文化素养的概念篇1
新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。
先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。
再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。
这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（eDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。
2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。
〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。
〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。
文化素养的概念篇2
关键词：基本概念医用化学能力培养
中图分类号：G420文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）03（c）-0001-01
1概念教学中能力培养的途径
（1）从形成概念的感性材料教学中培养学生的观察能力和归纳推理能力。例如，在形成原电池的概念时，可以先让学生观察Cu、Zn在稀硫酸中形成原电池的现象，再分析现象，得出电极反应，最后指出能量转化形式，即原电池的概念。（2）从概念的理解和深化过程中培养学生的逻辑思维能力。例如，“同位素”的概念可以从初中化学中“相对原子质量”的定义深化引出。相对原子质量的定义中有这样五个字：“一种碳原子”，这就意味着碳原子有多种，那么这种原子差别在哪里？自然引入了同位素的定义。学生自己就可归纳出来。（3）从概念的记忆过程中培养抽象思维能力和记忆能力。物质溶解性表中涉及上百种物质的溶解性，可概括归纳为六句话：“钾钠硝铵均可溶，盐酸不溶银亚汞。碱中溶有钾钠钡，硫酸不溶钡和铅。碳硅磷硫亚硫酸，它们只溶钾钠铵”。其含义为：钾盐、钠盐、硝酸盐和铵盐均能溶于水，氯化物中不溶的是氯化银和氯化汞；氢氧化物中可溶的有氢氧化钾、氢氧化钠和氢氧化钡；硫酸盐中不溶的是硫酸钡和硫酸铅。碳酸盐、硅酸盐、磷酸盐、硫化物和亚硫酸盐，它们只溶钾盐、钠盐和铵盐。这些归纳，很好地解决了化学“易懂难记”的问题，大大提高了学生的记忆能力和学习效率。（4）从概念巩固的程序化练习中，培养学生灵活运用知识的能力。概念的价值在于应用，要设计出程序化的练习，由浅入深地系统全面地巩固概念，并设计出有价值的灵活的题目，以达到培养能力的功效。
例如，在巩固氧化还原反应中化合价变化规律时，可设计这样一题：甲、乙、丙、丁、戊均为氯的含氧化合物，它们在一定条件下有如下转化关系：（1）甲乙+naCl；（2）乙+Ho丙+H；（3）丁+naCl甲+乙+Ho；（4）戊+naoH乙+丙+Ho，则此五种化合物中氯的化合物由低到高排列正确的是（a）甲丁乙戊丙；（B）甲乙戊丁丙；（C）丙戊乙丁甲；（D）戊甲丁乙丙。
分析：由（1）知甲到氯化钠转化过程中氯元素化合价降低，则甲到乙转化过程中氯元素化合价升高，即氯元素化合价乙大于甲；由（2）知，水到氢气时氢元素化合价降低，则乙到丙时氯元素化合价升高，即氯元素化合价丙大于乙；由（3）知，丁中氯元素的化合价介于甲、乙之间，则乙大于丁大于甲；由（4）知，戊中氯元素的化合价介于乙丙之间，即丙大于戊大于乙。综上所述，氯的化合价由低到高的顺序是甲小于丁小于乙小于戊小于丙。
本题涉及到分解反应、电解反应、归中反应、歧化反应，考查的规律是：在氧化还原反应中，有化合价升高的物质，必有化合价降低的物质；同种元素不同价态原子之间的氧化还原反应，化合价只能归中（靠拢或重合），不会交叉或互换。可见本题是一道十分灵活的题目。
2寓思维品质的提高于基本概念的教学中
化学基本概念是指在化学科学中较为基本而具广泛应用的概念，基本概念的自身特点及其在中职化学中的地位，决定了寓思维品质的提高于基本概念的教学之中的可能性和必要性提高思维的品质，既有助于双基教学，又是素质教育的必须。
2.1直观与生动，培养思维品质的灵活性与深刻性
概念的抽象性决定了传授概念手段的生动性与直观性。生动直观是进入认识深化的通道和铺路石。
在概念教学中，教师要给学生提供生动的感性材料，通过学生自我思考，从中抽象出概念，而不是死板地去背定义。例如，在讲“催化剂”概念时，教师可首先演示三个实验：单独加热氯酸钾，较长时间后余烬木条复燃；单独加热二氧化锰，即使很长时间，余烬木条也不复燃；加热二氧化锰与氯酸钾的混合物，余烬的木条迅速复燃，科学实验表明，二氧化锰的质量与化学性质均无改变。由此，教师引导学生抽象出催化剂的本质属性，即“一个改变、两个不变”，从而给出科学的定义。
2.2剖析与对比，培养思维的准确性和批判性
剖析概念即理解概念。一是把握概念的内涵，掌握其含义的内容要求；二是要抓住关键词语，挖掘隐含意义。如在讲解“电解质”概念时，要进行下述分析。首先是概念的构成要素（内涵）“――导电”，“――化合物”；其次概念的适用条件（外延）：自身电离。氨气和二氧化硫气体的水溶液均能导电，但它们不是自身发生电离，而是与水反应的产物发生电离，则氨气和二氧化硫气体是非电解质，而氨水和亚硫酸是电解质。再次关键词：“或”不能改为“和”，如氯化氢液态不导电，硫酸钡水溶液几乎不导电，但氯化氢在水溶液中能导电，硫酸钡在熔融下能导电，因此它们均为电解质；“化合物”不能说成“物质”，如铝在熔融时能导电，但它不是电解质（单质），食盐水能导电但不是电解质（混合物），而冰水混合物是电解质（状态的混合）。基本概念之间常常有着千丝万缕的联系，采用对比与比较的方式，弄清其区别与联系，便可澄清对概念的模糊认识，使概念连成体系。通常采用下列三种方法：（1）列表比较法；（2）利用数学集合知识；（3）对物质进行归纳。例如，中职化学课本中涉及23种“化”、21种“剂”、14种“水”12种“气”，列举对比，便可一目了然。
3联想与质疑，培养思维的广阔性与创造性
联想既是一种记忆方式，又是一种思维方式。在概念教学中，要诱导学生把知识广泛迁移，对问题全面观察，多向思考，广泛联系，层层质疑，在思维的广阔性中培养思维的创造性。
在研究“燃烧”概念时，教师可引导学生讨论下列问题：（1）我们化学教材中“燃烧”的概念是怎样逐步深化和科学化的？（2）燃烧必须具备哪些条件？（3）燃烧与火焰有什么区别与联系？（4）点燃、加热、高温与煅烧有何区别？在上述问题的启发下，学生的思维活跃起来，他们联系已有的生活经验，提出许多问题。教师可以因势利导，层层深入探讨，学生脑海中创造性思维的火花便会燎原起来。
4运用与巧解，培养思维的发散性与敏捷性
文化素养的概念篇3
培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养，为此，需制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案；同时根据语文“核心素养”指标，制定一套可操作性的检测方案，以检测中文师范生的语文素养。这一套检测方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。
关键词：语文素养；中文师范生；养成；检测
一、“语文素养”概念的学理反思
与基础教育对接是加强中文师范教育的重要举措。新《语文课程标准》明确规定：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”；“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”[1]（6）“语文素养”作为语文教育的新理念，已引起业界广泛重视。语文素养是语文能力的综合体现，包括听、说、读、写诸多方面。语文素养的养成，亦是一项复杂的系统工程，牵涉到语文教学改革实践诸多环节。培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养。
在《语文课程标准》中，“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的，但这个概念缺乏明确的解释，更没有一个逻辑严密的理论界定。随着新课标的推行，“语文素养”像个时髦的“标签”，被人到处粘贴。于是，“语文素养”变成一个无边无底的“框”，什么东西都可往里装，其外延不断扩展，由此导致内涵的模糊泛化，其中包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法，阅读，写作，口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度等等。在以前的语文教学大纲里，与“语文素养”概念相关的表述为“语文能力”、“语文素质”等概念。有论者认为，“语文素养”要表达的就是“语文修养”、“语文水平”、“语文能力”、“语文素质”等概念的“总和”，它是一个比前述几个单一概念更妥帖、更科学、更新颖生动的“集合式”短语。实际上，“语文素养”概念的界定如果过于宽泛，则会丧失其应有的理论生命力，其突出的弊端即是无法凸显语文课程的目标特性与核心定位。有论者对“语文素养”概念提出尖锐批评，称“语文素养”为“怪胎”，认为把语文课程目标定位于无所不包的“语文素养”，是语文课程定位、定性发生了原则性的差错。也有人指出，“语文素养”的提出，只不过造了一个新词而已。“语文素养”作为一种理念，其合理性比较容易论证；但关键是新课标把它当作了语文课程的核心目标，其受到质疑是必然的，因为理念的相对模糊性与目标的相对明晰性本身就存在深刻的矛盾。
综合各方面的观点，我们认为，应将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分。有关语文学科的知识、技能、态度目标属于“学科素养”部分；而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。“学科素养”是表现语文学科独特性的核心目标，是“语文素养”的显性标志，应该予以重点强调。“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标，每门学科在突出强调自己的学科素养目标的同时，不能忽视“基础素养”的目标。总之，既要有牢牢把握“学科素养”的目标意识，也要树立“基础素养”的目标意识。“基础素养”是“人”的最基本的素养，基础教育要培养的学生的整体素养不是各学科素养的简单相加，而是各学科间的相互融合渗透。这样来理解“语文素养”，就可以摆正语文学科教育与整个基础教育目标的关系，从而清楚地认识语文学科教育在整个基础教育体系中的独特作用和恰当位置。
二、中文师范生“语文素养”的养成
语文素养是语文方面诸多素质的整合，是语文知识、语文能力、语文情感、语文态度、语文习惯、语文方式，甚至文化素养、审美情趣、人格个性、思想道德等各方面的融合。可以说，一个人的知识积累、生活阅历、思想理论水平、语言能力、表达技巧等诸因素的提高，都有利于语文素养的提高。那么，中文师范生如何有意识地培育学生语文素养？
第一，从语言材料积累中提高语文素养。学好语文无非是两条途径：一条是课内，一条是课外。课内，我们要走进“教材”，让学生感悟、体验优秀的古今中外名文名篇，培养良好的语感；课外，我们要让学生走出“教材”，走向社会、走向生活，多渠道学习语言。语文教育是母语教育，社会生活中有取之不尽的教育资源，我们要让学生在母语的环境中，不断积累语言，自然而然地提高语文素养。语言文字不仅仅是工具，更是人的心灵和生命的活动。语言材料不断积累，就是学生不断接受祖国优秀文化、世界先进文化熏陶感染、潜移默化的过程。
第二，从语言运用实践中提高语文素养。语文课是学生学会正确理解和使用祖国语言文字的人文学科。语文课不是“语言学”课，不需要大量系统的语言理论知识学习，却需要大量有计划地进行言语训练实践。因此要培养中文师范生的语文素养，就要给学生大量的时间、机会，让学生在具体的语言行为活动中不断提升自己的语文素养。比如写字，写一手好字，不仅是一个人语文素养的“门面”，而且也能在我国传统书法艺术感染中，增强热爱祖国语言文字的思想情感。
第三，在综合性学习中提高语文素养。《语文课程标准》指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新
精神的重要途径，应该积极提倡。”[1]（13）基于以上认识，我们认为，综合性学习是提高学生语文素养较好的途径。我们需要在语文知识综合运用、听说读写能力整体发展、语文与其他学科沟通、课堂语文学习和实践活动融合这四个方面下苦功，逐步提高中文师范生的语文素养。
第四，从课程资源开发和创设良好语文学习环境中提高语文素养。“课程资源”是指形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可分为素材性资源和条件性资源。另外，从性质上可把课程资源分为学科资源和活动资源，从形态上可把课程资源分为课内资源和课外资源，从显现形式上可把课程资源分为显性资源和隐性资源等等。语文学习环境也是语文学习资源，属条件性资源、课外资源、隐性资源等。
综上所述，语文素养是学生语文方面的基本素质和修养，是一个人在长期的习得中逐渐形成的综合性人文素养品质。它的发展和培育，需要学生自身的努力和教师多渠道多方面的引导和激励。基于此，我们需要制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案。本培养方案分为以下四个板块：①“听”：对所听到的信息归纳概括，再用恰当的语言重新表述；②“说”：学说普通话；在即兴和规定情景中能够自由顺畅地表达自己的思想。③“读”：在主动积极的思维和情感活动中阅读，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，拓展思维空间。④“写”：运用语言文字进行表达和交流，对自我内在思想进行创造性表述。
三、中文师范生语文素养的检测
从目前中文师范生（准老师）的语文素养总体情况来看，许多师范生尚不能充分胜任中学生语文素养培养的重任。为使中文师范生能够顺利就业上岗，必须加强其语文素养的培养。但目前我们缺乏一套系统的语文素养培养方案；同时，师范生的语文素养如何，我们也缺乏一套有信度、可操作性强的工具对之进行有效检测。故此，中文师范生语文素养的培养与检测研究显得尤为必要。
前已述及，新《语文课程标准》中的“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的，但此概念缺乏明确的解释。随着新课标的推行，“语文素养”这个概念模糊泛化，无法凸显语文课程的核心定位；同时，“语文素养”概念的泛化也影响到中文师范生的语文素养培养。为此，我们在中文师范教育过程中需化繁就减，提炼出“语文素养”中的“核心素养”，并对之进行系统训练。但训练效果如何，在目前的专业培养方案中无法体现。为此，我们需结合中学语文教学实践以及语文“核心素养”指标，制定一套可操作性的方案，以检测每位中文师范生的语文素养。同时，这一套方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。而目前全国还没有哪所高校在中文师范生语文素养方面，构建完善的培养方案与检测标准。正如新课程《高中语文》（人教版）主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授所言：“中国之大，至今没有一个专门研究语文教学质量的检测研究机构，甚至没有这方面的专家。”[2]
针对目前“语文素养”概念的模糊泛化，提炼出“语文素养”中的“核心素养”，便于中文师范生在语文素养的训练中能够抓住重点，有的放矢，打下扎实的语文基础。为此，我们需要设计一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合检测工具，突出语文素养评价的整体性和综合性，以全面考察学生的语文素养。其中，尤其要考察学生的文学作品阅读、古诗文阅读和写作等能力。总之，一套科学的“语文素养”综合检测工具，能够客观有效地检测中文师范生的“语文素养”，亦藉此检测中文师范专业的整体办学水平。
[参考文献]
[1]语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001。
文化素养的概念篇4
关键词：大概念；地理核心素养；教学策略
一、大概念的内涵与层次
1.大概念的内涵。随着科技的进步和社会的发展，人类积累的知识越来越多，而学生的学习时间有限。明确哪些知识需要重点学习成为非常重要的问题。《科学教育的原则与大概念》提出的“大概念”（bigideas），与平常所说的“概念”不同，这里的大概念指有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象［1］。大概念能反映学科本质，体现学科关键思想，使许多分散的知识和技能相互联系。大概念对于学生深入理解学科知识体系和进一步创新有重要的意义，是需要重点学习的关键知识。2.大概念的层次。大概念能够对一定范围内的现象进行解释。对较少现象适用的概念，可以纳入到能解释更广泛现象的更大概念中，因此，大概念有大小之分。《科学教育的原则和大概念》提出了自然科学的十个顶层大概念，如“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”等，其中与地理学科关系密切的顶层大概念：来自太阳的辐射加热了地球的表面，并在大气和海洋中产生对流；在地表之下，来自地球内部的热能导致岩浆的运动，会引起地壳的板块移动，形成火山和地震；由于岩石的形成和风化，地球的固态表面不断地发生变化［1］。在顶层大概念之下，就“地球上的大气”单元，笔者总结了次一级概括程度较低、适用范围较小的大概念如下：不同纬度接收太阳辐射能量多少不同，高低纬度冷热不均是引起大气运动的根本原因；由于地转偏向力、海陆热力性质差异等因素的影响，地球表面形成了气压带风带和季风环流，影响着热量和水汽的输送，形成不同的气候和天气。在教学实践中，结合课标与教材，以单元或节为单位提炼大概念并根据大概念组织教学，是最常见的方式。如人文地理中关于农业的区位选择，提炼大概念如下：农业各部门（耕、林、牧、渔）对自然和社会经济条件要求不同（如有的耗水量大，有的需要光照多、有的能适应寒冷干旱条件、有的需要保鲜离市场近……）；不同地区自然条件和社会经济条件不同；农业区位选择需考虑经济效益、环境效益、社会效益，为某块土地选择相对较好的利用方式，这种选择可能会随着时间变化。
二、大概念地理教学的优势
高效的教学应该聚焦于大概念。教学设计之前，教师要总览全局，删繁就简，尝试提炼大概念，并围绕大概念设计与实施学习活动、组织测评。基于大概念教学有以下优势。1.聚焦核心知识。基于大概念教学明确优先学习的内容，把精力集中于最重要的知识和素养，提高学习效率。如农业区位选择部分，围绕大概念，需要重点学习的核心知识和理念如下：不同农业生产活动需要的自然条件和社会经济条件不同；不同地区的自然和社会经济条件有差异；不合理的农业活动会造成环境问题，农业区位选择应该着眼于可持续发展目标，综合考虑各方面因素，选择相对优化的方案；随着自然和社会经济条件的变化，农业区位选择会发生变化。与核心知识相关的其他重要知识和技能如下：气候、地形、土壤、水文等地理要素的类型、特点与分布；不同地区的社会经济条件差异；社会经济条件的发展变化及其对农业区位选择的变化；区域定位知识，等高线地形图、气温降水图等图表的判读……2.突出学生主体。大概念的学习过程和事实性知识的学习过程有所不同，后者可以通过演示、阅读、他人告知获得，大概念却只有通过动手、动脑、深度卷入，通过超越事实的抽象思考才有可能获得［2］。支持学生采用质疑或探究的方式进行学习，是领会大概念的必要途径。3.渗透核心素养。新一轮课程改革提出了发展学生核心素养和学科核心素养。大概念与核心素养有何关系？《普通高中地理课程标准（2017年版）》在“修订的主要内容和变化”部分指出“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［3］。韦志榕认为，学生发展核心素养—学科核心素养—大概念—具体知识和技能，是从大到小逐渐具体化的关系。以上述农业区位选择大概念学习为例，合理的农业区位选择，需要在人地协调观下，结合区域特点，综合、动态地考虑各种自然和社会经济因素。大概念的学习过程中就渗透了人地协调观、区域认知、综合思维的地理核心素养。大概念作为学科核心素养和具体知识技能之间的桥梁，有利于促进核心素养的落实。
三、大概念地理教学策略
文化素养的概念篇5
谈到安全文化，首先应该考察一下什么是“文化”。
1．文化的概念
“文化”一词，可以有多种理解。从广义上说，文化是人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除了自然以外的人类社会的全部。文化的这一广义定义并没能给予我们一个对文化的明确的概念，因此利用广义文化的定义，我们几乎可以把人类社会活动所创造的任何事物（包括精神和物质）统统纳入到文化的范畴中。但是文化的涵义更多的还应该属于精神的范畴。笔者认为，由人类创造或改造的物质与文化密切相关，我们可以把这些物质看作是文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，其身上无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。
人们在日常生活和工作中使用“文化”这一词汇时，一般并不是指广义的文化，而往往特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等。譬如人们常说的“从事文化工作”中的文化即为这种含义。相对于广义文化的概念，这种含义的文化可以认为是一种狭义的文化。比这种狭义文化的概念更狭义的文化概念仅指一个人的知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。
2．安全文化的概念
由于对文化的概念有不同的理解，因此目前对安全文化的内涵也有多种表述，同时在使用安全文化这一概念时，也极易产生混淆。
相对于广义文化，我国有人将安全文化定义成“人类在生产生活的实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。本文姑且将这一定义所描述的安全文化称为广义安全文化。
安全文化的首创者国际核安全咨询组（inSaG）则对安全文化给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，……”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（HSCaSni）对inSaG的定义进行了修正，认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义基本上把安全文化限定在人的精神和素质修养等方面，我们将其称为狭义的安全文化。
在国内许多有关安全文化的论文或宣传材料中，我们常常可以看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些说法实际上都是将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，而不是广义安全文化的概念，这与狭义安全文化的观点是不谋而合的。
笔者认为，从理论上进行研究和探讨，提出广义安全文化的观点是应该的，也是合理的。但是对于促进实际的安全工作来说，则不宜使用广义安全文化的概念，而应该使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要从分析安全文化的本质入手。
3．安全文化的本质
“安全文化”的概念产生于20世纪80年代的美国，其英文为“SafetyCultrue”。而“Cultrue”一词，中文一般译为“文化”，但是该词还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。按照inSaG和HSCaSni对安全文化所做的定义来看，将“SafetyCultrue”翻译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。
实际上，我们不是为了安全文化而安全文化，促进安全文化发展的目的应该是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件。而安全健康的工作和生活条件的实现离不开人们对安全健康的珍惜和重视，并使自己的行为符合安全健康的要求。人的这种对安全健康价值的认识以及使自己的一举一动符合安全的行为规范的表现，正是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与人们的社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念就反映了这个本质。
广义安全文化的概念包含了人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和。如果将这一概念应用于企业安全生产实践或人们的社会生活实践中，必然会推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生出安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等统统都是安全文化的范畴的观点。这种观点即使没有错误，对于推动安全工作也没有多少好处，因为它很容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。这种情况在实际工作中是普遍存在的。因此，笔者认为在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化的概念。
本文下面的论述中如不特别说明，凡用到“安全文化”一词，均指狭义安全文化。
二、安全文化在企业安全生产工作中的地位
引起事故的直接原因一般可分为两大类，即物的不安全状态和人的不安全行为。这里物的不安全状态是指由于生产过程中使用的物质、能量等的客观存在而可能导致事故和伤害发生的状态，不包括纯粹由于人的行为导致的物的不安全状态，如违章堆放的物料、私自焊接使用的压力容器等。物的不安全状态是事故发生的根源，如果没有物的不安全状态存在（即达到了物的本质安全），则人的行为也就无所谓安全还是不安全。因此，安全工作首先要解决物的不安全状态问题，这主要是依靠安全科学技术和工程技术来实现。但是，科学技术和工程技术是有局限性的，并不能解决所有的问题，其原因一方面可能是科技水平发展不够，另一方面可能是经济上不合算。
正由于此，控制、改善人的不安全行为也是十分重要的。控制人的行为一般采用管理的方法，即用管理的强制手段约束被管理者的个，使其符合管理者的需要。企业安全管理应该是在安全科学技术与安全工程技术基础之上，通过制定法律、规范、制度、规程等，约束企业职工的不安全行为，同时通过宣传教育等手段，使职工学会安全的行为，以保证安全生产目标的实现。
随着社会实践和生产实践的发展，人们发现尽管有了科学技术手段和管理手段，但对于搞好安全生产来说，还是不够的。科技手段达不到生产的本质安全化，需要用管理手段补充；而管理手段虽然有一定的效果，但是管理的有效性很大程度上依赖于对被管理者的监督和反馈，对于安全管理尤其是这样。被管理者对安全规章制度的漠视或抵制，必然会体现在他的不安全行为上，然而不安全行为并不一定都会导致事故的发生，相反可能会给他带来相应的利益或好处，例如省时、省力等。这会进一步促使他的不安全行为的产生，并可能“传染”给同事。不安全行为是事故发生的重要原因，大量不安全行为的结果是必然发生事故。在安全管理上，时时、事事、处处监督企业每一位职工遵章守纪，是一件困难的事情，甚至是不可能的事，这就必然带来安全管理上的漏洞。安全文化概念的应运而生，正是为了弥补安全管理手段的不足。
安全文化之所以能弥补安全管理的不足，是因为安全文化注重人的观念、道德、伦理、态度、情感、品行等深层次的人文因素，通过教育、宣传、奖惩、创建群体氛围等手段，不断提高企业职工的安全修养，改进其安全意识和行为，从而使职工从不得不服从管理制度的被动执行状态，转变成主动自觉地按安全要求采取行动，即从“要我遵章守纪”转变成“我要遵章守纪”。
当然，由于安全文化对人的影响是深层次的，因此不可能在短时间内产生明显的、根本的效果。有人甚至指出，倡导安全文化的效果可能要在2~3代人的身上才能显现出来，必须从孩童时期抓起。另外，安全文化的推行，必须建立在完善的安全技术措施和良好的安全管理基础之上。无法想象，一个企业生产条件恶劣，事故隐患丛生，安全管理混乱甚至没有，不安全行为随处可见，而仅仅通过安全文化的建设即可使不安全的生产面貌发生有效的改变。
三、企业安全文化的建设
前文已经指出，安全文化可以补充安全管理的不足，就象安全管理可以补充安全技术的不足一样。因此，安全文化绝不应该是一种空中楼阁，而应该紧密结合企业的安全生产实践活动。如何建设企业的安全文化事业，许多专家学者和企业安全管理干部都进行了论述，笔者在此仅提出一些自己的看法。
1．坚持以同志“三个代表”重要理论为指导，坚持先进的文化方向，与时俱进。
安全文化作为人类文化和企业文化的有机组成部分，是随着社会历史的发展而发展的，其发生和发展的条件是科学技术的进步和人们对安全生产规律的认识。早先各个时期所形成的安全价值观、安全行为模式等，必然会对以后的安全文化产生影响。在我国建设社会主义市场经济的今天，我们应该总结、宣扬现代的安全文化与安全素养，摈弃陈旧的错误的安全文化，从被动型、经验型的安全观转向效益型、系统型的安全观。在我国已经加入wto的情况下，更应该借鉴其他国家先进的安全文化理论和方法，不断完善自我。
2．以良好的安全技术措施和安全管理措施为基础，创造提高安全素养的氛围与环境。
企业职工个人安全素养的提高，除了自身的努力外，往往还要依靠群体效应的引导，这与人的“从众心理”有关。企业的领导应该为职工创造一种“谁遵守安全行为规范谁有利，谁违反安全行为规范谁受罚”的管理环境，持之以恒，使职工将遵守安全行为规范变成自觉自愿的行动，而不遵守安全行为规范的举动变得与群体格格不入并遭到排斥，令行为人感到由于自己的不安全行为被同事们轻视，则职工整体的安全修养必将大大提高。
提高安全修养的工作氛围应该以班组建设为基础。
3．将安全文化融合于企业总体文化和各项工作之中。
在企业中开展安全文化建设，不应该把安全文化看作特立独行的事务，没有必要成立单独的部门和开展单独的活动，而是应该在企业的总体理念、形象识别、工作目标与规划、岗位责任制制定、生产过程控制及监督反馈等各个方面融合进安全文化的内容。在企业中也许看不见听不到“安全文化”的词语，但在各项工作中处处、事事体现安全文化，这才是安全文化建设的实质。
4．加强各类宣传、教育、培训工作，提高职工综合知识与技能。“”版权所有
企业安全文化建设的土壤是职工，职工受教育的程度、知识水平的高低、业务能力的强弱等基础文化素养，与安全文化工作的实施密切相关。因此，进行企业安全文化的宣传教育，要结合职工基础教育和其他教育，做到形式多样、内容丰富、活动经常。
文化素养的概念篇6
[关键词]高职听障学生；数学素养；培养
[中图分类号]G640[文献标识码]a[文章编号]1671-5918（2016）08-0020-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.010[本刊网址]http：//
一、问题的提出
随着教育深化改革和特殊教育的发展，高等特殊教育越来越得到社会的重视和肯定，职业教育也从中等职业教育向高等职业教育发展，以满足残疾学生继续升学提高学历的需求，享受教育平等的权利。教育部的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出公共基础课应注意可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础。我们作为特殊教育工作者应考虑到职业技术知识在不断更新，学生离开学校后职业会面临转换，残疾人职业教育的目标不但是要培养专业技能型人才，也要使残疾学生具备创造能力，理论思维能力的可持续发展的能力。残疾人高职院校的教育要为学生适应社会和学生自身发展的需要做好知识储备和素质的提高。这就需要我们的特殊教育目标要向素质型方向努力。
数学素养是公民所必需的一种素质，蔡上鹤提出“数学素养乃是数学科学所固有的内蕴特性，是在人的先天生理基础上通过后天严格的数学学习获得的、融于身心中的一种比较稳定的状态”。提高听障学生的数学素养是高职数学的一项重要的任务，也是提高教育质量的保证。素养对于健全人来说，可以从社会家庭生活中、人与人交流中和新闻等各种可以获取信息的渠道耳濡目染中培养和提高。而听障学生却只能从学校开设的课程中获取，听障学生的九年义务教育一般都在特殊教育学校完成。在义务教学阶段，考虑到听障学生的生理缺陷和学习障碍，往往在教学中通常以知识点为本位，学生接受到教育内容非常局限。对于数学素养方面的培养较少。研究者就从实际出发，考虑高等职业教育的发展和听障学生的各种特殊需求来分析和探讨数学素养的培养策略。
二、培养高职听障学生数学素养的策略
（一）通过数学史的教育，提高聋生的数学素养
数学作为人类的一种基本文化素养是多角度的，了解和学习数学史可以让听障学生的数学知识获得新的感觉和视野，既从中掌握数学理论知识，又能了解理论的来源和发展、形成，以及与数学知识相关的数学家和有关故事和渊源，使听障学生的数学意识的能完整和全面获得而不是片面的。数学史也可以提高学生的综合文化素质，听障学生由于特殊教育的特殊性、相对交往的封闭性和信息交流的局限性，听障学生对于事物的了解只是停留在表象，缺乏主动体会本质的能力，较少机会接受数学史的教育，不了解数学重要理论起源，影响听障学生对数学美的理解和感受能力，欣赏数学美的能力，造成听障学生对于数学学习缺乏兴趣，在教学中讲数学思想通过数学史的教学渗透，使听障学生增强对数学的理解，如装饰专业的可结合介绍黄金分割，动漫设计与制作专业可结合几何图形的美，帮助学生能从内心感悟数学。
同时数学课的教学大部分时间，都是教师在向学生传授和讲解各种概念和理论，而听障学生由于接受信息要全神贯注通过视觉接受，时间一长难免视觉疲劳，感觉枯燥无味，学生学习数学的兴奋点就会减退。在高职数学教学中适时适当穿插相关的数学故事，则能取得意想不到的效果。
（二）以数学的基本概念为教育的核心，培养聋生的数学素养
1.根据聋生思维特点，强化语义教学
高职数学中有很多数学的基本概念，这些概念的产生从具体形象的应用问题中提炼产生，是抽象思维运动的结果。那就意味着数学概念每一个关键的字和词都有确切的意义，关键词句之间存在依存关系，只有仔细分析，才能透彻理解数学概念。如高职数学中极限、导数、微分积分、矩阵等抽象的概念，只有学生反复通过从具体到抽象分析到应用的过程，才能理解和掌握数学概念，并应用于解决相关问题。数学的概念是由词汇固定下来的，而听障学生在学习词汇时，因为只能借助于听力以外的感官活动获得的表象、形象，没有积累足够的词汇，对于词汇的理解和由此造成语言水平低下，缺乏把感性材料同语言结合起来形成概念的能力。同时听障学生的思维方式是借助于手势进行，也影响了对于数学概念的理解。面对听障学生的学习学习障碍，数学基本概念就应作为数学的灵魂。在对概念的阐述和概念的引入要更需要根据教材做适当的安排和处理的。例如在极限概念的引入过程中增加有趣新颖、同时又是贴近听障学生生活容易理解的例子，使学生体会到从实际问题抽象数学概念的过程和方法。同时补充帮助概念理解掌握的题目，如房贷、人口增长、投资股票问题，帮助学生理解极限的概念，又能感受知识的应用。让学生体会掌握数学概念的实质，在探究概念的过程中体验知识的乐趣和掌握知识的成就感，同时达到培养学生分析问题、抽象的能力以及学习新知识的能力，从而达到提高听障学生的数学素养的目的。知识的掌握不再是停留解题方法和解题的技巧，而是在理解了数学思想的基础上，在理解和掌握了数学思想的精髓，才能提高数学素养和能力。
2.在概念教学中加强听障学生的数学记忆
听障学生由于接受信息的障碍，记忆的特点是短时性、视觉性，记忆片面，遗忘率高，而数学知识运用的特点是连续性的，数学记忆是学生所学的数学知识和经验在头脑中的反映，在教学中应注重强化听障学生通过记忆数学概念的内涵，把握思维对象特征，理清数学概念之间的关系，记忆定理结论，也达到发展学生逻辑思维的目的。同时在教学中提供大量的练习机会，在理解中记忆，通过练习操作和应用不断加深学生对概念的记忆，加强知识的联系，也能使学生掌握隐藏在具体知识背后的数学概念的联系。
3.在教学中注重听障学生数学表达的训练
数学表达能力体现在数学语言的口头表达和书面表达，运用数学语言的组合能力把数学思想和内容借助数学语言表达出来。听障学生自身数学语言感知力不强，又由于手语的表达习惯、语序，词汇和文字语言的表达、普通汉语语言有偏差，很难准确进行数学语言间的转化。听障学生普遍存在对课本中常见的概念、定理、公式等缺乏用数学语言表达的意识，看不懂有文字语言叙述的题目的现象，在教学中教师结合教材中的范例，对同一问题进行多角度，多层面的讲解的基础上，训练听障学生手语与口头语言、手语与书面语言并用等多种数学表达方式。
（三）以数学应用能力为关键，培养听障学生的数学素养
1.数学应用能力是听障学生的薄弱环节，听障学生的数学教育应遵循学生学习规律和特点，帮助引导学生，为学生创造容易接受的学习的方式，充分挖掘学生的潜能，提高学生的数学运用能力。首先要让听障学生在数学学习中感知数学的实用性，在教学中选择听障学生熟悉的简单而贴近的实际问题作为案例，由实例引入知识，并在教学内容的设置上侧重应用，将所学的知识返回生活的实例。如在电子商务专业举例讨论物流中运输问题最小运输费用，学习函数时可以给学生介绍股票分析中的应用。在教学中教师给学生提供数学应用的途径，提高能力的同时开拓学生的数学视野。
2.在数学教学中引入适合听障学生数学实验和数学软件的应用，使听障学生学会使用一些常用的数学软件，并结合所学的专业内容开展数学实验的教学。在电子商务专业根据教学内容如商品的供需及种类的运用实际的案例进行统计分析和数值计算的教学，提高听障学生的学习兴趣，数学的运用能力也在具体的运用中得到充分的表现和提高。根据教学内容的需要，教师应注重数学基本知识和思想，同时要根据听障学生的能力特点，结合专业设计不同层次的问题。如高职数学的立体解析几何和几何图形的画法的教学时，可以结合动漫专业的三维图像课程引入几何画板，学生可以通过几何画板使设计动漫场景更逼真，这样既可以通过几何画板的使用加深了立体解析几何相关知识的理解，又把数学知识融入了专业知识。
3.要为听障学生提供与专业相关的课外数学实践机会，结合不同专业和学科的特点，组织有效的职业模拟实践，帮助听障学生能够很快适应工作岗位的需要。学生通过实践活动，通过实际的操作和各个具体环节，学生将所学的数学知识与实际问题结合起来，学生充分挖掘已有的数学知识认真投入，灵活运用数学知识和方法提高了学生的数学应用能力，达到各方面素质的提高。同时在实践中遇到各种与数学相关的问题和困难同时感受到职业紧迫感回到课堂，也可以提高课堂的教学的有效性。
文化素养的概念篇7
【关键词】初中数学；教学；关键要素
1引言
数学概念属于数学基础知识体系的构成部分，是学习其它方面数学知识的重要基础，在初中数学的学习过程中起到关键作用。在数学课程的标准中对初中数学概念教学提出明确的规范要求，结合初中数学概念教学的现状，分析影响初中数学教学的影响因素，从而提出合理有效的初中数学概念教学对策，促使学生可以充分地熟悉概念、理解概念、掌握概念以及运用概念等学习目标[1]。
2初中数学概念教学的现状
2.1重视结论，忽视过程
在教学过程中通常表现出重视结论，忽视过程的情况，忽略了数学概念的形成过程，缺少对数学概念的分析环节，没有对数学概念的本质属性进行充分理解与延伸。例如有的学生可以将分数的意义一字不差地背诵出来，然而没有理解分数的实际意义，无法充分理解分数单位。一般情况下学生只进行简单的计算，模仿例题的解答方式进行计算，没有认真理解其解答过程。
2.2引导不当，缺乏科学性
因为教师缺乏的学科专业素养与受到日常化概念的实质性影响等各方面原因，有部分教师在数学概念教学过程中引到不当，缺乏科学性，使得对数学概念缺乏正确性认识。这种形式的数学概念引导教学方式针对性显得不够强，无法充分结合数学概念的具体内涵，使得学生对数学概念产生错误的理解[2]。
2.3缺乏模型意识
在数学概念教学环节中存在着缺乏模型意识的现象，这不但会出现数学概念理解不准确的情况，同时会直接扼杀学生的自主思维，从而降低数学概念教学的运用价值。有部分教师缺乏模型意识，对课程教材没有正确性理解，在平行四边形、矩形等一些几何数学概念的具体学习过程中，教师需要对学生进行充分的适当引导，促使其可以逐步建立起相应的概念标准，同时需要进行定期的归纳总结，发现其相互之间的异同点，从而可以更好地促进对整个知识体系的有效掌握。例如在角平分线或者三角形内角平分线等数学概念的区分时，可以相应地指出角平分线只是作为某一个角对应的平分线，其实质上只是一条射线；而三角形内角平分线则是在三角形中的内角平分线与对边相交，交点与顶点之间的线段，各个三角形都有三条角平分线，都是由线段所构成的。然而教师在进行平行四边形的教学过程中，通过教材主题图引导学生进行观察，抽象出相应的具体图形模型，从而引导学生观察其中的一个平行四边形图形，可以尽早地总结与建构平行四边形的具体概念[3]。
3初中教学概念教学的影响因素
3.1学生的学习经验对数学概念学习的影响
学生数学概念的学习一般是通过从已知条件推导出未知结果，学生进行数学概念的建构主要以本身已有学习经验作为基础的，一般是根据以往阶段的数学概念而逐步理解新的数学概念。假如在学生的思维中记忆学习新数学概念所需要的基础结构知识，则数学概念会十分容易地掌握理解，否则无法真正地理解新数学概念的具体内涵与延伸。关于圆概念的具体学习过程，教师相应地向学生提出相关性问题，比如“谁可以最快画出一个标准的圆？”大部分学生都可以在黑板上较快地画出圆，之后对教师做出相应的回答，这时教师可以指出圆的主要性质取决于圆心与半径，通过确定好圆心与半径就可以确定一个圆，这时学生就可以直观地理解圆的性质。通常情况下学生原本的知识学习经验愈丰富，理解程度愈深刻，其掌握相应的数学概念则会显得更加容易。
3.2学生局限的能力对数学概念学习的影响
一般情况下数学概念是指在客观世界里具体数量关系与空间形式进行高度概括的实际结果，这可以充分表明学生课程学习与建立数学概念需要具备一定程度的抽象概括能力。学生应当具备一定程度的抽象概括能力才可以根据数学对象抽象出相应的具体数学模型，可以抽象出数学对象的固有属性，从而可以充分理解与掌握数学概念的实际内涵。学生需要具备一定程度的抽象概括能力，才可以对数学概念进行正确有效的分化与同化，对数学概念需要正确理解。学生应当具备一定程度的抽象概括能力，才可以构建合理有效的数学概念体系，数学概念通常是根据相关属于所构成的，一般通过语言文字的具体形式表达出来，学生需要通过对数学语言的充分理解从而归纳出数学概念相应的本质属性，有利于实现对数学概念的有效理解，从而可以内化成为自己的知识。
4初中教学概念教学的对策
4.1提高学生的学习素养
构建学生愿意学习、乐意学习、学会学习等相关的教学理念，促使学生充分理解到数学概念学习的关键性与数学概念学习的相关方法规律，从而有利于激发学生积极主动的学习动机。在数学教学过程需要关注学生思维能力的有效培养。关注学生对数学课程的学习体会与感悟，不断扩展学生的数学模型意识，构建能够符合学生日常生活特点的实际教学情境，有利于帮助学习更好地理解以及掌握数学概念。
4.2合理配套课程学习材料
课程学习材料的合理配套应当满足学科专业特点与学生的实际情况。数学概念的教学过程应当充分结合学生的语言特征，课程学习材料的数量搭配要合适，课程学习材料的配套要符合学科方向的逻辑规划体系与学生自身的理论认知规律水平。
4.3优化教学观念，改善教学行为
教师需要更新相应的教学观念，应当充分认识到数学概念的实际教学价值，关注数学概念的教学过程，学生数学概念的具体学习过程主要通过概念的同化与顺应方式来主动建构数学概念，通过观察、对比、分析、抽象、概括、系统化、具体化等一系列的活动过程。教师应当不断提高自身的学科专业素养，通过仔细分析全日制义务教育数学课程标准体系以及新教材，充分有效地理解数学课程标准的具体修订原则，不断理解教材的编写目的、理论体系与教学特点。教师需要加强自身的教学职业素养，通过分析并研究充分合适的教学设计、教学实施与教学评价，通过不断地改革创新达到教学方法的完善目的[4]。
5结束语
初中数学概念的学习影响因素是形式多样的，总体来说一般存在着学生自身因素、学习材料因素、教师因素、教学情境因素等方面，这部分因素对于初中生的数学概念学习应当形成积极的影响作用，同时可以产生一定的消极影响。所以通过研究这些影响因素，从而排除这部分因素的消极影响，体现出重要的理论价值与实际意义。
参考文献：
[1]李兵，王静.初中数学概念教学策略的探究[J].学周刊，2011（16）.
[2]褚海涛.浅谈初中数学概念教学的有效性[J].东方企业文化，2011（24）.
文化素养的概念篇8
关键词高中生生物学核心素养概念教学
中图分类号G633.91文献标志码B
生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。所以，在高中阶段提高全体学生的生物学学科核心素养势在必行。我国《全日制义务教育生物课程标准（2011版）》对于生物科学素养的解释是：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”
1高中生物学科核心素养的基本内容
1.1生命观念
生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态。生命是结构与功能的统一体，无贵贱之分。生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经过实证后的想法或观点，有助于理解或解释较大范围的相关事件和现象。学生应该在较好地理解了生物学概念性知识的基a上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界、解释生命现象。
1.2理性思维
理性思维是指崇尚并形成科学思维的习惯，能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题。
1.3科学探究
科学探究指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论，乐于并善于团队合作。
1.4社会责任
生物学科的社会责任是指基于生物学的认识参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。学生应能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；主动向他人宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活中与生物学相关的问题。
2提高中学生的生物学科核心素养的方法
2.1利用概念教学来引导学生理解生命
理解生命包括理解生命是什么、生命活动怎么运转、生命为什么会这样3个问题。当人们遇到一个新的事物或现象时，总想探究这个新事物的本质，弄清新现象产生的机制，这也是学生学习的动力。在高中生物教学中，教师可以利用概念来帮助学生理解生命的涵义。
例如《必修1・分子与细胞》的第一章第一节就是“从生物圈到细胞”，其包含的9个生命系统的结构层次概念颇多。教师可以让学生看书后完成以下训练。
通过填表和教师的适当讲解，学生对生命系统的结构层次有了初步的了解，并能认同细胞是地球上最基本的生命系统，即细胞是生物体结构和功能的基本单位。这个表格奠定了学生学习高中生物学的基础，对于学生构建唯物主义世界观有很深的影响。
又如在学习“免疫调节”时，教师在讲述免疫系统的防卫功能时，画出下列两张概念图，让学生理解特异性免疫的两种类型。
通过阅读书本插图和填写概念图，学生基本理解了体液免疫和细胞免疫的过程及其对机体维持稳态的积极意义，对于生命活动运转过程也有了新的认识。
2.2利用类比来培养学生的理性思维
类比是一种极具启发性、灵活性和创造性的推理方法，在生物学科学发展史上起过十分重要的作用。生物学科学史上很多重大发现、发明往往开始于类比：萨顿将看不见的基因与看得见的染色体的行为进行类比，根据其惊人的一致性，提出基因位于染色体上的假说。
在高中生物学课堂上，教师也可以常常用类比来帮助学生理解知识，以培养学生的理性思维。如在学习“染色体组”这一学生很难理解的生物学概念时，教师可联系学生生活做以下的类比：举起你的两只手，合在一起，如果把左手大拇指和右手大拇指看成一对同源染色体，食指和食指看成一对同源染色体，那么每一只手的5个各不相同的手指可以看成一个染色体组；每学期开学时要发放语文书、数学书等，最终每个学生拿到一整套各不相同的教科书，可以把这样一套每门学科俱全的教科书看成一个染色体组；在扑克牌里，如果把4个花型不同的a看成是同源染色体，那么从a～K这13张数字不同的扑克牌就可以看成是一个染色体组。通过这些贴近学生生活的类比，学生真正理解了染色体组的概念，并学会了判断染色体组数的方法。在高中生物学课堂上，类比能激发学生兴趣、启迪其智慧、培养学生的理性思维，提高学生的生物学学科核心素养。
2.3巧用书本栏目来增强学生的社会责任感
人教版高中生物教科书栏目丰富多彩，图文并茂，值得教师潜心钻研和学生认真学习。教科书中栏目，如问题探讨、资料分析、与社会的联系、与生物学有关的职业等都相当吸引师生的注意力。在教学过程中，若教师合理运用这些栏目，不仅传授了生物学知识，而且可以为高中生物课堂增色不少。在建设社会主义核心价值观的今天，培养高中学生的社会责任感尤为重要。这不仅是文科老师的教学内容，也是其他所有教师在课程教育中必须渗透的德育内容。
例如，在《必修3・稳态与环境》的“种群数量的变化”这一节的教学中，在学生学习完种群增长的“J”型曲线和“S”型曲线后，笔者展示了捕鲸现场成了血的海洋、大象惨遭杀戮等图片或视频，给学生造成了很大的震撼。然后再结合书本的“与社会的联系”栏目，说明研究种群的变化规律以及影响种群数量变化的因素对于有害动物的防治、野生生物资源的保护和利用以及濒危动物种群的拯救和恢复，都有着重要意义。通过这样的学习，学生对保护濒危动物、保护野生生物资源有了积极的看法，并能在以后的生活中自觉保护这些生物资源，为世界生态环境的保护奉献自己的一份力量。
像在生物课堂中渗透社会主义核心价值观、培养学生正确的情感态度价值观的例子还有很多。又如在《选修3・现代生物科技专题》的“禁止生物武器”这一节除了生物武器的相关生物学知识以外，还有“禁止生物武器公约”等内容的教学。学生对生物武器的本质和危害的了解，加强了他人的社会责任使命感和爱好世界和平的感情。
培养学生的学科核心素养已经成为高中教育的基本理念。学生的学科核心素养不是一个“全或无”的变化，而是一个连续变化的过程。生物教师的任务就是在课程目标的引领下，使全体学生的生物学核心素养得到提高。
参考文献：
文化素养的概念篇9
【关键词】课堂教学目标;设计;知识分类;探索
【中图分类号】G637【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2015）42-0011-03
【作者简介】王俊，江苏省宜兴市实验中学（江苏宜兴，214200）校长，江苏省特级教师。
教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，有效设计教学目标，是实施有效教学的关键。近年来，我校开展了“基于知识分类的教学目标设计”的实践探索，并努力构建与之相适应的课堂教学过程与策略，有效提高了教师设计教学目标的能力，发挥了教学目标导教、导学、导测的功能，提高了课堂教学实效。
一、对“知识分类”的实践性理解
1.认识知识的类目，实现认知目标的具体化。
当代认知心理学研究成果表明，知识从广度上可以分成事实性知识、概念性知识、整体性知识、程序性知识、策略性知识。每一种知识的本质属性和表征方式各不相同，不同知识的学习方式也有所差别。
（1）事实性知识学习
加涅认为：“事实是表示两个或多个有名称的客体或事件之间的关系的言语陈述。”如“南京是江苏的省会城市”“我国主要河流自西向东流”“我国地势西高东低，呈三级阶梯状下降”等都属于事实性知识学习。许多事实性知识间往往有许多内在联系，可以运用一定的组织策略改进事实性知识的记忆和学习，最有效的组织策略就是努力揭示知识间的内在联系。
（2）概念性知识学习
概念是对同类事物本质属性或关键特征的概括，概念性知识包含概念、原理、规则等，是构成学科知识体系的基础。概念的学习有两种基本方法，一种是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后引导学生进行分析、综合和比较，抽象概括出概念的本质属性或关键特征，对概念下定义，这一过程可概括为：“举正反例证―抓关键特征―下概念定义”，简称“例―概”法。如初中物理学习“功”这一概念时，教师呈现做功与不做功的几个实例，如“提着水桶在水平路上匀速前进”“静止的小车在拉力的作用下向前运动”等，然后引导学生思考这些实例的异同特征，在对做功与不做功的实例分析中，抽象概括出“功”这一概念的关键特征，对“功”的概念下定义。
另一种方式是先呈现给学生一个概念定义。如中学地理学科学习“自然资源”这一概念时，可先给学生呈现自然资源的定义，即“自然资源是指人类可以直接从自然界获得，并用于生产和生活的物质和能量”，在此基础上，努力揭示出这一概念的本质属性或关键特征，即“直接从自然界获得”“用于生产、生活”“物质、能量”，然后举出“煤炭”“汽油”“水稻”等自然资源的正例和反例，并揭示这些正反例的特征，作分析说明，简称为“概―例”法。原理是对概念之间关系的言语陈述，规则从本质上看是概念关系的言语说明，原理和规则的学习，必须在学生已经掌握有关概念的基础上才能进行。
（3）整体性知识学习
所谓整体性知识是指围绕某个主题组织起来的知识整体。如中学地理学科中有关区域地理的知识，就是由区域的地理位置、自然环境和人文环境，以及区域地理学习的思想方法等要素组成的一个整体性知识（见图1）。整体性知识的学习，要努力揭示出构成整体性知识的各个要素及其内在联系，这需要在一个较长的学习过程中逐步理解掌握。
（4）程序性知识学习
程序性知识指的是以概念性知识为基础，渗透学科思想方法的解决问题的操作步骤，程序性知识在本质上是概念、命题在复杂情境中的应用。因此，前述的概念性知识的学习规律也适用于程序性知识的学习，同时，对这类知识的学习，应在把握概念性知识和学科思想方法的基础上，尽可能概括为解决某一类问题的操作步骤及要点。例如在学习用配方法解一元二次方程时，其一般解题步骤为：将一元二次方程中的二次项系数化为1，把常数项移至等式右边，方程两边同时加上一次项系数一半的平方，将等式左边配成完全平方的形式，再开平方，并检验和写上答案。可将一般步骤用下列关键词概括，即“化1、移项、加一半平方、配方、开方、检验、答题”。这时学生对这一解题步骤就上升到了概括化、结构化的水平，成为一种方法程序性知识。在适量的变式训练中，这样概括化的程序性知识就能有效地转化为解决问题的一种自动化技能。
（5）策略性知识学习
策略性知识主要是指能促进学生对知识的理解、记忆和应用，有效提高学习效果的学习方式和方法，如在概念学习中，我们可以运用“关键特征法、语言转换法、概念模型法”等学习策略。
关键特征法，就是在学习某类知识时，要努力抓住这类知识的本质属性或关键特征，并用简明扼要的关键词对其进行概括，从而揭示出不同知识概念的本质区别，使学生更深刻地理解知识本质。例如，在学习数学学科的“轴对称”与“轴对称图形”概念时，从“轴对称”定义可以看出“两图形、折叠、重合”是其关键特征，从“轴对称图形”定义可以看出“一图形、折叠、重合”是其关键特征。这样抓住了概念的关键特征，就加深了学生对概念的本质理解。
语言转换法，即通过“自然语言”和“学科语言”的相互转换来有效地把握相关概念的关键特征。这里“自然语言”指母语，“学科语言”即体现学科特征的表述学科概念的符号、公式、方程式和示意图、实物图等。如物理学科中功的概念可用学科语言中的公式表示，即w=F・s。对比用“自然语言”对功的定义，可以看出，“学科语言”对概念的表述具有简明直观的特点，而“自然语言”则使概念的表述更加明确具体。因此，通过“说”（“自然语言”）与“写、画、记”（“学科语言”），使两种语言相互转换，在相互转换的过程中，能有效地促进学生对概念内涵的理解记忆和迁移应用。
概念模型法。概念模型是指能直观形象地反映概念（包括原理、定律、规律等知识）本质属性或关键特征的示意图、模型图及实物模型等，如物理学科中“光的反射定律”示意图、地理学科中的“地质构造”示意图、数学学科中“平行四边形性质”示意图等。概念模型能将复杂事物或过程简单化，能更直观形象地反映概念的本质属性或关键特征。概念模型法就是在概念学习过程中，借助概念模型，引导学生研读概念模型，说出概念的关键特征，并通过绘制、记忆模型图，来帮助学生理解概念的内涵、记忆概念的特征。
2.从知识分类到学科素养，实现教学目标的全面性。
教学目标设计，应该立足于学生的全面发展，立足于培养学生的学科素养。新课程各学科课程标准都把学科教学的目标定位于“培养基本的学科素养”。所谓学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基本知识、基本技能、基本思想和基本经验的综合，它不是多种要素的简单叠加，而是一种处理问题的习惯和思维方式。学科素养内涵结构可用图2直观呈现：
图2学科素养内涵结构图
从学科素养内涵结构图来看，我们在设计教学目标时，不能仅关注学生基本知识的掌握和基本能力的培养，而且要关注学生的主体参与，让学生在学习过程中积累学科基本经验，还要引导学生在解决具体问题中掌握学科思想方法，这是学科教学的灵魂，这样才能使我们的教学目标更全面。
二、基于知识分类，确立教学目标的策略
知识分类理论和学科素养内涵结构，为我们设计课堂教学目标提供了基本的框架，在教学实践探索中，我们可以从广度和深度两个维度来思考教学目标的确立，即本课时应重点学习哪些具体的基本知识，不同的基本知识应达到怎样的认知水平，由此确立教学目标的一般思路：（1）事实性知识的识记及记忆方法;（2）概念性知识（定义、原理、性质、法则等）的识记、理解和运用，及有效学习策略;（3）整体性知识的识记、理解和运用，及有效学习策略;（4）程序性知识的识记、理解和运用，及有效学习策略;（5）学科思想观念和方法的识记、理解和运用，及有效学习策略;（6）学生经历的具体学习活动过程、方式和获得的体验。
现举数例作一说明。
例1苏科版初中《数学》八（下）《分式方程》新授课课时教学目标：
（1）会举例说明分式方程的概念，增根的概念、产生原因及检验方法;
（2）理解并说出解分式方程的基本步骤和要点，并会解一般的分式方程;
（3）经历解题过程，进一步学会运用转化思想、类比方法来解决问题。
说明：教学目标（1）主要为概念性知识，需达到理解水平;教学目标（2）为程序性知识，其操作步骤可简要概括为“去分母，去括号，移项，合并同类项，化系数为1，检验，答题”等，同时要关注每一环节的实施要点，这一程序性知识应达到初步应用的程度;教学目标（3）关注的是数学学科的思想方法，需达到理解和初步应用的水平，同时需要强调的是，这些思想和方法的掌握，需要进行“长时段教学设计”，贯穿在较长时段的学习过程中，不是一两个课时所能完全实现的。
例2苏科版初中《物理》八（上）《长度的单位和测量》新授课教学目标：
（1）理解并说出什么叫长度测量和长度单位，以及测量和单位;
（2）会使用刻度尺测量物体的长度;
（3）通过测量一张纸的厚度，理解掌握“间接测量法”和“平均值减误差法”。
说明：教学目标（1）关注的是概念性知识的理解和记忆，教学目标（2）（3）关注的是程序性知识和物理学科思想方法的理解和运用。对于长度测量的程序性知识，要对其测量的基本步骤和实施要点进行归纳，可概括为“估量程（估量值、分度值）―选工具―作测量（紧靠、放正、对齐）―读数值（视线、估读）―做记录（数字、单位）”等步骤及实施要点。在学习过程中，使学生在理解识记操作步骤和要点的基础上，动手测量，并引导学生阅读书本上的“测量示意图”，来加深对程序性知识的理解记忆。
例3人教版初中《地理》八（上）《发展农业生产要因地制宜》教学目标：
（1）能举例说明影响农业生产的主要因素有哪些;
（2）能分析说明发展农业生产坚持“因地制宜”的主要内容和意义。
文化素养的概念篇10
一、问题提出
1.关于生物学核心概念
生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，它们相互组合构成了学科基本结构的骨架。对生物科学核心概念的理解是生物科学素养中的重要组成部分，更是中学生物学教学的基础和核心。核心概念的教学实践过程是生物课堂文化建构的基础和重点，同时生物课堂文化的构建会极大的促进学生形成核心概念。如何有效的进行核心概念教学建构生物课堂文化，是非常值得探讨和深入思考的。
2011版新课标中强调重要概念的学习，注重学生重要概念的形成过程，《标准》认为“围绕着生物学重要概念来组织开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用”。实验教学在生物教学中占据着非常重要的地位，通过实验教学可以培养学生的科学思维和实验技能，促使学生更深刻地掌握生命活动规律，培养学生的科学探究能力，因此实验教学是学生掌握知识与能力发展的不可缺少的一个重要环节。通过实验教学更能体现学生学习的主体地位，促进学生对概念的形成过程的认识，从而实现教学的有效性构建生物课堂文化。
2.关于课堂文化
生物课堂文化可以通俗理解为生物学科课堂教与学的习惯或特色，是形成学生生物学科素养的学科规范、价值观念、思维方式与课堂行为等，课堂文化构建就是通过智慧型教师的教育智慧，创建、激发富有生命的、有效的课堂，从而形成一种对生命的理解、关怀与尊重；开放、自由、和谐、智慧的，是通过课堂学习有效性实现的。本文包含以下四个观点：
第一：课堂学习的有效性强调课堂学习的任务驱动，使学生在课堂一开始就把主要任务交给学生，激发学的潜能和责任感；
第二：课堂学习的有效性强调学生自主学习，所以优化课堂学习过程的切入点是交给学生自学的方法，“教”是为了“不教”；
第三：生物课堂文化的构建强调课堂学习一开始不要急于学习具体的知识，而是引导学生寻找某一类知识的规律和解决这一类问题的切入点；
第四：生物课堂文化构建的核心是把课堂学习过程看成一个系统，生物学科概念、常识性知识、规律性原理等系统性差，采用的是整体――部分――整体的课堂思维活动形式，进行课堂结构化加工，整合课堂学习思维过程。
二、课堂文化构成的三要素
课堂文化是课堂活动中师生共同形成的价值取向和行为特征，更多的强调学生的主体作用。学生学习包括“唤醒、内化、应用”三个阶段，富有活力的课堂文化行为特征（见下图）：任何一个学科的课堂没有结构化特征，很难形成课堂的功能和课堂文化，课堂文化的构建源于课堂学习活动的有效性，主要体现在：教学过程交往的有效性、学科知识处理的有效性、课堂学习的唤醒、内化和应用等多个方面。
隐藏在生物课堂文化背后的是生物学本身的学科内容魅力，即生物学文化，它是世界历代生物学家在认识、创建生物学理论过程中，发现、创造生物学研究方法、概念、定律、价值标准、科学精神等的总和。在课堂教学中，教师不仅传授生物学知识、概念与规律及其应用，更应该做生物学科文化的传播者，课堂教学中要创造一种充满“活力”的文化环境，要在课堂上让学生充满好奇心，是对话与交流、自主与合作、表现与质疑的课堂、争鸣与碰撞、生成与思辨、激励与评价的课堂。课堂学习需要在科学性、简约性、逻辑性、创新性中注入情感，才能发展学生学科能力。
三、课堂学习的结构化促进概念的构建
概念通俗理解就是基于本学科系统知识的一个“约定”，是课堂师生交流的工具性语言，为加强教学活动的有效性和概念的学习，不断尝试四步教学结构模式，即：
环节一：检测导入与整体感知
实施课堂检测是提高课堂教学有效性的策略之一，课堂检测在课堂教学环节中出现的位置主要包括：导入检测、重难点检测、课尾学习评价性检测，最为有效的是导入检测，检测让学生一上课就进入高效学习状态，课前时间一般在5分钟之内完成，检测不是孤立于新授课内容之外的，往往是对于前概念知识的梳理与铺垫，通过展示课堂学习知识树框架的形式自然进入新课学习。
环节二：要点精析与合作学习
教师在课堂上的任务应从教知识为重点转化为教方法为重点，从而生成学生的学科能力。
环节三：探寻规律与练习回归
课堂上学生的学习效果可分为四个层级，分解下来就是：听懂―记住―学会―活用。课堂的核心环节就是学会。
环节四：拓展提升与整体思考
新课程改革理念指导下的课堂从知识本位转向能力本位，知识和方法可以传授，能力是无法传授的，“课堂”是学生完成学习的“学习场”，学生的学科素养、学科能力的养成是学生运用学科知识和学科方法解决生活实际中的问题中产生的。课堂的结构化教学模式上始终以课堂知识体系和回归上位知识体系为指导，所以在课堂结尾三分钟必须留给学生思考本节课所学到了什么，把一节课的结构化知识再现给学生，运用学生小组合作画概念理解图作为小结，可使一节课的知识与学段或学科知识构成体系，帮助学生理顺各个学习单元（一节课）的关系，这种整体思考方法可达到课堂学习的有效性。
总之，生物课堂文化的构建策略不禁同一模式，但以概念学习的有效性为切入点，能逐步帮助学生形成结构化的课堂学习习惯，有助于学生保存生物课堂学习成果，提高学生的生物科学素养。
参考文献：
[1]胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究[J].生物学通报，2011（10）：33-36。