论课要改变单一的教学形式和用考试成绩衡量学生素质的做法，应该运用更加全面、更加多样的考核评价途径。比如社会专题调查、演讲答辩、分析案例等等。在众多的考核方式中，要紧紧抓住实践载体。与卷面笔试的考核方式相比较，运用实践载体，用具体的实际问题来考核评价学生的能力和素质的考核方式更有利于增加学生对社会现实的了解。在运用过程中，要避免格式化的条条框框，重视题目的开放性和灵活性。
课程考核是教育评价的重要手段之一，课程考核可以直接了解学生的学习效果，还可以间接评估教师的教学效果。科学合理的考核评价途径不仅可以调动学生自主学习的积极性、更好地展现教师教学的创造性，还可以促进教学的不断改进和完善、提高教学质量。通过课程考核评价途径的改革，把高职院校思想政治理论课由课堂扩展到课外，由单纯的知识考查扩展到学生能力和素质的综合考评，这样可以以考试促进教学，以考试推动学习。所以，高职学生思想政治理论课考核评价途径的研究和改革可以大大的增强高职院校思想政治理论课的教学效果，推动高职院校更好更快的实现教学目标。
参考文献：
[1]刘再娥.高职学生思想政治理论课考核评价研究[J].劳动保障世界（理论版），2013，11：91-92.
[2]刘友田.对健全思想政治理论课考核评价机制的思考[J].泰安教育学院学报岱宗学刊，2009，04：85-87.