生物力学的定义篇1
教育心理学认为：教师根据教学的目的和要求，从教学内容的实际出发，结合学生身心发展的特点，运用实物的操作、模型的演示等进行直观教学，这是贯彻“从生动的直观，到抽象的思维”的基本认识规律，是提高教学质量的一个极其重要的方面。物理定义是用来表征物质的属性和描述物质运动状态的，任何物理定义都建立在客观事实的基础上，我们讲物理定义时，应尽可能从具体事物、事例或演示实验出发，使学生对物理现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识过渡到抽象的理性认识。
例如讲“导体的电阻”时，首先进行演示实验，让学生留意观察：通过某段导体的电流强度决定于加在这段导体两端的电压，并且当导体不变时，电流强度与电压成正比，即电压V与电流强度i的比值是一个恒量.其次，换另一个导体做实验，使学生清楚地看到，对另一个导体，电压V与电流强度i的比值是另一个恒量，由实验可知，对任一导体，电压V与电流强度i之比是一个恒量，用R来表示，这个恒量就表征导体的一种物理性质，那么R表示导体的什么性质呢？再进行直观教学，将甲、乙两导体并联，加上电压V时，通过甲、乙两导体的电流强度分别为i甲和i乙，我们发现，当R甲>R乙时，i甲
对定义首先要理解，在理解的基础上记忆.只有深刻理解，才能牢固记忆.例如交流电的有效值，理解了三个相同，即相同的电阻、相同的时间，相同的热量，就很容易记住.a粒子散射现象要抓住三个“数”，即绝大多数直线前进，少数发生较大偏转，极少数的偏转超过90°，甚至被弹回。简谐振动紧紧抓住回复力，受迫振动抓住策动力，阻尼和无阻尼振动抓住振幅是否变化。场强和电势这两个定义，从力和能这两个角度去理解、记忆。只有真正理解了定义，抓住了要点，才能掌握定义。
定义是反映物质的本质属性，具有高度的概括性，有的定义，难度比较大，这就需要突破难点，抓住关键，例如磁感应强度这个定义，通常有B=FiL来表示，我们决不能受数学公式的影响，死记硬背，错误从认为B跟F成正比，F等于零B也等于零的错误结论。一定要明确比值FiL是表示磁场强弱的一个物理量，与F及iL不存在正比、反比关系。B是由磁场本身性质决定的，与实验电流通电导线受力的大小、通电导线的长度及电流强度大小无关，突破了这一难点，这样就可避免学生产生“通电导线不受力的作用时磁感应强度等于零”的错误定义。
在中学物理中，许多定义既有本质不同的一面，又有内在联系的一面，教学中既要注意某一定义的本身，又要注意不同定义之间的联系，采用找联系、抓类比的教学方法，可使学生区别异同，防止定义模糊。
例如电场强度和电场力既有区别又有联系，电场强度是反映电场的力的性质的物理量，电场力F=eq是电荷在电场中所受到的力，电场中某一点的强度与该点的位置有关，而与检验电荷无关；电场力与电荷有关，还与电荷所在位置的电场强度有关，电场强度的方向规定为正电荷所受电场力的方向，而电场力的方向与正负电荷有关，它们的相同点都是矢量，它们的联系是电荷在电场中要受到电场力的作用。又例如中学学过的几种量度：质量是物体惯性大小的量度，温度是大量分子平均平动动能的量度，功是能量转化的量度，引导学生从这三种量度的类比中去理解量度的意义。再如电场和磁场有区别又有联系，变化的电场可以激发磁场，变化的磁场可以激发电场，变化的电场和磁场总是相互联系的，形成一个不可分离的统一的整体――电磁场。
如果我们能对不同定义异中求同找联系，同中求异抓类比，这样就能掌握定义之间的联系和区别。从而达到深化理解定义的目的。
教育学告诉我们：教学中要贯彻秩循序渐进的原则，这也是学生认识能力发展规律的要求。讲物理定义，必须按照循序渐进的教学原则，注意形成定义的阶段性，学生对定义的认识，只能是从简单到复杂，逐步加深，不可能一下子就理解得很透彻，所以讲定义要循序渐进，不能越等而进，不能操之过急。例如“力”的定义，初中只讲力是物体间的相互作用，到高中才进一步把力和物体运动状态的变化联系起来，指出力是使物体产生加速度的原因，强调力的矢量性，由重力到弹力、摩擦力，进而到万有引力，由力学中的常见三种力到热学中的分子力；由电场力到磁场力；由宏观上的引力到微观里的核力；由物体直接接触的相互作用到物体与物体不直接接触而通过场发生相互作用。我们讲力概念，就要依据教材，依据学生认识规律逐步加深，如果试图在初中或高一就过早地要求学生对力的定义有全面透彻的理解，就违反了循序渐进的原则，就会事倍功半，欲速而不达。只有分层次，抓阶段，才会不断深化定义，对定义的理解更加全面，更加完善。
通过置疑法，给出对物理定义的错误说法，经过辨析，进一步提示定义的内涵，学生在练习过程中，运用已经掌握的定义来解决实际问题，这就使定义的掌握更加精确与透彻，从这个意义上说，练习也是形成定义的延续。
生物力学的定义篇2
1.在分析物理过程或分析物理实验的基础上去理解物理概念本质
任何一个物理概念的形成，总是建立在物理过程的分析基础上的，尤其是一些比较抽象的概念，更需要学生了解其形成的具体的物理过程，例如，电动势的概念的理解，可分析电源内部能量转化过程中非静电力做功特点，以及内外电路电压之和为不变量的实验分析的基础上，理解电动势概念的物理意义，然后进一步理解电动势在电路中在引起电势变化方面的作用；等等，总之，使学生懂得善于研究建立概念的物理过程和物理事实，是学会理解物理概念的重要能力。
2.从物理量的定义式去理解物理概念的实质
物理概念的量化，形成物理量，而物理量有严格的定义，表述定义的数学公式叫做定义式。物理量的定义式反映了一个物理概念的质和量两个方面的内容，概念的质是指概念所反映的物理现象的本质属性，概念的量是指概念的数值意义。如果物理量是矢量，从定义式中还可以看出它的方向意义。抓住物理学各部分知识的物理量的定义式，就能很好地理解各部分知识的物理概念。因此，引导学生从物理量的定义式去理解物理概念，是学生理解物理概念的一种能力。
3.从物理量与物理规律之间的相互关系去加深理解物理概念
物理概念的量化形成了物理量，各个有关联的物理量之间的定量关系形成了物理定律、物理定理或原理。从定义式出发，可以正确理解物理概念，如果进一步从概念之间的关联上理解概念，就可以理解得更深刻。例如，功的概念除抓住功的定义式外，应该着重从动能定理、功能关系、普遍的能量守恒与转化定律等角度来理解，即从能量转化的角度来理解。总之，把握住各物理量之间的关系的定律或定理，对于加深物理概念的理解是十分重要的。
4.从物理概念的区别和联系中去理解物理概念
有些物理概念，由于种种原因容易使人们产生混淆，这也造成了学习物理的困难。然而，将这些混淆的问题区分清楚了，则对正确而又深刻理解物理概念会带来极大好处。在学习中要注意用比较法把相似、相近的而容易混淆的概念区分开来，一方面使我们对建立某概念的物理事实有透彻了解，另一方面使我们能找出概念间的同中之异，异中之同，明确这些概念之间的区别和联系，从而巩固和加深对概念的理解。
5.从概念定义的局限性中去理解物理概念
物理概念的定义与物理概念的本质并不是一回事。物理概念的本质是事物所固有的，而物理概念的定义则是根据新旧概念的内在联系和事物的特点来反映新概念的本质，定义仅仅是反映了本质，而不是决定本质。例如，加速度的定义只能反映或描述速度变化快慢，而速度的变化快慢是由物体及其物体受力而决定的；电场强度的定义只能反映检验电荷受到的电场力F与检验电荷的电量q的比值关系，而没有得出决定电场强度的因素，等等。如果，学生在学习过程中常常去体会概念定义的局限性，深刻把握住物理概念的本质，对物理概念的理解是非常重要的。
6.从与"常识"差异中理解物理概念
很多人学不好物理的原因之一就是，没有找到物理概念与"常识"之间的差异。某些物理概念，如"力"、"速度"、"能量"等，与你的"常识"有根本的差异。例如，常识中，你用手推桌子是"力"，而从桌子掉到地上就不是力，而是"掉"下去；而在物理学中，物体从桌子掉到地上，是因为你受到"重力"的作用，这个"重力"与你推桌子的"推力"都是"力"，都有相同的性质；再如功的概念，在物理学上，是指有力作用在物体上，而物体在力的方向上又发生了位移，则这个力就对物体做了功，而在常识中，人拿着物体不动，也认为人对物体做了功，等。
7.从教材的阅读中去理解物理概念
物理教材是一种自然科学的论述文章，学生应该学会分析教材的逻辑结构，学会教材是怎样在叙述物理现象或物理实验，以及分析物理过程的基础上，得出相应的科学结论的，是怎样表达一个概念的定义的，又如何运用实例来论述这个定义的内涵的。学生应学会用自己的理解和语言或文字来表述物理上种种概念，这样才能把教材真正读懂，才能提高自己的自学能力。
8.从概念的关键字句中去理解物理概念
生物力学的定义篇3
关键词物理教学学法教学
在物理教学中针对学生在学习中不会听课、不会看书、不会复习、不善记忆的现状，我在教学中注重了学习方法的指导，下面具体谈谈在教学过程中关于学法教学的一些尝试。
一、定义、规律的学法教学¬¬――关键词法
学生在学习过程中虽然将概念、定义等都背熟了，并不一定就真正掌握了，这主要反映在不少学生常常做错理解定义、规律的选择题上。
其实，这种情况的出现是因为学生记忆不在点子上造成的。物理定义都具有用准确精炼的文字高度概括某一类物理现象或某一物理实体的本质的特征，故其必然包含一些必不可少反映这一本质的特征字词，也即关键字。因此掌握好一个物理定义，也就是如何理解和掌握定义中某些关键词的问题。而从实用的角度来看，这类定义题的考试也就是检查学生对定义中关键词理解和掌握的准确和深入程度。所以，教学中教师必须逐渐教会学生从关键词入手来学习物理定义规律。
为了使学生学会并能真正运用这种方法学习，教学上我采用了下述几个步骤的训练：
找如在学习压力定义时，课本上压力的定义为“垂直压在物体表面上的力”，我在黑板上写出压力的定义后，要求学生从中找出反映压力特征的关键词，学生很快就能从中出“垂直”、“压”、“表面”三个关键词来。
析这时再引导学生思考：如果把压物体表面的力都叫压力，会出现什么问题呢？为什么必须要用这三个关键词来表达这一定义？它们的内涵分别是什么？然后用关键词逐一解析：垂直――力的唯一性，压――指向物体，表面――力的作用点，并指出三者的关系是相辅相成，缺一不可，这样的定义并不是随意的，而从力的三要素角度来看这也是对学习各种力的定义的最起码要求。
记然后先要求学生不看定义试用上述三个词反串压力定义，再要求学生对比课本定义，看看自己反串出的压力定义与课本给出的有哪些不同。通过这一比较教学，学生对课本的定义的认识和理解更深了。这时，我再要求学生记忆这个概念，学生不但能背出来，而且是一字不漏，这样一来普遍感到记忆的层次也提高了。
以后每次类似的内容都采用这样的方式教学，有意识重复“找――分析――记忆”关键词的教学过程。经过这样反复的训练，久而久之，只要教师写出新定义、概念、定律或规律，学生都能养成先找出其中关键词，弄清它们在其中的地位和意义，再去记忆它的好习惯。学生在学习中逐渐形成这样一个共识：一字不漏地记住定义并未真正掌握这个定义，只有从关键词入手理解和记忆，才能使记忆更深刻，更有效，更持久，才是真正牢固掌握这一定义的正确途径。
二、问答题的学法教学――构建模式法
物理问答题在初中物理教学中占据着重要地位，仅在初二课本中就超过60道各种类型的问答题。问答题在初中各种题型中有着不可替代的作用，可以加强学生对基础知识的理解，对培养学生的观察、逻辑思维能力、运用语言准确表达的能力，培养学生养成理论联系实际，激发学生的学习兴趣都有重要作用。但是，因为初中学生的年龄较小，生活经验不足，知识面狭窄，数语基础薄弱。而问答又多是“是什么？”的问题，而对这类问题，学生往往束手无策，或抓不住关键，或逻辑思维混乱，或语言文字破碎，甚至答非所问。
初中物理问题大体可分为如下三类：
1．用于巩固概念和规律
如：举例说明滑动摩擦力的大小跟哪些因素有关？
2．用于解释生活、生产中的物理
如：人走路时被石头绊时会向前倒，为什么？
3．用于阐述和解释物理实验
如：测出物理课本一张纸对桌面的压强，说出你的办法？
在上述三种类型中，占分量最大而又最难的是第二类问题的解答，而考试题又有严格的答题格式和关键词，这更增加了教学上的难度。下面主要谈谈对这种题型的教学学法的教学尝试。
对于这类问题的解答范例，课本中大都隐含有相应的文字段。为了突破这一难点，我教会学生用抽取模式填空法。
如要学生解答“把一光滑的小石块放在纸条上，快速抽动纸条时，小石块会随纸条一起运动吗？为什么？
在回答这个问题前，我先指导学生阅读课本图示7―30（北师大教材）的文字，用尺子迅速打鸡蛋下面的纸片，上面的鸡蛋由于习惯性还保持原来的静止状态，于是落在正下方，然后要求学生把上述文字段按“前提条件”、“解释”、“结论”分成三部分，再找出其中的关键语句“由于习惯性保持原来的静止状态”，再问：假如物体原来运动呢？学生很快答出把“静止”改为“运动”就可以了。在上面分析的基础上，我提出这样一个问题让学生讨论：能不能归纳出一个通用的解答这类问题的答题模式便于记忆呢？学生在分析引导后可能提出各种的解答模式后，写出下面的通用答题模式？
（物体）原来处于运动状态，当……的时候，（物体）由于习惯性还保持原来的运动状态，所以……
并在讲课过程中把其中的关键词用红色粉笔醒目地标示出来，再让学生参照模式回答前面提出的问题，接着再举一些现象让学生利用上述答题模式又让学生练习答题。由于上面的分析，再加上有了答题的模式，学生一一解答了这些问题，这些都说明对于不好叙述的东西，我们可以让学生用这种方法掌握。
以后，只要有问答题，我就让学生按上述程序去形成答题模式，让学生自己反复评价、修改和提炼这些模式的文字表述，再形成一些较为规范标准的答题模式提供自己记忆和使用。
生物力学的定义篇4
[关键词]物理文化物理教育物理教育
我们认为,不能脱离物理学发展的历史和物理教育而单从文化学角度去定义物理文化,否则,会掩盖物理文化应具备的一些文化价值及文化特性。本文就是基于对物理学的发展以及物理教育教学两个方面的考虑,从分析已有众多定义的文化概念入手,重新界定了物理文化,并探讨其对物理教育的启示。
一、文化
在美国文化学者a•l•克娄伯和c•克鲁克洪合著的《文化:关于概念和定义的检讨》一书中,对当时能搜集到的160多种文化定义做了详细研究并予以分类,具体概括为列举和描述性的、历史性的、规范性的、心理性的、结构性的和遗传性的六种类型。造成这种文化定义混乱繁杂现象的原因不外乎三个方面。其一是人类文化本身具有复杂多样性;其二是研究文化的学者有各自不同的学科背景;其三是即使是同一学科背景的学者,由于其研究的角度和目的不同将会得出不同的结论。
考察众多的文化定义,对于文化的外延存在两种不同理解。一种是综合式的文化定义,这种综合式的文化定义实际上是从外延上明确了文化的范围。按这种文化定义,人类所创造的一切财富,无论是物质的还是精神的社会产物都可以冠之以文化概念。这种定义最大的缺陷是容易让人把文化看成静态的成果,而忽略了文化的发展特性,并且在一定程度上掩盖了文化能够“化人”——即塑造人——的重要特性。另一种是整体式的文化定义,如泰勒的文化定义:文化是包括知识、信仰、艺术、法律、风俗,以及社会成员所获得的能力、习惯在内的复合体。这种整体式的文化定义并不是指出了文化的外延,而是说明文化的组成部分,强调的是作为一个集合概念的文化。按照这种文化定义,整体中包含的部分如信仰、艺术等不能称之为信仰文化、艺术文化等,而只能称之为是文化的组成部分。
二、物理文化
国内已有的对物理文化的定义,基本上都是综合式的文化定义,如解世雄先生在《物理文化论》一书中将物理文化定义为“物理文化是世界历代物理学家在创建物理学过程中,发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备以及约定成俗的工作方法的总和”。这些关于物理文化的定义,是以建立物理文化学这门学科为出发点的,所以研究的内容以及研究方法是以文化学研究为范例的。由于综合的文化概念自身的缺陷(如前所述),容易限制对物理文化进行更加深入和广泛研究。
要对物理文化做出较准确的界定,究其困难,除了来自文化这一上位概念定义的因素影响之外,还有着更直接的原因。对“文化”这一词汇的定义,由于主要目的是区分“文化”与“非文化”,于是要从众多文化现象中抽象出来代表着众多文化现象的本质的性质,因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的实在性,又要求它是具体的和特指的,要能区分“物理文化”与其它具体文化。而要想从本质上而非简单地从字面上区分物理文化与其它具体文化,则需要考察物理文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。
生物力学的定义篇5
物体在受到外力（去掉外力性质的重力—引力及合外力不为零的情况下）的时候其内部到底发生了什么情况？这才是区别物体是否是广义惯性运动状态的根本标准。这涉及到牛顿力学物体概念内涵的改变。如果把熵状态（熵空间）作为力学思维的出发点，许多纠缠不清的问题都好解决。
前言
——把简单的事情搞复杂了，太累；把复杂的事情搞简单了，贡献。——摘自某电视广告词。
无论是维护还是反对广义相对论的人，其实都面对的是一团“乱麻”，说它对，也说不清对在哪，说它错，也说不清错在哪，那是因为没有一个“对的理论参考系”。我的惯性力学三定律，也许提供了此“参考系”。相对论的产生，就是把空间问题（也是场的问题）引进到物理学里来，无论如何，这是一个进步。但是，仅把“运动”当作出发点，来定义空间，总觉得有点犯了循环逻辑错误的嫌疑，因为运动（速度）本身就是由时间与空间（距离）来定义的。用时间与空间来定义时间与空间，就好象是自己拽自己的头发把自己拽起来一样，不解决问题。因为“运动”仅是物体对它物的位置关系，而位置关系仅是物体属性对外关系体现的一方面，不是全部。反过来，又仅以运动与空间角度来认识“属性”，就犯片面性的错误了。广义相对论还是正在“探索”过程中的不成熟的不能算作真正理论的理论。
我在我以前的文章里说过，物体的广义惯性的对它物关系的体现有两种，一个是力（作用关系），一个是运动（位置关系）。而许多人总是在运动（机械运动）上来思考什么惯性啊、引力啊、什么等效原理啊、什么参考系等等，这是片面的，是许多问题纠缠不清的根源之所在。又把“运动”关系当作出发点来思考，或仅以“运动”角度以为就可以解决什么属性问题，就是本末倒置了。通常说“标”与“本”的关系，在力学里，仅从“运动”角度来解决力学问题，就是“治标”，不是治本。广义相对论就是如此错误之大成者。永远要值得注意的是，关系是某物属性的体现，不是属性本身。抛开了某物及某物的属性，而要解决属性问题，是解决不了的。广义相对论就是抛开了物体这一最基本的前提，仅用什么度规什么坐标系（参考系）的变换来解决惯性及“引力”等问题，引得许多人到如今还在争论不休，就是此原因。我们还是回到“物体”本身上来，回到体现其属性的另一个关系——力作用关系上来。就容易解决许多纠缠不清的问题。在我这里，同样的物理常识，就有了不同的思维方式。我在此是在重新调整力学的思维方式。
一、受力的物体内部到底发生了什么情况？
有人说受力（接触力，像磁性力另说，而外力性质的重力与虚构性质的惯性力是在此我要重新认识的“作用”。）物体发生了形变，但这是外在的问题，此外在的形变也有因为物体内部的情况的变化引起的因素。受合外力为零（接触力）的物体也形变。我们要看看在受到合外力为零与不为零情况下的物体的内部到底发生了什么情况。我现在举几个现象方面的例子：先用水性质的物体来说明一下。
1.有“重”的情况：
（1）在地面上的装满水的容器，当该容器在水平方向上，受外力的作用（也有加速度），此容器中的水里就压强梯度情况发生。
（2）在离心机中的装满水的试管，在离心机转动的情况下，其水里也有压强梯度情况发生。
（3）静止在地面上的装满水的容器，在垂直发生方向上，其水里也有同样的压强梯度情况的发生。此容器的外力就是地面对其支撑的力。
2.“失重”的情况：
(1)在地面上以静止或匀速直线运动的装满水的容器，水平方向上，水里没有压强梯度情况的发生。此情况没有外力作用之。
(2)处在自由落体运动状态下的装满水的容器，其水里没有压强梯度情况的发生。此情况没有外力作用之。
（3）在公转的太空实验室里装满水的容器，其水里没有压强梯度情况的发生。此情况没有外力作用之。
(4)在车厢里的地板上，有此装满水的容器，假设此容器与其地板之间没有摩擦力，当此车厢突然在水平方向上加速时，在车厢里的人看来，此容器有加速运动（在地面上的人看来，此容器还是静止的），但其容器里的水在水平方向上没有压强梯度情况的发生。此容器没有外力作用之。
说明：
（1）在原来的力学里，有“重”的情况的（1）与（2）的压强梯度被解释为虚构的惯性力（也被称为没有来源的力）造成的。其（3）的压强梯度被解释为“引力”（也是虚构的力）造成的。在我这里，其压强梯度不被解释，是认识的出发点（公理化。如果除了虚构的惯性力与引力的原因的解释，而有其他的原因的解释，我的此出发点不成立。）。是表示其物体有外力作用之，也是表示对此外力有反作用力，其反作用力就是其物体的广义惯性力。反过来，其物体有外力作用之，必有物体内部的此“压强梯度”情况的发生。其外力或其广义惯性力与此“压强梯度”在量上有正比关系。“失重”的情况也“统一”理解为没有外力作用之。
（2）气体也有此“压强梯度”情况的发生；固体的此“压强”表现为“胁强”。
（3）离心机里的此“压强梯度”的二阶导不为零。
（4）把此“压强梯度”的“唯象”性，变为抽象的ρ梯度（就是我的惯性力学三定律里的p内），是新的物理量，物理单位名称为“坦”。
（5）于是，原来牛顿力学的“刚性”的与“没有内部结构”的物体概念就变为有不是“绝对刚性”与有“内部结构”内涵的物体概念。
（6）当一辆汽车突然撞在“刚性”障碍物上时，此汽车就撞坏了，是由于其负加速度突然非常变大，依我的广义惯性运动定律，其汽车的p内也突然变大，也就是其质量部分的胁强变化突然变大，就造成了车体的破坏。其前面（被撞的部位）之所以被破坏得厉害，是因为汽车不是绝对刚性的物体（有一定的弹性）。
（7）在实践上，人们在说战斗机里发生的“失重”与“超重”时，已经没有了所谓的“引力与惯性离心力”原因的区别，已经都统一为“重力”的说法了。所以，我的“理论”容易被一般人理解，不是“超玄”的。完全可以直接代换中学力学里的“牛顿相应的定律”。在中学力学教材里独立的“失重与超重”问题，就不必讲了，此内容已经包含在惯性力学三定律里了。
（8）在爱因斯坦的“等效原理”里说什么“在惯性系（所谓的自由空间等）里与在引力场里的局部惯性系（某加速值的）里的所有的物理规律是相同的或所有的实验结果是相同的等同类不同方式的说法，比形而上学还形而上学。实际上只有一个“现象”是相同的，就是此“压强梯度”现象。如此的比形而上学还形而上学的“等效原理”，带来的直接错误后果就是把“光束与升降机的运动速度合成思维实验”带到了“动力学”里，也随带着把狭义相对论的理论带到了“动力学”里，于是，就繁衍出了什么“一级近似、强引力场、光线引力弯曲、引力透镜、黑洞”等劳什子。而爱因斯坦实际上是用“广义惯性”（用度规）在重力场里的“广义惯性运动”（测地线）
来定义引力场（弯曲时空），本来是“同一关系”，其定义结果——弯曲时空的前提（广义惯性）已经解释了“引力”，结果被人（爱因斯坦本人在此也糊涂）错误地理解为几何性质造成了引力的因果关系。如果还有人以为我的惯性力学三定律是什么广义相对论的什么级近似情况的定律，那实在是为广义相对论的继续存在找借口。不能为了“光”一定存在在力学里，把我们的认识搞混（昏或浑）了。我的惯性力学三定律是已经吸取了广义相对论的合理内核的结果。
(9)参考系是“观察”及“失重与有重”是体验，但这都是感性表达，而理论必须是客观性与理性的表达，于是，用此“压强梯度”现象与“ρ梯度”来说明与表达，这就是客观性与理性。（牛顿第一定律的物体的状态也是表示物体的失重状态）
二、空间问题
1.物体的内部空间问题
物理意义的空间与物体的内部空间的涵义是什么？这是困扰爱因斯坦一生的问题，（见爱因斯坦晚年对他的早年著作《狭义与广义相对论浅说》第十五版的附录）当物体有体积的时候，就应该说有内部空间。但是，爱因斯坦就在此问题上拿不定主意。比如一只两头没有盖（有盖也可以）的大油桶，你说此大油桶占据了什么空间，是圆柱体积？我想通了，是油桶的质量部分占据的空间才是物理意义上的物体内部空间。爱因斯坦的“物体具有空间的广延性”，应该就是此涵义。p内就是指此空间结构。
爱因斯坦之所以没有总结出此惯性力学三定律，其原因是把注意力用在了参考系的变换，而忽略了物体的内部空间性，而他到了晚年认识到“物体（不是物质）具有空间的广延性”时（见《狭义与广义相对论浅说》第十五版的附录说明），就已经说明了他开始注意到了物体的内部空间（物体质量部分所占据的空间）性问题，但他已经来不及总结出此惯性力学三定律了。
2.物体的外部空间的问题
地球有重力场，地球也是物体，地球的内部空间也可以定义为物质质量部分占据的空间。地球的此空间，也有此质量部分的“压强梯度”现象（中聚度，如在地球的大气层与海洋中也有此压强梯度。），也可以说p内，但是，具有物理性质的重力场（空间）可以延伸至月球轨道之外，而与质量无关。为了解决此问题，只得承认有一个独特的有物理意义的空间——重力场。而此空间的物理量p外与p内的物理单位相同。p内与p外对距离的积分，还可以理解为有的书中所说的“内势与外势”问题。于是，就一定应该有具有重力场的物体与不具有重力场物体之分情况。只有此种区分，许多问题都顺理成章。进而，重力场必须是有范围的。否则，许多悖论都出现了，许多“应该”发生的“异常现象”没有发生就无法解释。比如：“九星连珠”现象的发生，按理（万有引力）应该有异常现象发生，结果，什么异常现象都没有发生。而按我的结论，就可以很好地说明为什么没有异常现象发生。所以，我说的“只有整体天体才具有重力场，而重力场是有范围的”，是合乎情理的。
3.引力场概念必须抛掉
只要承认在任何物体之间有所谓的引力，引力场概念就没有存在的意义。只要承认任何物体之间有引力作用，广义相对论也不成立，我的惯性力学三定律也不成立。有“引力”的作用，就没有“场”的“作用”（属性问题），这是不相容的。然而，奇怪的是，多年来学术界竟可以同时运用之。爱因斯坦把把统一场论问题留给了后人，而后人又把此问题转化为四种相互作用力的怎样统一的问题。而通常的解决此不相容的办法是假设什么微粒子的传递，复杂了，麻烦了。靠假设的“东西”（不是某客观东西的抽象）建立的理论，不是理论。
4.熵空间
有重力场的空间与无重力场的空间是我的理论的前提，是思维的出发点。但是，最好是用“负熵空间与熵空间”（不是狭义的熵）来理解此出发点。因为此空间具有物理意义。有了我的惯性力学三定律，有了熵空间与负熵空间，与其分别对应的原来的绝对空间、欧氏空间、平直时空与惯性系及原来的弯曲时空、非惯性系与引力场这些概念也就没有存在的必要了。
离心分离机之所以有"分?quot;效应，也说明其试管在旋转的情况下，试管内部空间是负熵空间。而放在地球重力场内的静止的"试管"中也有此"分离"效应。
重力场可类比静电场，但又不是静电场。但有人把重力场（引力场）当作“电磁场”来看待，又弄出个什么“引力波”来，是没有客观事实根据的。
5.有关的若干问题
（1）什么绝对运动、相对运动、加速系、绝对时间、相对时间、平直时空、弯曲时空等等，统统撵回到纯运动学那里去；坐标系是描述用的；参考系是操作性问题，不是力学思考的前提问题。把参考系与坐标系也“撵”回到纯运动学那里去。物理就是研究物质的道理，抽象的空间、时间与运动的“本身”没有物理。去掉物体的抽象运动，是形式的问题。不能说空间有物理的属性，弯曲时空有“引力属性”是错误的。弯曲时空是不能证明存在与否的，因为是形式，是抽象的。物质的物理与其形式（空间时间与运动）是同一性关系（内容与形式的关系），不是因果关系。转贴于
在操作上，有重力场的空间有确定的参照物，而没有重力场的空间就是熵空间。通过我的广义惯性运动定律的加速度a可以转换出其他的运动形式，如a=v2/r等，然后再运用什么坐标系与参考系来描述。绝对参考系问题是具体问题具体分析的问题。如有绝对方向参考系，飞机上的“陀螺仪”就是例子。
（2）牛顿的惯性定律实际上包含两个涵义：物体在惯性运动状态时有“被动性”（无外力情况下），而在非惯性运动状态时（有外力的情况下）又有了要改变非惯性运动状态的主动性（能动性）。这才叫对立统一。然而人们只注意了“被动性”方面。
（3）自由落体运动（包括抛体运动），都是广义惯性运动。
（4）把物体的惯性问题与坐标系什么参考系结合起来，叫什么惯性系，这是把“关系”直接赋予了属性的逻辑错误。要把运动状态本身与为了描述运动状态的参考系问题分离开来。
（5）静止在空间中的卫星才可以用“引力定律”计算其“力”，但此力不是“引力”，是其卫星的广义惯性力，此广义惯性力的反作用力的外力应该是某一个阻止卫星下落的另一个实在“力”。宇宙中的天体运动都是广义惯性运动。而与其广义惯性力抗衡的外力，除了碰撞和爆炸等外力外，几乎没有恒定的其它外力与之进行“强”相互作用。所以，计算正在公转运动的行星“引力”是错误的。
（6）当我说“战斗机飞行员已经体验了等效原理的所有内涵”时，有人也许会问：战斗机是在地球的重力场内飞行的，重力场是大范围的ρ非均匀空间，而大范围的ρ均匀空间的等效原理的情况没有算在内，怎么能说战斗机飞行员已经体验了等效原理的所有内涵？回答是：因为地面的水平方向的空间也是ρ均匀空间，重力等势面是二维ρ均匀空间。
（7）像这样的提法：“一个观察者，当他的加速度计读数为零时，他不能辨别他是否在外层空间相对于恒星匀速运动，还是在地球重力场中自由降落因而相对于恒星作加速运动。”这是马赫哲学的提法。把恒星当作了“绝对参考系”。这是抽象的理论与具体问题分不开的错误，容易造成思维的混乱。
（8）之所以我说可能仅在恒星、大行星及部分的整体性的卫星周围存在重力场。也是考虑了重力场内的天体的广义惯性运动一般都是圆锥曲线运动，而拿不准星团、星系内的天体的运动是否是属于这样的运动，从而也拿不准其是否也具有重力场。但从星系内的星体的运动速度角度来看，不符合“引力”定律。因此，我倾向于星团和星系空间不是“重力场空间”的认识。它们仅是类似“流体力学旋涡效应”。接着，就不得不说星系内的真空空间不是“真空”。无论怎样的“真空”，在星系这样大空间范围内，仍然有“流体效应”。
所以，以“引力”为原因来描述天体起源过程，真是牵强附会的提法，而原始星云各粒子"小质量"之间不会达到足以吸引其它粒子的“能力”。在此方面问题上，笛卡儿的“旋涡理论”也许还有它的存在价值。
（9）当我们说产生重力场是整体天体的功能时，可用导电（直流电）螺线管产生磁场的类比来理解其不依赖中心“质量”的机制。而仅对于重力场本身，我们只要能够测量与描述它就够了。目前热核聚变控制问题是靠外因的控制方式，从整体科学的角度，最好是用系统自我控制方式才能解决。太阳就是自我控制方式的热核聚变，重力场的产生机制问题的解决，就与此相关。
（10）天狼星的视曲线的运动被解释为有密度非常大的伴星（白矮星）存在。掉过来的看法，则是其伴星也许仅是一般类似地球密度的行星，因其公转运动与天狼星无“力”的关系，其视曲线运动需另外解释。
（11）没有发现距离很近，且体积与质量都相等的两个星体互相公转的现象存在。天文观测发现某恒星亮度周期变化，说明有不发光的星体公转，可以类似日食现象。但不能说明是同样的星体。在宇宙中发现的两棵很近的恒星，实际距离很大，并不互为公转。所以，只有一种质量很大的中心星体，而绕其公转的星体体积相对来说又很小的现象存在。这说明如果水星体积与太阳体积同样大，那么会造成内部压强梯度不均匀分布的情况出现，于是，不是被这压强不均匀性所撕裂，也会落到太阳上去。客观上，天体在起源与演化过程中，自然就避免了这种情况的发生。如果水星的体积与太阳体积一样大，则会碎裂，因为会造成其内部的ρ梯度值方向的不平行情况。所以，要保证在重力场内的天体公转的广义惯性运动状态，还有其自身线度及与中心整体天体距离的限制（因为重力场的ρ梯度分布是不均匀的）。星体产生重力场也有尺度的限制，超过了，就爆炸。小了，就不能形成。行星是重力场产生后，有火山不断爆发的阶段及吸收大量星体撞击阶段。
（12）当有人说“苹果自由下落运动是惯性运动”时，有人就反驳道：“重力是万有引力，惯性是运动状态。”这是目前普遍典型的错误认识。“重力是万有引力”的错误自不必说。而“惯性是运动状态”错误认识的实质是把“关系当作了属性”，同时，又是抛开了惯性的另一个在“关系”方面的体现——“力”。
（13）在我的理论里，只有“卡文迪斯实验”与之不相容（实际上与广义相对论也不相容），除了此实验，一切都顺理成章。在此，我完全有理由声明：“卡文迪斯实验”是个伪事实。是一个人云亦云，以讹传讹的伪事实。也许是卡文迪斯本人的测量误差造成的，也可能是卡文迪斯有意的在欺骗公众。这也许是科学历史上最大的“欺骗事件”。如果此实验出现在牛顿发现“万有引力”之前，还有余地承认它。可是，此实验是发生在万有引力被发现之后，是“马后炮”，是“事后诸葛亮”，就有理由否定它了。
（14）有人说：1.新理论必须比现有的理论能解释更多的观察事实；2.新理论必须能够推出现有理论全部成功的结论；3.新理论建立的基础必须比现有的理论的基础更深刻、更基本。又有人说，一个好的理论，至少满足三个条件：1.与实验事实符合；2.能解释现有现象；3.能预测新的现象。
我的惯性力学三定律满足了“新理论必须能够推出现有理论全部成功的结论”条件，因为，该三个定律能推导出牛顿第二三定律、自由落体定律、牛顿引力定律、浮力定律与包含了爱因斯坦的“等效原理”。我的惯性力学三定律本身就满足了“新理论建立的基础必须比现有的理论的基础更深刻、更基本”的条件。我的此三定律与重力场仅产生于整体天体的结论，已经解释了大量的现有现象（也算被我的理论排除的原来理论解释的现象）。我的新理论仅与“卡文迪斯实验”不符合（是伪事实），其它都符合。实际上，“能够预测新的现象”条件是非常重要的条件，也就是说有指导“实践”的意义。我的理论能预测人类能够制造“重力场”，接着，就能够解决“热核控制”等实际问题。
广义相对论似乎也满足该条件，但是，其一，把牛顿力学借口为“近似”，就原封不动地退回到中学教科书中去，没有满足“新理论建立的基础必须比现有的理论的基础更深刻、更基本”的条件；其二，没有“比现有的理论能解释更多的观察事实”；其三，仅预测了太阳的星光偏转现象，而此现象可有另外的解释。其它的预测，如引力波、黑洞等，到目前还没有证实；其四，到目前还没有表现出具有指导实践意义的事例。可以说，广义相对论仅有一句话有意义，就是“物体的同一性质按照不同的处境或表现为‘惯性’，或表现为‘重性’”这句话。也就是这一句话，才有“一字千金”的份量，在科学的历史上有“永垂不朽”的价值，从而，把人类对大自然的认识向前推进了一大步。
广义相对论也许还有一个价值，让许许多多的物理人跟着学了一遍连“数学系”都当作“选修科目”的黎曼几何，不白学，也许还有“书到用时方狠少”的意义。如果黎曼在天有灵，应该对爱因斯坦感激涕零。
2001年8月9日完稿
参考文献[1]马英卓：引力是产生出来的，〈科学〉（科学美国人中文版）杂志，1998年第五期。
[2]马英卓：引力与广义力学、整体天体，〈科学〉（科学美国人中文版）杂志，1999年第三期。
[3]马英卓：惯性力学与整体科学体系，《科学》（科学美国人中文版）杂志，2000年第七期。
［4］马英卓：等效原理的对与错，《当代物理世界—物理论文集》网站。
［5］马英卓：万有引力真的失灵了吗？《当代物理世界—物理论文集》网站。
[6]马英卓：用惯性力学三定律解力学习题。《当代物理世界—物理论文集》网站。
生物力学的定义篇6
内容摘要：本文扼要论述马克思主义法学的含义和发展过程。进一步论述了马克思主义法学的精神实质，即历史唯物主义的法律观。然后分析历史唯物主义的法律观为什么是马克思主义法学的精神实质；历史唯物主义法律观的基本内涵以及我国现阶段的法制建设应怎样对待、践行马克思主义法学。
关键词：历史唯物主义 马克思主义法学 中国法制建设
马克思主义法学的产生，是西方法学史上的一次革命，它把具有古老历史的法学从唯心主义中解放出来，以唯物史观为理论基础，深刻揭示法的产生、本质、作用和发展规律，使之成为真正的科学。
历史唯物主义的法律观是马克思主义法学的精神实质，是贯穿于马克思主义法学各个组成部分的立场、观点、方法。本文就此进行分析。
马克思主义法学的界定以及历史唯物主义法律观的形成
(一)马克思主义法学的界定
关于马克思主义法学的具体含义，目前有两种代表性的观点，一种认为马克思主义法学是马克思主义经典作家也就是专指马克思、恩格斯本人作品中的法学论述另一种认为马克思主义法学是由马克思、恩格斯创立和依据其政治法律学说作为研究工具所形成的法学理论。我国学界主导的观点是第二种，张文显在《马克思主义法理学――理论、方法和前沿》中论述到马克思主义法学是“指在马克思主义世界观和方法论的指导下不断丰富和发展起来的法学理论体系。一切符合无产阶级和广大人民的利益，揭示了法律现象的本质及其发展规律，对人们正确地认识法律现象有所帮助，对社会主义法制建设的实践有指导意义和参考价值的法律思想、观点和理论(不管它出自领袖的著述，还是出自普通学者的研究)，皆包括在这个博大精深的知识体系之中”。笔者亦同意第二种观点，并在此意义上展开下文的论述。
(二)马克思主义法学的发展轨迹即历史唯物主义的法律观的形成过程
马克思主义法学的发展过程是历史的，渐进的，大致分为四个阶段(李光灿，吕世伦，2001)：第一个阶段从1835年到1842年上半年，即马克思的学生时代到《莱茵报》前期，这是马克思从康德主义向黑格尔主义转变的时期。在这一时期，青年马克思创立了具有自己特色的法哲学观，即新理性自由主义法哲学观。第二个阶段，1842年下半年到1844年初，即从《莱茵报》后期到《德法年鉴》的创办。在这期间，马克思对黑格尔法哲学进行反思和批判，并受到费尔巴哈唯物主义和人本主义法律观的影响。这是马克思、恩格斯的新理性批判主义法律观逐渐地转向历史唯物主义法律观的过渡阶段。第三个阶段，1844年春到1846年，这是马克思主义科学法哲学观的形成期。特别是在1844年8月马、恩开始精诚合作以后，他们立即着手对整个资产阶级的法意识形态展开全面的批判，大体上完成了法学领域的伟大革命。于是，崭新的历史唯物主义法学即马克思主义法学便诞生了。第四个阶段是1846年到1848年，即《哲学的贫困》到《共产党宣言》。《共产党宣言》的发表标志着马克思主义法学体系的公开问世。
马克思主义法学的精神实质：历史唯物主义法律观
伴随着生产力的发展，人类社会从原始社会，奴隶社会，封建社会，资本主义社会，社会主义社会，最终走向共产主义社会。恩格斯1892年在《社会主义从空想到科学的发展》一书英文版导言中用“历史唯物主义”这个名词来表述这一科学的社会历史观：“认为一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展，是生产方式和交换方式的改变，是由此产生的社会之划分为不同的阶级，是这些阶级彼此之间的斗争。”(《马克思恩格斯选集》第二版，第三卷，第704-705页)历史唯物主义法律观认为，法律的观念是一种历史的产物，法律的构建也是一种历史的产物，即法的发展是新法取代旧法的过程，经济基础决定上层建筑。“任何新的生产力，只要它不仅仅是现有生产力的量的扩大，都会引起分工的进一步发展”，“分工发展的各个不同阶段，同时也就是所有制的各种不同形式”。所有制决定着国家和法的形式，“经济条件必然会在政治和法律上表现出来”，生产力的发展必然导致新法取代旧法。
《德意志意识形态》是马克思、恩格斯第二次合作的伟大理论成果，作为马克思主义法学历史唯物主义法律观形成的标志，在马克思主义法学发展史上具有重要的地位。它在批判青年黑格尔派和费尔巴哈的唯心史观以及德国传统思辨哲学的基础上，全面系统地阐述了生产力决定“交往形式”(生产关系)、“市民社会”(经济基础)决定上层建筑历史唯物主义的基本原理，以此为理论依据，深刻的揭示了法律现象的历史运动规律，建构起历史唯物主义的法律观的基本框架。
在唯物史观的指导下，法的产生、发展及消亡的历史运动规律得到科学的阐明。首先，社会物质生活条件对法起绝对作用。法是由“市民社会亦即生产关系决定的，它不像是施蒂纳所认为的那样可以由人的意志的肯定或否定去决定它的存在与否的。”马克思指出，必须“从直接生产的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的，它所产生的交往方式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础，然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。这样做当然就能够完整地描述全部过程(因而也能够描述这个过程的各个不同方面的相互作用了)”。这充分阐明了法是由生产力和经济基础决定的。
所以历史唯物主义的法律观认为法是社会发展到一定阶段的产物，是一种历史产物。经济基础决定上层建筑，作为上层建筑的法律是由社会物质生活条件决定。
历史唯物主义法律观为何是马克思主义法学的精神实质
(一)历史唯物主义法律观回答了法学研究方法问题
首先，从物质生活关系来理解法。“我的研究得出这样一个结果：法的关系正像国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反。它们根源于物质的生活关系，这种物质的生活关系的总和，黑格尔按照18世纪的英国人和法国人的先例，概括为‘市民社会’，而对市民社会的解剖应该到政治经济学中去寻求。……我所得到的，并且已经得到就用于指导我的研究工作的总的结果，可以简要地表述如下：人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制
约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系(这只是生产关系的法律用语)发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或快或慢地发生变革。在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式。我们判断一个人不能以他对自己的看法为依据，同样，我们判断这样一个变革时代也不能以它的意识作为根据；相反，这个意识必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释”。
其次，以对立统一的观点来认识法。“可见，辩证法的规律是从自然界和人类社会的历史中抽象出来的。辩证法的规律无非是历史发展的这两个阶段和思维本身的最一般的规律。它们实质上可归结为下面三个规律：量转化为质和质转化为量的规律；对立的相互渗透的规律；否定的否定的规律”。
“同一和差异一必然性和偶然性――原因和结果――这是两个主要的对立，当它们被分开来考察时，都互相转化。于是必须求助于‘根据”’。
再次，以历史发展的观点来认识法。“……一切依次更替的历史状态都只是人类社会由低级到高级的无穷发展进程中的暂时阶段。每一个阶段都是必然的，因此，对它发生的那个时代和那些条件说来，都有它存在的理由；但是对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说，它就变成过时的和没有存在的理由了；它不得不让位于更高的阶段，而这个更高的阶段也要走向衰落和灭亡”。
(二)历史唯物主义法律观回答了法的本质问题
法的内容是由特定的物质生活条件决定的。“但社会不是以法律为基础的。那是法学家们的幻想。相反地，法律应该以社会为基础。法律应该是社会共同的、由一定物质生产方式所产生的利益和需要的表现，而不是单个的个人恣意横行。现在我手里拿着的这本拿破仑法典并没有创立现代的资产阶级社会。相反地，产生于十八世纪并在十九世纪继续发展的资产阶级社会，只是在这本法典中找到了它的法律的表现。这一法典一旦不再适应社会关系，它就会变成一叠不值钱的废纸。你们不能使旧法律成为新社会发展的基础，正象这些旧法律不能创立旧社会关系样”。
历史唯物主义法律观的基本内涵
从法学研究方法看，历史唯物主义法律观是：从物质生活关系理解法；以对立统一的观点认识法；以历史发展的观点认识法；从法的起源看，历史唯物主义的法律观是：法是社会政治、经济、文化发展到一定阶段的产物；从法的本质看，历史唯物主义的法律观是：法是上升为国家意志的统治阶级的意志，法是社会共同利益和需要的表现，法的内容是由特定的社会物质生活条件决定的，法是内容与形式的辩证统。
我国现阶段的法制建设应如何践行马克思主义法学
(一)制定的法律必须符合现阶段的社会生产力的发展水平
这主要体现在旧法的废除，新法的出台。任何一个历史类型的法之所以出现或消失，都是社会基本矛盾运动的结果。在社会基本矛盾的运动过程中，生产关系必须适应生产力的水平和性质，这是历史的客观规律。
(二)制定的法律必须体现最广大人民的共同利益
这个目前最能体现的就是去年我国《物权法》和《侵权责任法》的颁布，着重保护了我国广大人民的私权利，处处体现了法律对民生方面规定。《物权法》注重对共有财产和私有财产的保护，即保护权利人的物权。《侵权责任法》主要是保护民事主体的合法权益，明确侵权责任，预防并制裁侵权行为，促进社会和谐稳定。
(三)制定的法律在一定时间段里必须是相对稳定的
法律的稳定性有利于保护人民的信赖利益，在所有部门法中，体现最多的是《宪法》，因为《宪法》是国家的根本大法，它集中反映各种政治力量的实际对比关系，确认革命胜利果实和现实的民主政治，规定国家的根本任务和根本制度，即社会制度、国家制度的原则和国家政权的组织以及公民的基本权利义务等内容。
马克思的理想社会是“自由人的自由联合”，马克思主义的创始人认为个人自由和社会公正是和谐统一的。在我国的现实中，既存在个人自由保障不足的问题，也有公共利益得不到有效维护的问题，在建设社会主义市场经济和社会主义和谐社会的条件下，如何通过体制机制的完善构建个人自由和社会公正的和谐关系，促进其良性互动和共同增进。法学理论是在鲜活的法律实践中产生和发展的，我们面对新形势下的挑战，只能继续坚持和发展马克思主义法学，不断进行理论创新和制度创新，从而让我们国家更快更好的发展。
参考文献：
生物力学的定义篇7
1创设“特殊”实验的情境，激发学生学习物理热情
常言道“爱之学问之开始”，故激发学生学习物理的热情是进行有效物理教学的重要手段，师生之间的沟通交流是进行有效物理教学的必要条件.在物理教学实践过程中，物理老师应当重视创设“特殊”实验，强化学生对物理的求知欲望，从而启发学生思考物理定义.倘若创设“特殊”实验，则教师必须亲自在课堂演示，必要时让学生也参与其中.在观察实验以及参与实验过程中，真实的实验冲击过去对物理定义的理解，进而激发学生学习物理的积极性，进一步深化学生对物理教学重点、难点的理解，可见“特殊”实验侧重培养初中生的创新想象能力以及动手能力.
例如，很多同学从小就梦想成为一名升旗手，然而旗手只是少部分人，因此教师可以充分利用学生的心理，模仿图1构建相似场景，创设有关的物理情境，激发学生对物理求知欲望，具体操作方法：对全班学生进行分组，5～6人为一组，为每个组提供一些器材，让学生模仿国旗的构造，其中线（相当于升旗的绳子）、钩码（相当于国旗）、铁架台（相当于旗杆），进而让每位学生都模拟升旗.此时，教师可以提问：（1）当细线逐渐提升钩码时，螺栓起到怎样的作用？（2）螺栓和细线间存在怎样的摩擦力？（3）可以采取怎样措施将摩擦力减少？
于是学生进行小组讨论，积极发表自己看法，最后学生得出这样结论：学生往下拉线，而线往上拉钩码，线经过螺栓之后，力的方向产生变化，换句话说，螺栓让力的方向发生变化.螺栓和线间存在滚动摩擦，将其变为滚动摩擦.最后物理教师进一步吸引学生兴趣，引出所要教学的内容，这样总结：基于大家讨论结果，只要我们将轮子替代之前螺栓，就能够变为滚动摩擦，有效减少摩擦力，在物理学科上，这种装置被称为滑轮，下面让我们一起进入滑轮的学习.
在传统物理教学过程中，教师通常采用升国旗的材料或者多媒体视频让学生观察顶部的轮子，并且直接指出那就是滑轮，进而快速进入滑轮的课堂内容学习.但是，笔者并没有采用这种手段，而是创设升国旗的“特殊”实验，经过一步一步启发学生，最后将现象背后的滑轮呈现在初中生眼前，可见，“特殊”实验有助于初中生探究滑轮特征，并且灵活温习滑动摩擦的有关知识.在观察实验和参与实验的过程中，学生学习的积极性充分被调动.
2探究“特殊”实验，引导学生感受物理过程
心理学认为，人们的心理与行为能够进行转变，当物理老师结合认知与行为时，学生充分发挥行为自主性，进而推动心理与行为之间转变.在物理教学实践中，笔者往往创设“特殊”实验，推动学生形成物理定义，不仅调动学生学习物理积极性，而且培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，并且有利于学生灵活运用物理知识解决现实生活遇见的困难，初中生亲自感受物理实验过程，有助于理解物理定义.
例如在《功率》教学过程中，物理老师以饮料搬运为情境，创设“特殊”实验.物理教师可以布置学生复习做功的两个要素，并且组织学生进行实验比赛活动，然后学生记录实验结果，并且进行讨论交流.实验一：每个小组派出2名学生分别将18瓶饮料从学生书桌搬到老师讲台上，记录时间；每个小组派出2名学生分别在18秒内从学生书桌搬到老师讲台上，记录搬运饮料的数目.两个实验后让学生对比两名学生代表做功快慢关系，思考对比做功快慢的方法.
经过讨论交流，学生得出这样结论：（1）做功时间相同，做功越多做功就越快；（2）做功时间相等，时间越少做功就越快.接着教师进一步引导学生思考，倘若时间和做功均不相同，怎样对比做功快慢？于是，笔者这样创设实验二：教师准备秒表、弹簧秤等器材，让学生用弹簧秤缓慢向上拉动原本在地面的钩码，直到距离地面0.8m，记录t（s）、s（m）、F（n）等数据，于是引导学生思考：单位时间内，每名学生做功的多少？进而引出功率的定义，并且因为每名学生均主动参与实验，因此教师可以奖励学生一瓶饮料，对实验进行较好的小组，教师应当给予多奖励.
“特殊”实验创设采用比赛形式，充分激发学生参与实验的热情，第一、二个实验是利用控制变量的手段实施，将一个变量控制不变，对比另外变量大小，两个实验使得学生亲自感受实验过程，并且经过讨论交流，引出功率的概念，整个过程让初中生亲自感受功率定义的形成过程，有了深刻理解.此外，教师实施奖励让物理课程充满娱乐氛围，让学生认识、行为进行高效结合.
3创设贴近生活的“特殊”实验，启发学生深化物理概念
物理与我们的日常生活息息相关，一个物理定义往往采用简练语言准确描述，但初中生对于定义理解是肤浅，并不完全能够理解背后的本质.笔者结合日常生活经验，创设贴近生活“特殊”实验，让学生积极参与其中，启发学生深化对物理定义的掌握.例如在教学《机械功》教学过程中，教师利用硬币、橡皮、木块、小车、弹簧秤、铅笔等器材，让学生设计做功实验.
生物力学的定义篇8
（山阳县户家塬镇初级中学陕西山阳726409）
【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。
关键词新课程理念；物理概念；教学
物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。
1.什么是物理概念
概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。
2.物理概念的引入阶段
物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。
在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。
3.物理概念的形成阶段
学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。
物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。
4.物理概念的定义阶段
每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。
学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/i，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、i两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、i变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。
5.概念的巩固与深化阶段
学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。
总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部制定．物理课程标准．北京：北京师范大学出版社，2011年版．
生物力学的定义篇9
关键词:物质主义;感性唯物主义;历史唯物主义
中图分类号:a121文献标识码:a文章编号:1004-1605(2009)11-0032-04
作者简介:刘志洪(1982-),福建泉州人,中国人民大学哲学院马克思主义哲学专业博士研究生,主要研究方向为马克思主义哲学基础理论。
马克思对唯物主义含义的理解和规定是一个亟需重新理解的重要理论问题。以往的主流观点认为,马克思在一生中对唯物主义含义的理解和规定从来没有发生过改变,一直都是唯物主义在西方哲学史上的含义:世界的本体是物质,意识是派生的,物质第一性,意识第二性,物质决定意识。与此不同,本文认为,马克思对唯物主义含义的理解和规定并不是固定不变的,而是经历了两次重大转变和三个不同时期:从博士论文到《论犹太人问题》是对唯物主义含义的物质主义理解和规定时期;《1844年经济学哲学手稿》和《神圣家族》是对唯物主义含义的感性唯物主义理解和规定时期;从《关于费尔巴哈的提纲》到晚年是对唯物主义含义的历史唯物主义理解和规定时期。需要说明的是,本文考察的只是马克思在每一时期所主要理解和规定的唯物主义含义。事实上,在每一时期,马克思都认为有不同的唯物主义形态存在,它们的含义是不同的。
一、物质主义的理解和规定
唯物主义这一概念在使用过程中被赋予多种不同的含义,其中,一个在学术界和民间都广为流行的含义是纯粹追求物质利益、物质享受,等同于物质主义、享乐主义、实利主义。马克思主义者特别厌恶对唯物主义含义的这种理解,然而十分有趣的是,在人们心目中一向以科学的唯物主义者形象出现的马克思在早年对唯物主义含义的理解就十分接近于这种为恩格斯晚年激烈批判的庸人对唯物主义含义的理解。
大学时代的马克思是一位典型的唯心主义者。在博士论文的献词中,马克思热情洋溢地歌颂了唯心主义:“令人坚信不疑的、光明灿烂的唯心主义,唯有唯心主义才知道那能唤起世界上一切英才的真理……唯心主义不是幻想,而是真理。”[1]9显然,此时作为青年黑格尔派重要成员、深受黑格尔和青年黑格尔派影响的马克思高度赞同唯心主义,当然必然反对“真理”的对立面――唯物主义。
在《莱茵报》时期,虽然社会现实在一定程度上挑战和动摇了唯心主义在青年马克思心中的权威地位,但还没有能够从根本上改变马克思的思想,在一定程度上反而加剧了马克思对社会现实的不满与批判态度和对唯心主义理想的追求,使得马克思更加痛恨纯粹追求物质利益、物质享受的唯物主义。在博士论文中没顾得上批判这种唯物主义,可是对这种唯物主义早已满腔怒火的马克思进入――《莱茵报》就对这种唯物主义展开了口诛笔伐。在著名的《关于林木盗窃法的辩论》一文中,马克思写道:“这种下流的唯物主义,这种违反各族人民和人类的神圣精神的罪恶……认为,在讨论林木法的时候应该考虑的只是树木和森林,而且不应该从政治上……不应该同整个国家理性和国家伦理联系起来解决每一个涉及物质的课题。”[1]289-290我们看到,马克思把那些同意将贫民拾捡枯枝的行为认定为犯罪行为的人轻蔑地称为“下流的唯物主义”者,认为这些“下流的唯物主义”者根本不考虑国家理性和国家伦理,不考虑人类的神圣精神,而只是追求一己私利。可见,马克思在这里是把唯物主义理解为纯粹追求物质利益的物质主义的。
尽管《黑格尔法哲学批判》手稿孕育了马克思主义最初的“思想基因”,但是此时的马克思对唯物主义含义的物质主义理解和规定以及对唯物主义的否定和批判态度依然没有发生改变。马克思批判了官僚政治内部的唯物主义:“在官僚政治内部,唯灵论变成了粗陋的唯物主义,变成了消极服从的唯物主义,变成了信仰权威的唯物主义,变成了某种例行公事、成规、成见和传统的机械论的唯物主义。就单个的官僚来说,国家的目的变成了他的私人目的,变成了追逐高位、谋求发迹……把现实的生活看作物质的生活……官僚政治必须使生活尽可能物质化。”[2]60-61只要看马克思加在唯物主义上的形容词:“粗陋的”、“消极服从的”、“信仰权威的”、“机械论的”,我们就知道此时的马克思仍旧多么痛恨唯物主义了。显然,在马克思看来,官僚的唯物主义只是追求私人的目的和物质利益,他们把现实的生活只是看作物质的生活。可见,马克思在此也是把唯物主义理解和规定为纯粹追求物质利益、物质享受的物质主义。
在《论犹太人问题》一文中,马克思提出,西方近代政治革命消灭了市民社会的政治性质,使市民社会变成了纯粹的市民社会,亦即纯粹追求私人目的和物质利益的地方。马克思称之为市民社会的唯物主义的完成:“国家的唯心主义的完成同时也是市民社会的唯物主义的完成。摆脱政治桎梏同时也就是摆脱束缚住市民社会利己精神的枷锁。政治解放同时也是市民社会从政治中得到解放……封建社会已经瓦解,只剩下了……作为它的真正基础的人,即利己的人。”[2]187很显然,这里的唯物主义仍旧是纯粹追求物质利益、物质享受的物质主义,当然,仍旧遭到了一心追求理想、以类生活为最高目标的马克思的批判。可见,直至此时,马克思对唯物主义含义的物质主义理解和规定以及对唯物主义的否定和批判态度始终没有改变。
综上,从博士论文到《论犹太人问题》,马克思一直把唯物主义的含义理解和规定成和物质主义一致的纯粹追求物质利益、物质享受,一直对唯物主义持否定和批判态度。
二、感性唯物主义的理解和规定
马克思对唯物主义含义的这种物质主义理解在《1844年经济学哲学手稿》和《神圣家族》中有了根本改变。不过,不是转向传统教科书理解模式所认为的唯物主义在西方哲学上的含义,而是转向费尔巴哈感性唯物主义。高度赞同费尔巴哈人本主义感性唯物主义的青年马克思不再把唯物主义理解和规定为物质主义,而是按照费尔巴哈的做法,对其进行感性唯物主义的理解和规定。
马克思对唯物主义含义理解和规定的变化第一次出现于《1844年经济学哲学手稿》。青年马克思提出,费尔巴哈的一项伟大功绩在于“创立了真正的唯物主义和实在的科学”[2]314。显然,在此时的马克思看来,其他的各种唯物主义都不是真正的唯物主义,只有费尔巴哈的人本主义感性唯物主义才是真正的唯物主义。而费尔巴哈这种真正的唯物主义――感性唯物主义的含义就是重视感性和直观。马克思还批判了自然科学中的抽象物质――唯心主义的方向。“如果把工业看成人的本质力量的公开的展示……自然科学将失去它的抽象物质的或者不如说是唯心主义的方向。”[2]307既然抽象物质是唯心主义,那么显然,在马克思心目中,唯物主义强调的就是感性物质。由此可见,马克思此时所理解的唯物主义是感性唯物主义。
在《神圣家族》中,马克思基本上延续了他在《1844年经济学哲学手稿》中的思想,主要哲学思想和唯物主义观点也是和费尔巴哈一致的人本主义感性哲学和感性唯物主义,对唯物主义含义的理解和规定同样也是感性唯物主义的。马克思费尔巴哈式的爱情观点表明了这一点,“被爱者是感性的对象,而批判的批判最低限度也会要求对象成为一个非感性的对象。然而爱情却是非批判的、非基督教的唯物主义者。”[3]25马克思认为,青年黑格尔派把感性的对象变成非感性的对象,把感性变成非感性。显然,在这句话中,“批判的”指的是思辨的、抽象的和非感性的,“基督教的”也是指禁欲的、非感性的。可见,这里唯物主义的含义也是重视感性、感性对象、感性的需要。马克思对唯物主义含义的感性唯物主义理解和规定在他关于18世纪法国唯物主义的论述中最为集中地体现了出来。首先,对法国唯物主义的现实基础和理论性质的判断表明此时的马克思对唯物主义含义的感性唯物主义理解和规定。在马克思看来,法国唯物主义的唯物主义实践和理论是反神学、反形而上学的趋向于直接的现实、尘世的享乐和利益、尘世的世界的实践和理论。显然,这种唯物主义是和人本主义的感性唯物主义一致的,重视感性、感性的人和人的感性。其次,对法国唯物主义人本主义派别的理论来源――英国唯物主义的见解也表明此时的马克思对唯物主义含义的感性唯物主义理解和规定。马克思对培根物质的运动有着独特的理解,强调培根的运动不仅是机械的和数学的运动,而且更是趋向、生命力、紧张、物质的痛苦。显然,这些都是感性的生命活动。这一独特的理解反映出此时马克思人本主义的感性唯物主义思想。“唯物主义在它的第一个创始人培根那里……物质带着诗意的感性光辉对人的全身心发出微笑。”[3]163马克思对培根的唯物主义评价甚高,因为培根的唯物主义符合马克思此时高度赞同的人本主义唯物主义。显然,这种感性唯物主义重视的是感性,即物质,马克思看重的也是物质的感性。同理,马克思批评霍布斯道:“唯物主义……变得片面了……感性失去了它的鲜明的色彩而变成了几何学家的抽象的感性……唯物主义变得敌视人了。……唯物主义只好抑制自己的,当一个禁欲主义者。它变成理智的东西,同时以无情的彻底性来发展理智的一切结论。”[3]163-164一句话,霍布斯的唯物主义偏离了人本主义感性唯物主义的正确道路,忽视了感性的方面。这清楚表明,此时的马克思重视的唯物主义是感性唯物主义,对唯物主义的理解是感性唯物主义的。最后,对法国唯物主义人本主义派别基本观点的理解也说明此时的马克思对唯物主义含义的感性唯物主义理解和规定。“关于人性本善和人们智力平等,关于经验、习惯、教育的万能,关于外部环境对人的影响,关于工业的重大意义,关于享乐的合理性等等的唯物主义学说”,“人是从感性世界和感性世界中的经验中汲取自己的一切知识、感觉”,“正确理解的利益是整个道德的基础”[3]166。很显然,马克思概括的这些法国唯物主义的基本观点以及这一部分结尾处他所摘引的法国唯物主义的观点都是感性唯物主义的观点,偏重感性的方面。这也表明了马克思所理解的唯物主义是感性唯物主义。
综上,从《1844年经济学哲学手稿》到《神圣家族》,马克思把唯物主义的含义理解和规定为感性唯物主义重视感性的方面。
三、历史唯物主义的理解和规定
费尔巴哈人本主义感性唯物主义将马克思引向了通往科学唯物主义的方向,但是马克思并没有停留于此,而是继续前行,形成了新唯物主义――历史唯物主义。与此一致,对于唯物主义的含义,马克思也改变了之前感性唯物主义的理解和规定,转向历史唯物主义的理解和规定。伴随着历史唯物主义总的思想的萌芽、发展和成熟,马克思对新唯物主义含义的历史唯物主义理解和规定也大致经历了开始、基本形成和最终确定三个阶段。
马克思对唯物主义含义的历史唯物主义理解和规定是从《关于费尔巴哈的提纲》开始的。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”“‘宗教感情’本身是社会的产物,而他所分析的抽象的个人,是属于一定的社会形式的。”“全部社会生活在本质上是实践的。”[4]56“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”[4]57虽然马克思在这一简短的提纲中没有也不可能详细论述新唯物主义的含义,但从这些耳熟能详的话语中还是可以看出马克思对新唯物主义含义的历史唯物主义理解和规定。明显地,新唯物主义的主要研究对象和思想观点已经不再是1844年感性唯物主义时期的感性和直观了,而是变成了历史唯物主义的“社会”、“社会形式”、“社会生活”、“社会关系”和“人类社会或社会化的人类”了。
在《德意志意识形态》中,新唯物主义世界观――历史唯物主义初步形成,马克思对新唯物主义的含义做了一生中最集中、最系统、最详细的论述。至此,马克思赋予新唯物主义的历史唯物主义含义基本形成。“法国人和英国人……毕竟作了一些为历史编纂学提供唯物主义基础的初步尝试,首次写出了市民社会史、商业史和工业史。”[5]显然,在马克思看来,写出市民社会史、商业史和工业史为历史编纂学提供了唯物主义基础。由此可以推知,在马克思心目中,市民社会史、商业史和工业史就是人类历史的唯物主义基础。用马克思在《德意志意识形态》中的术语来表达就是,物质生产和物质交往及其形式是历史的唯物主义基础。可见,马克思在这里赋予唯物主义的含义是:物质生产和物质交往及其形式是人类历史的现实基础,是上层建筑和思想观念的现实基础。“这种最后的尝试所反对的不是物质关系的现实形式……而是这些世俗关系的天国精炼品……费尔巴哈揭露了宗教世界是世俗世界的幻想……这个问题甚至为德国理论家开辟了通向唯物主义世界观的道路,这种世界观没有前提是绝对不行的,它根据经验去研究现实的物质前提。”[6]这段话中的唯物主义又是什么意思呢?马克思告诉我们,“唯物主义世界观”根据经验去研究现实的物质前提。而在这段话中,“现实的物质前提”指的是“世俗世界”中的“物质关系的现实形式”,也就是在一定生产力基础上的现实的生产关系。在马克思看来,这种现实的“物质关系”是宗教的现实基础,正是这个世俗世界现实“物质关系”的内在矛盾造成了宗教世界、宗教的产生。由此可见,这里唯物主义的含义也是一定物质生产力基础上的物质关系,是上层建筑和思想观念(宗教)的基础,必须从物质关系出发。
马克思新唯物主义思想是不断丰富和发展的。经过长期的实践斗争和理论研究,尤其是通过50年代在伦敦对政治经济学进行的第四次系统研究,在《政治经济学批判》序言中,马克思对唯物史观做了经典概括。这标志着马克思新唯物主义的最终形成,同时,也是新唯物主义历史唯物主义含义的最终确定。从此,一种崭新的独特的唯物主义含义就屹立于哲学史之林了。
思想变革后的马克思赋予新唯物主义的一直是上述历史唯物主义的含义,马克思的众多论述都清晰地表明了这一点。在1850年9月15日的共产主义者同盟中央委员会会议上,马克思指出:“他们提出唯心主义观点代替宣言的唯物主义观点。他们不是把现实关系、而是把意志描绘成革命中的主要东西。”[7]与此相似,在1870年4月19日致保•拉法格的信中,马克思这样批判巴枯宁道:“这种理论完全是以陈旧的唯心主义观点为依据的,……认为现在的法学是我们经济制度的基础,而不是把我们的经济制度看作我们法学的基础和根源!”[8]在1877年致威•白拉克的信中,马克思也对《未来》杂志做了同样的批判:“《未来》杂志……的主要意图就是用关于‘正义’等等的虚妄词句来代替唯物主义的认识。”[9]从以上三段非常相似的论述可以看出,在马克思看来,同新唯物主义相对立的唯心主义主张意志、道德原则、思想观念、上层建筑等是人类社会历史的决定性因素,是共产主义革命的决定性因素。和这些形形的唯心主义观点相反,马克思的新唯物主义主张只有一定生产力基础上的现实关系、经济制度才是人类社会历史的决定性因素,才是思想观念和上层建筑的决定性因素,才是共产主义革命的决定性因素。可见,这三段话中的“唯物主义观点”、“唯物主义的认识”中的唯物主义的含义也都是一定生产力基础上的生产关系,是思想观念和上层建筑的现实基础。显然,这一含义和我们在前面见到的新唯物主义的含义是一致的。
马克思在他最重要的著作《资本论》中的这段铿锵有力的论述同样清晰表明了新唯物主义的这种含义:“通过分析找出宗教幻象的世俗核心,比反过来从当时的现实生活关系中引出它的天国形式要容易得多。后面这种方法是唯一的唯物主义的方法,因而也是唯一科学的方法。”[10]马克思强调应该从现实生活关系中分析宗教,并指出这是唯一的唯物主义的方法。可见,唯一科学的唯物主义主张现实生活关系是宗教的现实基础,因此,才强调应该从现实生活关系中分析宗教。我们看到,唯物主义在这段论述中的含义更为明确,就是现实生活关系是宗教的现实基础。显然,这一含义是和前面总结的新唯物主义的含义――生产力和生产关系、物质活动是思想观念、上层建筑的现实基础一致的,因为现实生活关系最核心的内容是生产关系,而宗教是上层建筑和思想观念。
综上,从《关于费尔巴哈的提纲》到晚年,马克思对唯物主义含义的理解和规定是历史唯物主义的;赋予新唯物主义的含义并不是教科书理解模式认为的世界的本体是物质、意识是派生的、物质第一性、意识第二性、物质决定意识,而是物质生产力和生产关系及其矛盾运动、物质活动是思想观念和上层建筑的现实基础。
参考文献:
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[7]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第7卷[m].北京:人民出版社,1959:617.
[8]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第32卷[m].北京:人民出版社,1975:662.
生物力学的定义篇10
【关键词】中专物理;力学;重点物理概念;解析
物理概念指的是客观事物本质属性和共同特征在人脑中的体现，属于抽象化的物理事情[1]。学生获得物理概念是学生掌握和应用物理知识的重要前提，也可以帮助学生提升自己的解题技巧，拓展思维能力。在此我们针对中专物理力学中几个重点物理概念进行深度的解析。
一、“合外力”和“外力之和”
在中专物理教材中，对动量守恒定律可以在系统没有受到外力或系统受到的外力之和是零的情况下适用。此时所指的“外力之和”指的是分别将系统所承受的各个外力平移到一个点，对这些力的矢量和进行计算。“合外力”指的是在某一个物体上作用的各个外力的矢量和[2]。由此可见，无论是“外力之和”还是“合外力”，二者都是通过平行四边形定律进行计算的结果，不过这两个概念具体所指的含义存在一定的不同。这一差异主要体现在：其中“合外力”所说的“外力”同时作用于一个物体，而“外力之和”中所说的“外力”表示的作用于某一系统各个物体的。基于此我们认为：“合外力”属于和独立个体相关的概念，但是“外力之和”则表示的是和系统相对应的一个概念。
二、“机械能守恒”和“机械能不变”
“机械能守恒”与“机械能不变”这两个概念，从字面上分析，二者似乎是相同的，但是从本质上这两者存在着较大的差别。前者主要指的是系统内只存在势能以及动能（含有弹性和重力势能）的互相转换，也就是说，如果动能增加或者减少，相应的势能也就会减少或者增加，二者相应的增加量和减少量很相似。系统内外界没有获得相应的机械能或者各项形式互相转换。而后者属于系统和外界机械能或者形式能的转化，其他形式能所转化为系统机械能的数量等于系统机械能转化为形式能的数量。这些情形也叫做“收支平衡”。比如，在一水平的公路上，一辆汽车在匀速前进，在行进的过程中，汽车重力势能、动能保持稳定不变，由此汽车的自身的机械能也保持不变。汽车消耗汽油产生化学能从而克服阻力做功最后转为汽车内能。此时指的是“机械能守恒”并非“机械能不变”。假如汽车匀速行驶在光滑平面上，势能与动能全部保持不变，称之为“机械能守恒”。
三、“合外力冲量”和“外力总冲量”
对于冲量，物理教材的定义为“力与力作用时间乘积叫做力的冲量”[3]。根据这一定义可以得出“合外力冲量”为合外力乘以其作用的时间（F×t）。按照平行四边形定律，可得“合外力冲量”同各个分力冲量矢量和相等。“外合力总冲量”主要指的是某一物体所受到的所有外力冲量相应的矢量和。而二者涉及的含义相同与否？由于冲量严格的数学定义表示的是过程矢量，主要是指作用力对时间所形成的累积效果，物体受到一定的外力冲量之后，其动量会出现一定的变化。动量定理表示的是物体动量变化和物体受到的外力冲量之间的冲量关系相应的物理规律。在教材中对动量定理的推导是根据t时间内物体所受到的恒定合外力实施推导。但是结论中仅仅涉及了“合外力冲量”，并无谈到“外力总冲量”。但是其实二者含义是一样的。在实际的教学过程中，学生常常很难理解这两个概念。对此在课程讲授之后，可以给学生布置相应的题目：一个物体质量为m，该物体以速度V0匀速直线运动，进而逐渐开始受到一个大小、方向相同的作用力F，作用力F恒定不变，t时间之后，该力突然反向发力，但是这一力的大小保持不变。求：①在作用力F反向时，物体的速度v。②作用力F反向之后，经过一段时间t′（t′
经过分析，学生可以将时间t以及时间t′内，物体所受到的力画出来，通过动量定理列出方程，进而求出速度v和速度v′。但是如果不首先求出时间t时对应的速度v，而是直接通过动量定理去求时间t+t′所对应的速度，那么学生一般都很难解答出来。这主要是因为无法确定t+t′时间内，这一物体受到的“合外力冲量”。由此可见，学生往往只了解在时间t和t′内，一个物体承受的“合外力冲量”是通过外力合力和时间相乘可以得出，分别为Ft与Ft′，前后方向相反。而t+t′时间段内，合外力不同，所以无法确定“合外力冲量”。但是结合冲量定义以及动量定理，我们可以知道在该时间段内的“合外力冲量”就是时间t和时间t′两段时间内“合外力冲量”对应的矢量和。虽然中专时期学生不能结合冲量以及动量定理解决相关问题，不过老师有必要向学生指出在含义上，“合外力冲量”同“外力总冲量”二者是相同的。
四、“合外力功”和“外力总功”
假如按照教材有关功的定义，针对以上题目，假设物体在时间t以及时间t′内所移动的位移为s和s′。学生可以明确时间t以及时间t′内对应的“合外力功”以及“外力总功”，同时确定时间t和t′内相应的“合外力功”以及“外力总功”Fs和-Fs′。但是时间t+t′内，物体的所受到的“合外力功”却很难计算获得。此时，教师可以向学生解释：“合外力功”以及“外力总功”这两个概念的含义是一样的，由此问题就可以解决了。由此可知，学生在教学过程中所出现的疑惑，很多是因为中专教材很多物理概念没有大学教材阐述的更加严谨，这种情况很难避免。毕竟中专阶段的学生所具备的知识有限，中专阶段的教材无法做到绝对的严谨。对此，教师可以在学生能力范围内，利用一些实例对概念和定义进行相应的补充，由此可以使学生更加精确的掌握和理解相关物理概念。
五、结束语
综上，我们了解在物理教学过程中，物理概念具有非常重要的意义，有利于学生掌握和运用各项物理知识，但是由于学生自身基础知识以及中专阶段教材的局限，学生在对于一些物理概念的理解方面存在一定的疑惑，对此我们针对物理力学方面涉及到的几个重要概念进行重点的阐述，希望学生可以更加明确的理解和区分相关概念，从而更加清晰的处理物理难题。
参考文献：
[1]石昌民.谈职业中专物理教学[J].农业科技与信息，2010，06：51-52.