对探究式教学的认识篇1
关键词：物理探究式学习方式探究式教学方式
一、运用探究式学习方式的意义
1.物理课程标准中对物理课程的性质作了正确的定位，其中提出：体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣与热情；认识物理学对科技进步，以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。《标准》中对科学探究及物理实验能力要求如下：
从《标准》对物理教学的要求中不难看出探究式学习方式的重要。
2.探究学习是以主体教育理论和建构主义学习理论为支撑的一种学习方式。主体教育理论特别强调：（1）人是主体教育的出发点，主体教育的直接指向是完善人、发展人；（2）自由、自觉的活动是个性发展的决定因素；（3）主体教育的目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性，从而造就具有主体性的社会成员。说到底是为学生提供教育资源和学习背景，创设和谐、宽松、民主的教育环境，从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。建构主义学习理论认为：学习是学生将新的学习内容与原有知识和经验联系起来从而主动建构的过程。其一，学习是一个主动认识过程，而不是一个被动吸收的过程；其二，学习过程依赖于学生原有的认知结构，是一个同化和重组的过程，把学习对象纳入到原有的认知结构中去，当原有的认知结构无法“容纳”新的对象时，原有认知结构就进行分化、异动、重组，使之与新的学习内容相适应。
3.根据探究学习基本理论和科学探究的基本要素，学生的探究活动主要目的是：让学生在观察物理现象过程中发现问题，培养学生发现问题、提出问题的能力；学习拟订简单的科学研究计划和实验方案，能利用多种渠道收集信息，学习信息处理方法，有对信息的有效性作出判断的意识，培养初步的收集、处理能力；学习从现象和实验中归纳简单的科学规律，培养初步的分析概括能力；在解决问题过程中培养克服困难的信心和决心，体验战胜困难、解决物理问题时的喜悦；养成实事求是、尊重自然规律、不迷信权威的科学态度；有将自己的见解公开并与他人交流的愿望，敢于提出与别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的错误观点。
4.科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一，其意义在于将学习的重心从过分强调知识的传承和积累向注重知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向学生主动获取知识转化，运用学过的知识解决实际问题，获得新知，从而培养学生的探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
二、关于探究式教学方式的具体操作
科学探究的形式是多样的，课程标准中提出的基本要素有：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。学生的探究学习可以涉及所有的要素，也可以只涉及部分要素。科学探究渗透在教材和进行过程的不同部分。
探究教学的基本结构如下：
1.创设情景，提出问题，科学猜想。
教师根据教学内容创设情境提出问题(课题)，情境创设可从生产、生活科技等现象，演示实验，故事报道等入手，或激起疑问，或产生认知冲突，激发学生学习的主动性。因为探究的动力来自于对问题的好奇、敏感和丰富的联想与假设，来自于不同观点的撞击和争辩，所以好的情境创设能使学生自己发现或提出问题；可以培养学生发现问题、提出问题的能力。这里的猜想是根据学生已有的知识或生活经验进行的，而不是凭空瞎猜。但教师在这里不必追求严密的逻辑性，要鼓励学生的直觉思维，鼓励学生善于发现问题，勇于提出问题。
2.引导讨论，设计方案。
教师要激活学生已有的知识，启发和引导学生设计研究解决问题的方案，这时要渗透科学研究的策略、方法。先从宏观上提出总体思路，设计总体方案，再对每个局部进行微观设计，这样可使学生的知识活化重组，有机组合，形成相互联系的知织结构，只有结构化的知识才能向能力转化。设计方案的过程是培养学生科学思维、提高解决问题的能力的有利契机，教师要充分发挥指导作用，让学生把思维过程暴露出来，适时地加以引导和点拨，也可以站在学生的思维层次上提出问题，给学生思维指向，同时要给学生留有思维的空间和时间，千万不能包办代替。要注意的是方案设计不仅仅为解决问题，我们要在设计过程中整合学生的知识，发展学生的能力，培养学生的创新精神，有时方案可能并不完善，可留待学生在具体操作过程中自己去发现、修正、完善。对开始阶段或难度较大的问题，教师可提供一些方案供学生选择以降低台阶。
3.学生操作，实施方案。
方案出来后让学生相对独立地进行实验操作、采集数据、查找资料等活动来实施方案。有时在实施过程中我们会发现方案不合理或不完善，可引导学生进行讨论和修改。这里要注意对学生科学态度的熏陶，培养严谨、求实的作风，培养一丝不苟、客观公正、尊重事实、坚持真理、勇于修正错误的科学修养。
4.分析讨论，得出结论。
教师要进行有效的启发，引导学生思考、组织讨论，渗透科学思想方法，诱发并鼓励学生创造性的思维火花，在实验现象和结论间架起思维的桥梁。教师要鼓励学生勇于发表自己的意见，善于吸收别人的思想，因为独立思考和互相协作同样重要。
5.反思，应用，迁移。
对探究式教学的认识篇2
新课程背景下的高中历史教科书以专题形式呈现，就是从精细化的角度入手，从经济到政治再到文化，而不再是传统的通史。在这种情况下，运用传统的知识灌输法介绍历史知识势必会让学生感觉索然无味，教师只有具备较强的专业素质和能力，对历史知识进行横向和纵向的联系，把历史知识与当今社会生活相联系，把历史同学生感兴趣的热点相联系，使整个课堂活跃起来，把专业的知识简单化，才能让学生带着兴趣去学习，大大提高课堂教学的有效性。比如在高中历史《甲午中日战争和八国联军侵华》这一课的引入环节中，我校一位教师利用自己的专业知识和自身的文学素养撰写了小诗《我和你》，内容如下：“我和你，距离很近，一衣带水；却又相距最远，遥不可及。我和你，文化相通，血脉相连，但又兵戎相见，生灵涂炭……”学生在这样的感触中，很容易就能体会到诗中的“我和你”指的就是“中国和日本”，并产生了这样的探究欲望：“为什么相距很近却遥不可及”、“为什么血脉相连又兵戎相见？”如此很自然地就进入了对新课的学习。
在人教版历史必修1《鸦片战争》的教学中，笔者根据学生的情况，没有机械地照本宣科，而是把相关教材内容作为课堂教学的材料，以“自学－探究－训练”这三步作为这节课的线索，进行精细化预设：第一步，学生自学基本的历史事实（即课本的相关知识）；第二步，结合鸦片战争前夕中英双方国情的对比，说明鸦片战争不可避免以及鸦片战争中国失败的原因，探讨鸦片战争的影响；第三步，主要是留下这样一个问题：“假如你是道光皇帝、林则徐或当时的一个普通民众，你对这场战争有怎样的感受和反思？”这样整个教学过程都是以学生的自主学习或探讨为主，教师所要做的就是能够准确地组织好教材中的资料和额外提供的材料，这节课就是一节活用教材的课，也是一节很活跃的课，因此成了一节很有效率的课。
我们一定要有耐心，要敢于把课堂交给学生，让他们自主探究。教师需要注意的是用渊博的知识和独到的方法给学生做好引导、给出框架，让学生通过自主探究去获取一些成果。通过这样的方式学到知识的学生，一方面享受了活跃的课堂气氛；另一方面学到了知识，学会了怎样学习历史，实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的同步协调发展。比如笔者在讲解《秦朝中央集权制度的形成》一课的难点“三公九卿制”的时候，利用学生对课本基础知识的理解，将学生带入当时的历史情境进行角色扮演，使学生充分理解“三公”的职能以及三公九卿制在当时设置的主要目的和重要作用。
“自学－探究－训练”课堂教学模式的精细化就是要鼓励学生主动参与、乐于探究、交流与合作、勤于动手动脑，我们在课堂上应充分利用历史名人的典型事例，祖国及家乡深厚的历史文化、风土人情及巨大的发展变化等激发学生的自豪感和进一步探究的热情，从而使学生带着强烈的追求意识积极自觉地投身到历史学习中。学生对历史产生了极大的兴趣。真正成了学习的主人，由原来被动接受变成主动参与、乐于探究，不仅能轻松地接受历史知识，而且能懂得历史发展的规律，同时还培养了自己的创新意识和能力。
对探究式教学的认识篇3
一、项目介绍和理论框架
1．项目介绍
美国科学教师iCan专业化发展项目包括对科学本质与科学探究的认识、如何进行二者的内隐和外显教学、如何对学生进行评价、微格教学的培训等几个方面。本项目的基本实施流程包括暑期定位、学年活动、研究培训和暑期学校四个部分：（1）暑期定位的目的是给教师介绍科学本质和科学探究，使其有计划地参与到如何设计有利于深入理解科学本质和科学探究的反思活动中；（2）学年活动包含连续10个月的每月一天工作坊，围绕如何深入认识科学本质和科学探究、教授科学本质和科学探究、技术整合、修订课程、评价学生对科学本质和科学探究的认识，并于1月和5月进行两次微格教学；（3）研究培训期间，教师同科学家一起参与科学研究，在真实的科学研究环境中，与科学家进行合作；（4）暑期学院帮助教师加深他们对科学本质和科学探究的认识，通过一系列外显和反思、阅读和讨论的活动发展他们的教学知识。
2.理论框架
在当代基础科学教育研究中，开始实行的科学探究与美国科学教育标准的界定非常接近，后来焦点转为探究教学如何整合“认识探究”与“做探究”两个方面。因此，在涉及“认识探究”的时候，研究者强调科学探究的本质，将其看做与科学本质相关的科学认识论的组成部分；于是，科学探究用来指科学知识发展过程的特征，涉及发展、接受和使用科学知识的若干惯例；它是人们认识科学本质和科学素养的中介，是作为知识建构和确认的方法。科学的本质是科学认识论，科学是一种获得知识的途径，或与科学知识的发展相一致的价值观和信念；它还指科学家进行科学探究的过程中产生的科学知识的特征。
二、研究工具和对象
1．研究工具
科学本质问卷VnoS-D(ViewofnatureofScience,versionD)和科学探究问卷VoSi-S(ViewofScientificinquiry,versionS)，并结合随后的深入访谈、教学计划和微格教学的观察，前后测开放式问卷之间经历了三次微格教学的演示。VnoS-D和VoSi-S开放式问卷在国际上使用较广，科学探究问卷包括五道大题，理论基础来自iCan项目的主持者李德曼博士提出的科学发展过程知识论，用于测查科学家是如何发展科学知识的过程，即“对科学探究的认识”，涉及科学探究9个议题：（1）科学探究开始于问题，但不一定检验假设；（2）科学探究中没有唯一的模式或者步骤(比如没有唯一的科学方法)；（3）探究的过程是问题引导的；（4）即使科学家按照相同的步骤进行探究也未必会得到同样的结果；（5）探究的步骤能够影响结果；（6）研究的结论必须与收集的数据相一致；（7）科学数据与科学证据不同；（8）解释来自于收集的数据和已有的了解；（9）探究与实验的关系。科学本质问卷包括七道大题，理论基础来自李德曼等人提出的科学本质内涵，用于测查科学家在科学探究过程中产生的科学知识的特征，涉及科学本质7个议题中的5个，没有包含的两个议题是理论、定律的作用及关系，社会文化相关。之所以确定这5个议题是因为在基础教育阶段的科学课程中较易被师生普遍接受，即暂定性、创造性、观察和推论、主观性、经验为基础。
三位研究者评定科学本质和科学探究问卷，以及教学计划和现代教学策略课程中教师的科学本质和科学探究的微格教学实践，讨论差异性并且达成一致性评定。根据教师的教学计划及其在微格教学中的课堂组织等方面，三位科学教育教授对其科学本质教学和探究教学的情况做出评价，主要从教学目标、学生活动、教师的引导等方面来评价教师对科学本质和科学探究重要知识的内隐和外显教学的情况。
2．研究对象
研究对象包括教师的观念和行为两个方面，即（1）教师的科学本质观和科学探究观及其教学：教师的科学探究观和科学本质观、教师教授科学本质和科学探究的哪些方面、教师是否教授他们理解的科学探究和科学本质的知识、教师是否教授他们不理解的科学探究和科学本质的知识、培训是否提高了教师的科学探究观水平；（2）教师的科学本质和科学探究的教学方式：培训前后教师科学本质和科学探究的外显和内隐教学是否提高、教师外显和内隐教学与其对科学本质观和科学探究观有何联系。研究对象为8位高中科学教师，7位女性、1位男性，平均教龄8年。
三、课程意识
从总体上看，iCan项目提高了教师的认识水平。综合8位教师在第一次培训课中的内隐和外显教学次数，一共11次，第三次培训为25次，可见，教师在培训前后的科学本质和科学探究内隐和外显教学有了提高，尤其是外显教学从第一课的6次到第三课的14次，有显著的升高(见表1)。
表2是对该项目8位教师培训前后科学本质和科学探究问卷的分析，可以看出，科学本质的创造性、主观性和暂定性有了提高，科学探究的9个议题有了提高，包括问题(始于问题)、方法(多种方法)、引导(探究过程问题引导)、过程(同样过程不同结果)、影响(过程影响结果)、结论(结论与数据收集一致)、证据(数据与证据不同)、解释(解释来源数据和已知)以及实验(探究和实验的看法)。科学本质“主观性”提高程度最大，科学探究“探究过程问题引导”提高程度最大。所有教师在科学本质的“观察和推论”“以经验为基础”两个议题上没有发生变化；在科学探究中“结论与数据收集一致”的改变最小。科学本质的创造性和暂定性有了后退，科学探究的证据(数据与证据不同)有了后退。
四、专业发展项目的教师案例
教师案例评定的主要方面包括科学本质和科学探究问卷的前后测，微格教学中科学本质和科学探究的内隐和外显教学。在培训之前进行两套问卷的前测，三次微格教学以后进行后测；微格教学的录像主要是美方8位科学教师在3次科学本质和科学探究微格教学中的教学展示，具体教学情况由一位美方教授和三位科学教育博士生共同评价。
根据8位教师两套问卷的前后测、教学计划和微格教学观察，定性分析培训前后科学本质和科学探究认识的等级变化和教学中使用的科学本质、科学探究议题。教师在实际教学中最倾向于讲授的议题包括科学本质中的“观察和推论”，科学探究中的“始于问题”。通过问卷前后测的等级变化可知，8位教师在“观察和推论”议题具有比较深刻的认识，科学本质和科学探究认识水平高、具有相应学科内容知识的教师倾向于在教学中更多地使用内隐或外显的方法来进行科学本质和科学探究的教学。
再如教师L，她在“暂定性”和“结论与数据收集相一致”两个议题的等级都是2，老师L对二者的认识并不深刻，但是她也进行了内隐和外显教学；还有教师a的“结论与数据收集一致”议题，教师o的“始于问题”等都存在这一现象，也就是说教师可能会教给学生他们自己并不理解的科学本质和科学探究的知识。教师a在微格教学中能很好地进行数据收集和分析的操作，较其他教师而言，表现出良好的探究过程技能，但是老师a对这一技能的认识水平仅处于传统阶段，并不深刻，这暗示着教师“做探究”与“认识探究”是不同的。
教师J的两种科学认识水平在培训前后升高的等级最多，为11，其科学本质和科学探究作为教学内容的实践只有5次；教师a的认识水平在培训前后升高的等级最少，为3，但是她以科学本质和科学探究作为教学内容的实践次数最多，为11次。相类似的还有教师m和S。考察他们在前测中的认识水平，教师J在前测中15个议题有5个等级为1，他对科学本质和科学探究的认识水平基本处于简单阶段，而教师a的科学认识水平除了4个议题为2之外都是3，科学本质和科学探究的认识水平基本处于深刻阶段。由此可见，尽管在培训中教师J的认识水平提高的程度最大，但是由于他原有的科学本质和科学探究的认识水平较低，因此外显和内隐教学的次数要少于原有认识水平高的教师a。另外，教师K的科学探究的认识水平提高的等级是7，她的内隐和外显教学为11次，也是最高，对比分析教师K、教师J和教师a的情况，分析微格教学录像和教学计划，教师K具有更深入的学科内容知识(物理)，教师a对科学探究的认识水平较高，K和a在微格教学中表现出更为灵活和扎实的适合探究情境的教学知识。尽管教师对科学探究的认识水平有了较大提高，但是如何将科学本质和科学探究的知识运用到教学实践中是一个复杂的过程，他们原有的认识水平对其教学实践起到很大的影响。
五、专业发展项目的小结与启示
1．小结
(1)教师的科学本质观和科学探究观。教师在培训前后对科学本质和科学探究的认识水平都有了较大提高；在实际教学中，教师倾向于教授科学本质的“观察和推论”议题；科学探究的“始于问题”议题，教师也倾向于将“主观性”和“结论与数据收集相一致”这两个议题作为实际教学的内容。
(2)教师观念及其教学实践。教师倾向于更多地教给学生认识水平高的科学本质和科学探究知识，但是他们也会教给学生自己认识水平低的科学本质和科学探究知识，虽然教师的“做探究”与“认识探究”不同，但是教师对科学探究及其教学的认识水平，影响到他们可能采取的“做探究”的方式及其执行的程度；教师原有的认识水平和科学学科内容知识对其探究教学实践有很大的影响。
（3）科学本质和科学探究的教学方式。项目前后教师的科学本质和科学探究外显教学有了很大的提高，认识水平高的教师倾向于更多地进行科学本质和科学探究的内隐和外显教学；有关科学本质和科学探究的知识如何运用到实际教学中也是一个复杂的过程，教师需要掌握探究情境的教学知识和相应的教学策略知识，并在教学活动中不断反思，才能灵活地进行探究教学的实践。
2.启示
（1）科学探究、探究教学与教师知识。教师的学科内容知识可以分为学科的概念性知识、学科本质、学科知识结构和学科信念。科学探究属于教师的学科内容知识，有关科学探究的学科内容知识(科学探究内容知识)涉及科学探究的基本原理和学科探究的信念，探究内容知识影响到教师对科学探究的认识，进而影响他们的探究教学知识及其实践。科学探究的教学知识包含在学科教学知识之中，它主要涉及探究教学和自身的定位、探究学习和学生、科学探究课程、探究教学策略、科学探究的评价五个要素；教师对科学探究及其教学的认识受到教育目标及评价、价值观、科学探究内容知识和教学知识的影响，并且共同受到社会文化背景的作用。
（2）在职科学教师教育。教师的科学探究和科学本质陈述性知识以及“做探究”的程序性知识，是科学教师探究教学知识发展的基础、探究教学培训的基础。基于美国科学教师iCan专业发展项目的经验，我国科学教师的探究教学培训需要以教师参与式的“做探究”实践活动为主，通过科学本质、科学知识的情境来学习科学探究的内容知识和教学知识，在做探究中体验和反思“教探究”，提升科学探究的认识水平，并在教学实践中不断反思探究教学的策略，深刻地认识科学探究及其教学并实现探究教学的科学化、精熟化和自动化。在职教师教育中可以采用外显或内隐的方法，通过反思或者在探究活动的情境中体验两种方式来学习科学探究的概念性知识；对于程序性知识的学习则要以“做中学”的方式来体验和反思，同时可以加深对科学探究陈述性知识的认识；至于教师培训，可以借鉴iCan项目的暑期定位方式，利用活动和反思以及科学家合作的方式，对科学本质和科学探究进行基本介绍，并使教师参与到科学探究的活动体验中，以期达到较深程度的认识。
本文系科技部专项“中小学科学探究学习与创新人才培养实验研究”(2009im010300)子课题“基础理论研究”的阶段成果。
参考文献：
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[2][3]Lederman,n.G.,Lederman,J.&white,K.LinkingprogressiveDevelopmentofteachers’UnderstandingsofnatureofScienceandScientificinquirywithprogressiveDevelopmentofinstructionalability[Z].paperpresentedatthemeetingofnaRSt,Baltimore,2008:95,120.
对探究式教学的认识篇4
关键词：高中；数学；新课程；探究式；教学
中图分类号：G633.6文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）18-0044-02
一、课堂探究式教学的优势
1.课堂探究有助于增强学生的主体意识。在课堂探究中，每一个学生都有机会发表自己的认识和观点，每一个学生都能对其他学生的观点进行评价。学生在肯定自己、完善自己或与同学研讨的过程中都需要积极、独立、迅速地思考，这样就有利于调动学生的学习积极性、主动性、自觉性，从而发挥学生的主体作用，增强学生的主体意识。
2.课堂探究有利于激发学生的学习兴趣。课堂探究有利于学生互动、活泼地学习，充分地展示自我，在思辨中去探求新知，互相学习，共同进步，学习的氛围宽松和谐，从而在教学上体现新课程的基本理念，激发学生的学习兴趣。
3.课堂探究有利于提升学生的交流能力。现代教育理念强调交流能力，在教学课堂探究这个教学过程中，让学生围绕一个数学问题展开课堂探究，从以教师的教为主到以学生的学为主，体现学生的主体作用，在肯定自己、反驳同学的整个讨论和争辩过程中，形成生生、师生之间广泛的信息交流，提高了学生的语言组织能力、语言表达能力。学生在充分表现自我、交流心得的过程中体验到学习的乐趣，从而实现数学交流能力的提升。
4.课堂探究有助于提高学生的思维能力。要完整地掌握数学概念、定理、法则及公式并不是一件容易的事，学生在学习过程中产生错误或漏洞在所难免，在课堂讨论中让他们自己去分析、类比、猜想、证明，从而全面、透彻地理解问题。通过对同学的意见和观点的评价，学生的批判性思维得到了培养；在与同学交流中获取种种解题方法，学生的发散思维能力有所提高。
5.课堂探究有助于培养学生的创新精神。教育家苏霍姆林斯基说过，应该让学生在每一节上“享受热烈的、沸腾的、多彩多姿的精神生活”。说服人家是不易的，“说”的学习过程也是一个创新过程，因而课堂探究比教师讲授和个人探索更能有效地激发学生的创新意识，调动学生的创新思维，培养学生的创新精神。
6.课堂探究有助于形成学生的数学品质。在课堂探究中，往往追求更好、更优秀、甚至完美，学生会受到良好的思维训练，养成精确、严密地处理问题的习惯，及运用数学思想方法处理问题的科学精神。这就需要教师在数学课堂探究中，强调教学严谨求实的精神，执着追求的创新精神，体现谋求用多种途径解决问题的精神，贯彻数学与生活紧密相关的应用精神等，进而培养比知识、能力素养更具有深远意义的数学品质。
二、课堂探究式与传统教学
数学新课程强调高中数学课程应倡导自主探索等学习数学的方式。使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。同时，高中数学课程设立“数学探究”、“数学建模”等学习活动……从教学的角度而言，即大力倡导“探究式教学法”，那么教学是否就要以探究式为主呢？笔者对此持怀疑态度，数学新课程之所以强调探究式教学，那是因为过去我们太注重知识的传授而忽视了探究，但这并不意味着要以探究式为主。一般来说，高中生要探究出某个数学问题或定理，需要花费大量的时间，而这绝不是在短短的几十分钟就能得到解决的，高中学生的主要任务还是学习前人的知识和方法，任何脱离知识基础的探究都是盲目的。应该承认，讲授式教学不利于培养学生的创新能力，但是，不能把它和“填鸭式”、“注入式”教学简单地画上等号，讲授式教学也有其优越性，当代教育心理学家奥苏贝尔关于讲授教学法的研究就很好地说明了这一点。
依据奥苏贝尔观点，认为信息传授可采用接受学习方式（从教学的角度而言即“讲授式教学”），也可采用发现学习方式（从教学的角度而言即“探究式教学”），然后学习者向信息反馈，若他想使信息与之相关，则有意义的学习随即发生；若他只想记住新信息，并不将之纳入本身的认知结构，则只是机械式记忆。奥苏贝尔认为学习者必须自行发现知识的意义，而将之纳入原有的认知结构中，并使新旧材料相互整合，这才算是“有意义的学习”。但是，即使发现式学习也可能导致机械式记忆，例如，学生发现公式并应用于问题解答，但不了解问题性质，则他不过只是机械式学习而已。因此，并非所有的发现式学习都是有意义的，接受式的学习也不全是机械式的。
在讲授式教学中，学生扮演知识的接受者，他们的主要任务在于精熟所教授的内容，这种角色就外显行为而言虽非主动，但事实上却扮演着“认知上主动”的角色。也就是说，虽然由教师讲述内容，但是学生也必须要能专心听讲、要能了解教材的意义，并设法将之内化于自己的认知结构，而这些工作均要求学生主动而积极地参与学习，因此，奥苏贝尔认为这种接受式学习未必是被动的，但这种主动也并非由学生自动产生，而是有赖于教师的教学引导。
奥苏贝尔认为各种教材都应预先加以适当的组织，使之以最后的形式提示给学生。只要教材的组织形式和提示方法适当，讲授式和探究式一样可导致更多的理解与记忆，而讲授式教学法有助于学习者在很短的时间内获得大量的知识。奥苏贝尔并不反对采用探究教学，尤其是小学阶段的儿童，其认知发展尚在具体阶段，但只要学生的认知发展达到形式阶段，就会使讲授式教学收到更好的效果。此时，他并不认为每项原则都要让学生去探究后再教学，也并不认为只有探究式才更能导向知识结构与技能应用的整合；他认为学生直接把从教科书上所得到的知识加以组织，透过探究的行动，形成解决问题能力的迁移，是有限度的，而且知识整合也并非探究式所独有，在讲授式中亦同样重要。因此，探究式与讲授式并非相互排斥。
对探究式教学的认识篇5
【关键词】高中生物探究式教学实践
【中图分类号】G427【文献标识码】a【文章编号】1006-5962（2013）02（b）-0045-01
与传统教学相比，探究式教学具有十分灵活的形式，这种教学方式有利于因材施教，还可以满足不同个性的学生的学习要求，更重要的是可以汇集大量资源，学生可以冲破书本的局限，拓展自己的学习内容，它以学生自主学习为主，为学生创设了一个积极自主学习的良好平台。
1探究式教学的理论基础
著名的哲学家杜威在他的教育哲学著作《民主主义与教育》中，通过其实用主义的哲学观念，指出在教育教学过程中，教育者和受教育者都要参与到科学的理论探究过程中去，提出了“问题教学法”和“从做中学”的理论，“思维的五个步骤：从情景中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设并最终得出结论。这一思维过程被简明地概括为：发现问题、观察问题、提出假设、推断假设、验证假设五个阶段”，①这为受教育者自主探究科学的奥秘和获取科学知识提供了重要的理论依据。
皮亚杰的建构主义思想和布鲁纳的认知结构学习理论，也为教育教学的探究式实践活动提供了理论支撑。皮亚杰认为，受教育者所获得的知识不是教育者直接提供的，而是通过教育者的帮助，自主地对应用图书资料或实验器材，去建构自己的知识体系，把外部条件作为自身建构知识的重要来源，但知识的获得要靠学习者主动地探索和研究。
对于布鲁纳的认知结构学习理论而言，主要倡导知识是通过学习者积极的认识事物去发现其中的问题，并试图独立解决问题的一个认知过程，排斥那种传统的被动接受知识的理论灌输。在教育教学的过程中，有意识地培养学生主动学习的意识，使学生在积极的获得新信息的认知过程中，加工信息和处理信息，并试图最终超越现有的信息，提炼出更新的信息，从而为学生的以后认知活动树立了良好的信心。因而，布鲁纳在这种认知结构学习理论中，意在培养学生的探究能力和怀疑创新精神，所以，和皮亚杰的建构主义教学思想有异曲同工之处。
2探究式教学的基本模式
探究式教学作为一种教学模式，“就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动”。②
探究式教学的模式基本分为以下几个阶段：参与阶段，探究阶段，推论阶段，整合阶段，评价阶段。高中生物是一门操作性很强的学科，所以要求学生在教育教学过程中积极地参与到教学过程中去，以此来充分调动学生的注意力和观察力。在为学生创设理论和实验的教学情境中，通过学生的积极参与，可以引发学生自主学习的动力，也为学生的学习探究性兴趣做了良好的铺垫。
其次，学生在探究阶段，会随着积极主动的参与为探究性工作的钻研做了充分的准备。在这一阶段，学生会通过积极主动的收集资料和掌握理论知识，模拟科学家所提出的疑问，进而在创设的这种情景下学生提出假设，在教师的辅助引导下，设立探究方案或在学生充分掌握知识背景的前提下，学生也可以独立设计方案，再通过方案的实施和进一步的探究得出结论。
再次，在探究阶段得出的结论是否正确科学，还需要进行理论的推理论证和知识信息的整合，因此，推论和整合阶段得到正确无误的结论是至关重要的，使学生再次返回到学习探究过程中去，仔细检查过程和梳理知识理论以便得到的结论更加准确。最后，就是评价阶段。学生通过老师的辅助指导，对整个教学环节中所体现的创新、刻苦、探索等能力进行总结，在对探究过程中所遇到的不良行为进行反思，把总结和进行反思的结论通过信息反馈来促进以后的教育教学的进步和提高。探究式教学模式在学生积极主动的参与下，通过老师的辅助指导对获得的知识进一步加深体验，也对培养学生的创新思维及实践能力也起到了很大的推动作用。
3探究式教学的应用与实践
探究式教学主要是为培养学生的研究能力与实践创新能力，所以在具体的应用实践中要突出学生的钻研能力和动手动脑能力，以达到充分掌握知识、提高学生的自信心和成就感的效果。
首先，搭建教学情境。虽然探究式教学是以学生为主，老师为辅，但是其中老师为学生提供选题及规划程序起到了很关键的作用，教学情境为激发学生参与教学和主动探索知识的兴趣起到了辅助作用，所以教师的选题要有针对性，老师要以教学中的知识理论和教学实验充分调动学生的学习兴趣，这样才能引发学生积极参与和主动探索的积极性。
其次，学生也要在老师的启发指导下主动参与课程选题设置，树立良好的进取精神和创新精神，养成自立自强、主动探索、积极思考的品德和习惯。所以，探究式教学要立足于学生，以学生的主体活动为中心来展开教学过程是其关键所在，使学生亲身体验实践教学的过程，这样不仅可以使学习到的知识纳入到自己的知识框架中去，还可以加深、巩固知识，对学生的主体意识和认知能力的提高也极为关键。
还要注重探究式教学的实效性，探究式教学通过教师的辅助指导和学生的积极参与探究，而得出科学的结论，如果在实施探究式教学的过程中注重形式而不重视探究式教学积极主动的探究钻研精神，还是起不到改变传统教学模式的消极被动的局面，也不能起到提高教育教学质量的效果。所以，在探究式教学中，不仅要注重教师的科学指导作用和学生的积极探究精神，还要重视探究式教学的实际效果和目的。
参考文献
[1]王天丽.高中生物教学中探究式教学的实践与探索[D]，西北师范大学，2005年.
[2]赵文亚，史彬茹.探究式教学模式研究[J]《教学与管理》2007年7月.
对探究式教学的认识篇6
关键词：初中科学；科学探究；探究―建构式
学生学习科学知识的过程是个体与社会构建相统一的一个过程，课程标准中强调科学探究是知识构建过程的一个可操作的侧面。这个过程中还应伴随着学生的思维活动。本文主要是对初中科学探究―建构式教学进行研究。
一、科学探究的含义
探究是人在遇到感兴趣的问题时自发形成的一种探索其答案的欲望以及一系列的思维和行为方式，探究过程其实就是一个求知的过程，同时还是创新与实践的过程。当前的课程改革要求重视科学探究，同时还将促进学生对科学探究的理解以及培养学生的科学探究能力作为课程目标。很多科学家认为科学探究没有特定的模式，有一些可辨别的要素，比如，科学问题的提出、提出假设、搜集证据、提出理论。在科学课程标准中，对科学探究提出了两个要求，第一个是对学生探究能力的要求；第二个是将科学探究作为学生一种新的学习方式，改变传统的教学模式。这两个要求涉及的领域较多，比如，技能、方法、理论、观念，所以没有固定的模式，在科学探究过程中不能将探究教学模式化，但又不能对学生的探究过程不管不问，所以要采用多种教学方式将科学探究与知识的构建结合起来。
二、科学知识的学习过程是一个建构过程
学生对科学知识的学习是个体与群体建构相统一的过程，学生从探究过程中通过观察、实验等方式来获得知识的过程是个体建构，通过看书、听课、同学、老师之间的交流获得知识的过程则属于群体建构，书上的知识是科学家对自然现象等达成的共识，看书就好像是在和科学家进行交流，学生最终获得知识，这也是群体建构的结果。学生对科学知识的学习过程不只是将现有知识灌输到学生头脑中，而是在原有基础上对知识的自主构建。我国传统的教学指导思想是启发式，这种教学方式针对的是学生的原有状态，教师在教学中要根据学生的状态。我国的科学教师在启发式教学思想的指导下，积累了丰富的教学经验，之所以能够成功是因为教师对学生自主构建知识的引导。传统的教学中忽视了科学探究，造成科学过程的缺失，偏离了教育目标。
三、统一的理论基础
在实际教学过程中科学探究与知识构建结合起来，需要有相关的理论来作为指导。知识维描述了建立在科学探究基础上地知识建构过程中所涉及的方法和要素之间的关系。
在教学中，可以尝试利用知识维来对科学教学过程进行分析和指导，将科学探究作为科学知识构建的一个重要手段，可以通过让学生自主开展科学探究活动或者对科学家解决问题的探究活动进行展示的方式，让学生的认识能够朝着知识建构的科学方向发展，以此来作为学生思维活动的指导，使之能在探究活动中自觉地构建知识体系，最终形成科学的价值判断，实现教学中知识与过程的统一。这种教学方式可以给学生带来最大的益处。
四、“探究―建构式”教学模型
探究―建构式教学模式并不是固定的，其实它只是用一个理论模型来指导科学教学。由以上分析可以看出，探究―构建式教学包含了知识产生的两个方面，知识维是对知识产生过程和结构进行统一的一种理论模型。
在实际教学过程中，对学生的原有状况，包括认知、情感、技能等要做好充分的考虑，还要考虑到教学环境的问题。比如，实验的条件、班级的规模，实验器材的性能等，为了便于这个理论模型能够对科学教学进行指导。本文主要以学生为中心，设计了探究―建构式的教学模型。
下面我们就以浮力教学为例来对上述模型教学设计的基本步骤进行说明。（1）就是要对焦点问题进行确定：物体所受浮力大小主要与哪些因素有关；（2）围绕焦点问题对探究活动进行探究：学生自行设计实验并且自己实施，观察、记录相关数据，然后对数据进行分析，最后得出结论；（3）引导学生在原有知识的基础上做出对探究过程和结果的价值判断，比如，探究过程的有效性以及结果的可靠性等；（4）积极引导学生对所得出的概念进行明确：物体所受浮力与浸入液体的体积以及液体的密度有关；（5）引导学生将所学知识与原有认知结构中的知识进行联系；（6）引导学生利用这些要素之间的联系来建立理论，比如，利用液体内部压强的规律来对浮力产生的原因进行解释。
五、“探究―建构式”教学模型的类型
1.探究―建构式教学模型a
学生探究的主要目的是通过探究活动对所学知识进行深层次的理解，最终实现探究能力的提高，以此来解决实际问题。这就需要学生（1）学生要在教师的指导下要有目的地进行观察和实验，还要对实验结构进行思考；（2）根据已有经验对问题的答案进行猜测；（3）利用各种渠道搜集相关的资料来对假设进行验证；（4）做出合理的决定并进行评价；（5）将自己获得的信息组成答案与他人交流，让他人进行评价。
2.探究―建构式教学模式B
想要改变学生在学习科学概念之前的一些概念是非常困难的，比如，错误概念，异类概念、朴素概念等，想想要使学生改变这些概念就要通过教师有效地引导，让学生能够亲身体验，这种有效地教学策略主要有以下几个步骤：（1）对学生的前概念进行引发，学生在日常生活、现象的观察、思考中就会形成一种自己的观点，教师可以通过设计某种方式让学生将这些观点清楚地表现出来；（2）引起学生的概念冲突，老师可以通过设计科学实验、进行科学演示实验等方式让学生发生认知冲突，这时学生就会渴望得到问题的答案；（3）在适当的时机引入正确的概念，使科学的概念替代错误的概念。学生在看到自己的错误概念没有起到作用时，教师应该通过对实验结果的分析、论证，来对学生观点出现错误的原因进行分析，最终引导学生用正确的概念来取代错误的概念。这种教学模式主要是针对学生对科学概念的掌握而提出的，但对改变学生的错误观念同样也是有效的。这种教学模式用图可以表示出来。
本文主要是从模型建构的角度对探究式教学进行探讨，但是探究式教学并不存在固定的教学模式，教师应该领会探究教学的实质，在此基础上对教学过程中出现的各种问题进行灵活处理。高效的探究式教学活动应该是学生在教师的引导下，自觉、主动地对学习活动进行创造、探索，探究式教学活动对教师提出了更高的要求。
指导探究和知识构建的观念影响着学习的整个过程，教师要充分重视学生的观念，及时对他们的错误观念进行纠正，强化正确的观念，通过这种教学方式，使“探究―建构式”过程内化成学生的一种认知模式，文中所提到的模型是一个完整的“探究―建构式”的过程，教师要根据教学的具体内容和要求做出适当的调整。
参考文献：
[1]黄波，刘磊，许瑞君.对新课标下高中化学学生实验探究式教学的研究及实践[J].高等函授学报：自然科学版，2010（11）.
对探究式教学的认识篇7
关键词：探究；讨论；观念。
在课堂教学改革的实践中，我们一线教育工作者感到最大的难点是缩短先进的教育理念与教学现实的差距。如尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现主体发展教育……已经提出了好几年了，广大教师不但知道，而且能接受。但是一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生认认真真地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发指令，学生忙于执行。这种长期盛行的教师提问、学生回答的问答式教学模式的弊端主要表现在：①问题提得多、小、细、死；②教师提问过多，但对学生的导向却很不够，许多课上学生连提一个问题的机会都没有；③解决问题时注重答案和结果，不注重过程和方法。这与新一轮课程改革中倡导自主、合作、探究的学习方式相去甚远。如何扭转这种局面呢？通过近两年的实验和研究，我认为：在小学数学课程教学中开展探究性学习，探索改革和优化小学数学课堂教学的新途径和新方法，能彻底扭转学生被动的局面，真正让学生自主学习，成为课堂教学的主人。
一、对小学数学探究性学习的认识
课堂教学改革的目的，一是要打破传统教学束缚学生手脚的陈旧做法；二是要遵循现代教育以人为本的观念，给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识，把培养学生的创新精神和实践能力作为教学的重点。而小学数学探究性学习就是以学生探究为基本特征的一种教学活动形式和学习方式，具体是指以小学数学课堂教学为基本途径，在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生已有知识经验和生活经验为基础，以现行教材和学习生活、社会生活中的专题为基本探究内容，以类似科学研究的方法为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的一种教学活动形式。这里，小学数学探究性学习的主阵地是课堂教学，但课堂教学是基本途径但不是唯一途径；探究性学习的内容应是概念、规律、原理、方法等实质性的内容，而并非那些形式的东西；学生探究的成果不仅体现在问题的解决和发现的结论上，探究的经历对他们能力的培养和情感态度价值观的提升来说是一种更大的收获；探究性学习的核心是教学过程中学生的主动探究，即学生是真正的思考者、探究者、研究者；关键是教师加以引导，以调动学生的主体能动性，体现学生的主体地位。它可使学生学会学习和掌握科学方法，为学生终身学习和发展奠定基础。
极主动的学习精神，发挥学生的潜能。并借助探究性学习这一载体，培养学生的创新精神和实践能力。
二、小学数学探究性学习的特点
小学数学探究性学习除具有探究性这一本质特征外，还具有以下三个特点：
1、开放性：由于数学学科教学内容具有特定的知识体系，不可能从根本上让学生想学什么就学什么，所以在小学数学课堂内，探究性学习的开放性，主要是指探究过程的开放性和探究策略的开放性，而教学内容的开放性和问题答案的开放性，则是比较有限的。
2、实践性：主要是指通过探究，在学生学习间接经验的同时所获得的直接经验，如：实际测量、动手实验等操作活动，数学知识联系现实生活的应用。
3、综合性：由于世界各国的课程改革都呈现出学科整合的综合化趋势，所以小学数学探究性学习也具有综合性的特点。主要是指探究过程中多角度、多层面地思考问题，不仅使得数学本身的知识得到了融会贯通，各种知识、技能得到了综合应用，而且有时还会实现跨学科的知识整合。
三、小学数学探究性学习的组织形式：
1、个体独立探究型。即活动的过程仅仅是由学生个体根据自己的经验，用自己的思维方式自由地、开放地探究、去发现。个体独立探究能使学习者学到科学探究的方法，从而增加学生的自主意识，培养学生的探索精神和创新能力。
2、小组合作探究型。以4-6人小组为基本形式，个体与集体活动包含在小组活动之中。这种活动向学生提供了可以进行横向交流与多向沟通的网络环境，学生可以相互交流与合作，总结经验、共同提高。合作探究能使学生集思广益、思维互补、思路开阔，使获得的概念更清晰、结论更准确。
3、"沙龙型"--班级集体探究。对于一些具有共同研究主题的个人或研究小组，常采用"沙龙型"--组织班级成员集体探究，以"头脑风暴"的方法，围绕中心议题或关键性问题，让学生自由发表意见，相互启发，形成共识，集中解决难点，从而促进个人或各研究小组的探究过程。
在小学数学探究性学习活动中，对学生独立探究能解决的问题，就组织个体独立探究；对独立探究不能解决的问题，就组织小组合作探究；小组合作探究还不能解决的问题，就组织全班集中讨论探究。
四、小学数学探究性学习的教学模式
小学数学探究性学习，能充分调动学生参与学习活动的积极性，发挥学生自主探究的能动性。通过两年来的理论学习、调查研究和教学实践，我建构在教师指导下，以学生的"学"为中心，学生主动探究、主动了解和发现知识的产生和发展的课堂教学新模式，即"创设情境-->自主探究-->明理内化-->反思评价"的小学数学探究性学习模式，并在实践中不断检验、修正、完善。该教学模式流程图如下：
构建的小学数学探究性学习教学模式在具体实施过程中，共分为四个阶段：
第一阶段：问题导入阶段--创设情境，诱发好奇心，，提出探究主题。
探究学习方式的产生，关键在于能否创设激发学生认知内驱力、激活其思维的问题情境。因此，在本阶段教师根据不同的学习内容、不同的学习要求、不同的教学目的进行教材处理，通过创设不同的问题情境，为学生作好旧知识的复习，为知识的迁移、进入尝试探究作好准备，并将循序渐进训练学生敢于提出问题和善于提出问题作为小学数学探究性学习的突破口，如引导学生学会揭题提问、自学提问、尝试提问、辨析提问等，由此产生不同类型的探究主题；引导学生经历学习过程，激发学生尝试探究的欲望，增强学生尝试探究的乐趣，提高尝试探究的效果，从而使探究学习真正成为学生的主要学习方式。
第二阶段：尝试探究阶段--选择合理探究形式和方法，组织探究活动，使学生经历学习过程，揭示学习规律。
这一阶段是整个小学数学探究性学习活动的重点。教师在探究前应为学生提供学习素材，点拔、启发、引导和促进学生对问题进行积极尝试自学，使学生获得经历学习过程、自主探究规律的机会，掌握学习数学的方法。教师在组织探究活动中，应依据教学内容的重、难点，提出讨论问题与要求、深入倾听、参与讨论，并根据探究内容的需要选用恰当的探究形式外，还应根据教学内容的不同特点，选择合理的探究方法，同时使学生熟练掌握这些科学的探究方法。常用的探究方法有：
a、操作——发现——应用。即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论，并将知识向课外延伸，应用到解决生活中的简单实际问题，真正使知识转化为能力。
B、猜想-验证。即让学生依据自己已知的事实和数学知识、经验、方法，对未知量及其关系等数学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是培养创造性思维活动的重要途径。
C、观察-归纳-反思。即让学生通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律，并学会进行反思。小学数学教学中的某些公式、法则等大都是通过具体实例归纳推导出来的，而问题的归纳过程，实质就是观察、思考、发现、反思的过程，也是从中总结规律的过程。在归纳反思探究的过程中，培养了学生对问题的抽象概括能力。
D、类比-联想。即让学生通过类比、联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现数学原理、方法，推出结论。虽然类比推出的结论必须经过验证，但类比、联想在培养学生丰富的想像力和知识迁移等方面有着不可替代的作用。
第三阶段：明理内化阶段--指导将知识转化为能力，培养学生的判断、推理等学习能力，开发创新思维。
首先，教师应创设恰当的氛围，引导学生提出不同的想法，鼓励创新；并根据教学目标和学生探究画龙点睛地进行归纳、概括，使学生对有关的概念、法则、性质、公式、思维方法及学习方法等清清楚楚。然后，让学生运用探究获得的知识，举一反三地解决类似或相关的问题。这一阶段，学生在获得对知识进行归纳、总结，并能正确、有逻辑地表达独自见解的机会，既是学生巩固和扩大知识，又是吸收、内化知识为能力的过程，而且是培养学生概括、判断、推理等学习能力、开发学生创新思维的重要阶段。
第四阶段：评价、实践阶段--反思评价过程，尝试运用知识，获得实践体验，提升数学思想方法。
这一阶段主要是通过鼓励为主的民主评价，对学生探究活动的收获，积极主动参与探究的精神给予充分肯定，并为学生今后解决类似或相关问题指明方向。另外，教师还可以精心设计尝试运用问题，让学生自主探索运用，获得自主与合作解决实际问题的机会，体验成功的乐趣；并渗透数学思想方法，增强自觉运用数学思想方法的意识。其作用是使学生学会探究方法，养成探究习惯，提高运用知识的实践能力。反思评价主要是组织学生积极反思探究的过程，进行自评、互评和师生互评。教师在评价过程中给予适当点拔、启迪，调控评价过程，给学生以成功的情感体验，增强学生主动参与探究的自信心，使学生逐渐把探究性学习作为自己学习生活中的第一乐趣。
五、小学数学探究性学习的实施策略：
综合国内外的综合实践学习的设计与实施看，学生学习活动的方式是多元化的，创设的学习情境也是多样化的，如"问题情境"、"动态情境"、"实验情境"、"应用情境"、"归纳概括情境"等。下面仅就小学数学教学中创设的四种探究性学习方式作以讨论。
1、联想式的探究性学习
《数学课程标准》中提出："数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，使学生体会到数学就在身边，进一步感受到数学与现实生活的密切联系，使他们对数学产生亲近感，"最终以'能够探索和解决实际生活中的问题'为教学目的"。因此，在数学教学中，应注重以学生认知结构范围内的富有启发性的常规问题或已知的数学事实为材料，可创设铺垫型的问题情境，让学生根据情境提出问题。这样的提问，一能使学生从上课伊始就明确本课学习目标，二能激起学生的探究欲望。这种问题情境可为学生的联想探究提供有效的启发和可靠的基础，产生联想式的探究性学习。学生往往从原问题出发，通过由浅入深、由此及彼、由正及反等不同方式、不同层次的联想，变化发展出不同类型的新问题，从而为不同层次的学生提供广阔的思维空间，这既拉近了教材与生活的距离，激发了学生学习数学的兴趣，又对培养学生思维的开放性和合情推理能力有重要作用。这种情境适宜于引起同化反应的新知教学。其一般的教学程序是：对问题观察--联想--回忆旧知--利用旧知进行探究--问题解决，在教学中强调化归思想、转化思想、数形结合思想。
2、猜想式的探究性学习
以富有现实性、趣味性、挑战性，且处于学生认知结构最近发展区的非常规性问题为素材，让学生在接触新知的过程中发现与原有旧知的矛盾，并提出有矛盾的地方，为进一步探究新知确定思维的方向，这样根据学生的学习特点，可创设认知冲突型问题情境，使学生处于心欲求而不得，口欲言而不能的"愤悱"状态，引起认知冲突，产生认知失调，从而激起学生强烈的探究欲望。教学中采用学生说、学生听，学生改、师生评，同桌讨论、小组合作，互相帮助、师生共议等多种策略解决问题，产生猜想式探究性学习。这种问题情境适宜于引起顺应学习的新知教学。其一般教学程序为:观察--猜想--检验--结论，在教学中强调"猜想+验证"的发现问题和解决问题的科学思想。
化思维的需要；这样的情境无疑成为学生猜想创新的土壤。
3、反思式的探究性学习
小学生数学学习是一个主动建构知识的过程。对学生来说，获得数学知识需要每个人再现类似的创造过程。学生学习数学不是被动地吸收书本上的现成结论，而是一个充满丰富生动的思维活动的过程，经历一个实践和创新的过程，而且知识的形成并不是一帆风顺的。学生在形成知识的过程中常出现以下几种情况：①新知识与原有的认知结构发生冲突，思维产生偏差时；②在理解、应用数学知识和方法的过程中，常易各种原因犯一些似是而非的错误，或对同一问题产生不同见解时出现的错误；③对易混易错的相类似的概念、法则、性质等知识，对有共性的难点，对数学概念或结语中的关键字、词等进行辨析……若从这些辨析正误中选择素材，让学生进行辩论，在辩论中产生问题、提出问题，有意识创设试误码率型的问题情境。借此为学生尝试错误提供时间和空间，引导学生进行反思式的探究性学习，反思错误的原因，提出批驳型问题，可加深对知识、方法的理解和掌握，提高对错误的认识和警戒，培养思维的批判性和严谨性。其教学程序一般为：考察——辨析——归纳——总结，在教学中强调从特殊到一般的方法、分类讨论思想等。
4、建模式的探究性学习
对探究式教学的认识篇8
一般对于教师在探究式教学中的角色的看法，往往比较突出强调教师是“组织者”、“引导者”、学习的“促进者”的角色。教师要通过各种措施和途径，把学生数学学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生数学学习过程更多的成为发现问题、提出问题、解决问题的过程，从而理解数学概念和数学探究的本质。但这些还不能完全满足探究教学对教师的要求。另外，在对各种教学方法、模式的运用条件中，其实都强调了教师的上述功能和作用，即使是很多传统的教学模式中也都普遍强调了教师的组织和引导，只是在具体的操作中没有充分把握罢了（主要是理念方而的影响）。所以，在数学探究教学中，教师除了要充当组织者、引导者、促进者的角色之外，更要充当的是一个“探究者”、“反思实践者”。不仅需要对知识的探究，更需要对“如何促进学生有效学习”的探究。在反思与实践中进行与学生平等的学习，相互促进与成长.数学探究式教学不仅应注意帮助学生较好地去掌握相应的基础知识，而且也应十分重视如何将所学的基础知识与其他的知识联系起来，从而形成整体性的认知网络。即就知识而言，我们“不应求全、而应求联”。
在非课堂上的探究式教学活动，笔者认为，除了上述所提到的角色扮演以外，教师有时还要充当其他的一些角色。比如，在探究式教学中，有时你还要教会学生如何利用网络资源，如何利用常见的搜索引擎，有那些可用的数学网络资源等等。所以作为教师，你要更熟悉现代网络工具。在一些探究式课题中，有时还要用到工程计算软件、数据分析软件、电脑作图软件等，教师也要在必要时对相关软件进行自学，和学生共同进步，提高自身素质。这时，教师在探究式教学中已经不是一个数学教师这么简单的身份了。知识面要更广，技能要求也更多、更专业。所以从这些方面来讲，教师又扮演了一个合作者或者上面提到的探究者的角色，自己在探究式教学中也充即充当了教师又充当了学生双重角色，师生共同进步。这不光有利于自身素质的提高，同时也培养了师生之间的感情，有利于日后的教学氛围更合协、融洽。
在探究式教学活动结束以后，教师还要充当一个反思实践者的角色，对活动开展的情况进行总结。比如选题的优良性，活动组织得是否得当，引导得是否成功，活动进行中出现了那些预料之外的困难和结果，学生的合作精神是否得到加强及在活动中所表现出的个性特征，学生那些方面的数学能力得到了加强，有那些收获和不足之处等等。所以，在探究式教学中，教师不仅要充当传统观念中的角色，还要随着环境的变化充当起相应的角色。教师还应根据自己的教学风格、教学特长、个性特点等，确立自已有课堂教学过程中扮演的角色。要注意什么样的角色才最有利于学生，应多从学生的角度思考自己的角色定位，教师不是权威，而是伙伴；不是标准的制定者，而是知识的共同探索者。
为了更好地在探究式教学中扮演好自己的角色，笔者认为，要做到以下几点：
第一，了解学生现有数学认知结构中是否具有足够的、学习新材料所需要的相关概念，没有的要补充，学过但可能遗忘的要复习。
第二，了解学生是否具各有关的操作方式。操作方式不具备，只有一些不能建立起相互联系的数学知识要素，也不能用来同化新知识。
第三，分析新材料与已有数学认知结构中相关观念间的关系。这是非常重要的，因为关系不同，其同化模式也不同，而教师必须根据不同的同化模式采取不同的教学策略。新的学习材料与学生已有数学认知结构之间可以构成下位关系、上位关系、并列结合关系。
第四，激发与鼓励学生的好奇心与探索精神。
第五，注意培养学生的猜想意识和猜想习惯，重视培养学生的数学直觉思维，注重学生对探究过程的反思。
【参考文献】
[1]瞿葆奎主编，施良方等选编《国际教育展望[m]》人民教育出版社，1993年版
[2]张军鹏《理科学生科学探究能力现状的调查与思考[J]》课程・教材・教法，2003，11
对探究式教学的认识篇9
【关键词】探究，实验教学，教学模式
《普通高中化学课程标准（实验稿）》中明确提出要“重视探究学习活动，发展学生的科学探究能力”“探究学习是学习化学的一种重要方式，也是培养学生探究意识和提高探究能力的重要途径”。结合教学实践，我们从以下四个方面来理解实验探究：
1.倡导实验探究教学的原因
1.1实验在化学学习中重要地位的需要。化学是一门实验科学。化学实验既是中学化学教学的重要内容，又是最常见的有效教学方式，也是学生学习的重要内容和有效的学习方式，化学实验及实验教学之所以显得很重要，是因为实验过程中的许多因素都能刺激学生发现新知识，领悟许多道理；从实验与其他内容的横向联系上看，实验是学生形成概念、认识并理解化学原理的依据，是掌握化学学习方法的重要方式。
1.2素质教育与学生可持续发展的需要。素质教育要求教学要面向全体学生，以学生为本，充分发挥学生学习的主观能动性，使学生学会体验，注重学生的个性发展，要使素质教育真正得到落实，教师必须主动地进行研究，改革传统的应试教育模式，选择能使学生全面、主动发展符合素质教育的教学模式。实验探究教学就是基于学生的主体性、创造性发展的一种教学模式。
1.3学生学习能力的培养与学习方式转变的需要。化学课程改革要求教学从强调知识内容向获取知识的科学过程转变，从强调知识内容向探求知识转变。化学是以实验为基础的学科，利用实验开展探究学习实验是学生获取信息、培养创造性思维和能力的主要渠道。
2.实验探究教学的功能和价值
2.1在学科中进行化学实验教学符合人类的认知规律。
化学实验可以通过丰富多彩的实验现象给学生提供生动、直观、多样的感性材料，虽然仅是认识的初步感知；但这些化学实验用生动、新奇的现象激发了学生进行积极思维和创造思维的动机。引导学生对实验现象进行比较、概括、归纳、联想、发散、迁移、综合等思维加工，从而提高学生的思维能力和创造能力。
2.2化学实验可以强化学生对基本理论的理解和领会。我们知道，中学化学的许多基本理论往往是比较抽象、概括的知识，仅仅通过教师的口头讲解，学生是较难理解的。若能通过化学实验为学生提供一定的感性材料，在此基础上引导学生对观察到的宏观现象进行分析、推理、抽象和概括，进而理解和领会基本理论，由感性认识提高到理性认识。中学化学的基本理论板块中有很多较抽象的内容，比如：必修1中对物质的量概念的讲授，《化学反应原理》模块中对化学平衡移动原理的理解、对盐类水解知识的理解等，仅仅通过教师的课堂口头讲授很难使学生很好地接受，就更无法让学生深入理解。若借助于适当的实验（分组实验、演示实验、多媒体化实验）进行课堂教学，那么实际效果就一定会有很大的提高。
2.3化学实验有利于学生牢固掌握元素化合物知识。作为中学化学教师，我们都知道元素化合物知识是化学知识的基本载体，是高考命题的基石。元素化合物知识研究具体的元素和物质的性质、制法和用途等，而离开了实验和实物，学生就很难获得正确的表象，也就难以形成准确的概念。导致学生只能死记硬背，事倍功半，而印象也不能深刻，随着内容的增多和时间的推移，就更易混淆不清，更容易遗忘，这显然不符合人类的认识和记忆规律。如果我们能充分利用化学实验，加强化学实验教学，让学生结合具体实验现象去认识物质及其变化，去分析实验现象，进一步透过现象清晰准确地认识物质及其变化。这样既能强化形象思维，帮助学生理解和记忆，也可以增强学生学习化学的兴趣。
3.探究教学设计的一般思路和方法
探究式教学不同于一般的“授受式”教学。它提高了课堂的活动性和学生的自主性，也容易出现前文所提到的一些问题，为了提高化学教学效率，必须做好教学思路的设计。一般的设计思路是：明确研究对象——明确探究问题——明确探究方法——提出假设——取证——得出结论。
3.1选择合适的探究对象。
受所学内容特点的影响和教学时数的限制，我们没有必要也不可能对所有教学内容都实施探究式教学，哪些内容可以或者应该作为化学课堂探究的对象呢？首先，应是具有普遍迁移价值的问题，这些问题应处于学生知识结构中的核心地位或重要的链结上，通过探究活动，能够加深对这些问题及相关知识的理解。其次，所探究的问题要能切实地提升学生的思维能力和科学精神，通过探究活动能够使学生形成严谨而深刻的思维，使学生掌握一定的科学方法，磨练攻坚克难的意志。最后，探究的问题是高中学生通过努力可以解决的问题，是能够给学生带来探究乐趣和成就感的问题。
3.2明确解决的一般程序。
探究式教学是针对具体问题展开的，探究的过程即通过一系列方法和手段解决问题获得真相的过程。因此教师可以按照解决问题的一般程序进行教学思路设计。比如，对元素化合物的学习，我们可以按照由结构推测物质的存在形式和性质，进而由性质学习其用途和制备方法的程序进行。而对其概念和原理的学习，我们可以按照这样的程序进行教学：既有的事实或现象抽象出定义或概括出规律挖掘定义或规律的内涵对概念和理论的发散与应用。
3.3精心设计问题。
问题是启动和维持师生探究活动的最佳靶子，问题教学就是将教学内容设计成一个个问题呈现给学生，问题与问题之间相互连贯，环环相扣，形成问题链，学生在问题链的引导下，提出假设，搜集证据，分析问题，探究问题，最终形成结论。教师设计的问题要有明确的指向，要以问题为引领，注意层次性和递进性，通过问题形成激趣、设疑、诱思启智、顺理成章的教学过程，学生的探究能力和思维的深刻性都将得到提高。
4.实验探究教学过程中的常见困惑
4.1教师认为探究教学会影响知识的落实。实际上探究教学是有利于知识的落实的。同样一个知识简单的呈现给学生和学生通过一个研究过程得到它，教学效果是不一样的。实验探究是一种很重要的科学方法，在化学教学中应该体现这样的内容。
4.2实验探究课堂的控制问题。我们应该逐步锻炼学生的实验能力，从一开始让学生完成少量实验后教师再讲课，到最终教师对学生实验和自己讲授收放自如。
4.3要不要开展探究教学。面对如此多的实验和探究，若一一都让学生到实验室亲历亲为，探究一番，无论是实验室条件，还是有限的教学时间都不允许。
4.4开展实验探究教学时的课时问题。
对探究式教学的认识篇10
1进行探究式教学由基础教育改革的目标所决定
从1998年到2010年的13年，是我国基础教育改革不断向纵深发展，不断创新的时期.
1998年12月教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》认为，“在当前及今后一个时期，缺少具有国际领先水平的创造性人才，已经成为制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一.”
1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求，“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力.”“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况，抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力.”
2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在论述教育教学改革时指出，“重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础，”“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法.”
2006年11月《国家“十一五”科学技术发展规划》认为，“进入21世纪，经济全球化进程明显加快，世界新科技革命发展的势头更加迅猛，一系列新的重大科学发现和技术发明，正在以更快的速度转化为现实生产力，深刻改变着经济社会的面貌，”“面对世界科技发展的新形势和日趋激烈的匡际竞争，未来五年我国必须切实将科学技术置于国家发展的优先地位，大力推进自主创新，努力建设创新型国家，赢得发展的主动权，”“目前，我国科技的总体水平同世界先进水平相比仍有较大差距，同我国经济社会发展的要求还有许多不相适应的地方，主要表现为科学研究实力不强，优秀拔尖人才比较缺乏，科技投入不足，科学技术发展还存在着一些体制、机制，特别是自主创新能力不足已成为制约国家经济社会持续发展的重要因素。”
2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》认为，“当今世界正处在大发展大变革大调整时期，世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈，我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深人发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性，中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育，”“面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺.”
2001年6月《基础教育课程改革纲要(试行)》认为，“基础教育课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，”“改变课程内容”难、繁、偏、旧“和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展，”“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具，”“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学，教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议.”
2003年4月教育部《普通高中课程方案(实验)》认为，“基础教育培养目标，并特别强调使学生具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力.”
由以上基础教育改革的相关文件不难发现，培养学生的创新精神与实践能力，是贯穿基础教育改革的主线，是基础教育改革的重要内容，是基础教育改革的重要目标，在中学物理教学中进行探究式教学可以为学生创设探究的学习环境，训练探究的学习模式，培养探究的学习方法和创新精神.
2进行探究式教学是社会发展的要求
人类社会的发展中，科学技术的贡献越来越大，教育对社会发展的影响也越来越大，同时对教育的要求也发生了变化，如科学技术的迅猛发展，知识的更新周期加快，学生想在短时间内学完任何一门专业知识已经变得不可能，学生的知识学习已经变得相对不重要了，对基础教育的要求已经由对知识的传授重视，转向更关注学生能力的培养，如中学物理教学以往主要向学生系统地传授物理学的学科知识体系，重
视规律、规则的记忆和解题的技能训练，很少关注学生解决实际问题能力，当他们遇到以往教学中很少接触到的实际问题情境时，不会分析思考，不会运用所学物理知识用于解决实际问题，对物理科学的理解始终处于一种知识的肤浅的学习状态，没有内化为学生的能力，在中学物理教学中进行探究式教学，学生基本的学习能力(如阅读、书写、口头表达和计算等)得到提高，探究能力得到培养，教师教与学生学不适应社会发展要求的状况会得到有效解决.
3进行探究式教学是由物理课程性质决定的
2004年3月教育部《高中物理新课程标准》认为，“高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养，高中物理课程有助于学生继续学习基本的物理知识与技能；体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣与热情；认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础，”在高中物理教学中进行探究式教学，有利于学生深刻理解物理概念，掌握物理知识，领悟物理的本质.
4进行探究式教学是教学改革的需要
4.1在中学物理教学中进行探究式教学是教育人性化的需要
教育的真正目的不在于教育本身，而在于学生素质的提升，而提升学生的素质就必须尊重学生的需要，并尽可能满足其合理的的需要，如学生都有探究未知、体验新知、认可过程和欣赏结果的需要，在中学物理教学中进行探究式教学，关注学生的内心世界，鼓励和欣赏学生，重视过程性目标，强调形成性评价，注重学生积极的情感体验，关注学生健康的态度和价值观的形成，培养学生的责任意识和责任能力，是教育人性化的需要.
4.2在中学物理教学中进行探究式教学是实现课程改革三维目标的需要
课程改革要求教师在教学过程中科学处理知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标这三维目标及其之间的关系，促进学生的和谐发展，在中学物理教学中进行探究式教学有利于三维目标的实现，因为探究式教学侧重于让学生体验探究过程，在过程中获得知识、练习技能、运用方法、处理问题、体验情感(如好奇心等)、形成态度(如积极的学习态度)和价值观，既可以更好地培养学生掌握基本的学习工具的能力(如阅读、书写、口头表达、计算和问题解决等)，又可以更有效地使学生达成三维目标.
4.3在中学物理教学中进行探究式教学是提高教学有效性的需要
中学物理教学的实践表明，教学的有效性依赖于学生的科学经历与以往的体验，依赖于学生已有的知识基础和能力基础，依赖于学生作为学习主体的主动性，在中学物理教学中进行探究式教学可以唤醒学生的科学经历与以往的体验，更好的链接学生现有的知识内容与原有的知识内容，促使学生按照科学家的特点进行质疑、推理和批判性地思考，使学生的思维过程及其结构得到优化，提高教与学的有效性.
4.4在中学物理教学中进行探究式教学是教师自我发展的需要
教师是教学改革的关键，教师素质的提升决定于教师的自我发展，改变教师长期使用、驾轻就熟的教学方式是教学改革的难点，在中学物理教学中渗透探究的思想，需要教师突破自我欣赏、盲目排他自大和畏惧恐慌等复杂的心理，中学物理教学实践证明，教师们一旦尝到了探究教学的甜头，就会在教学中勤于实践、乐于实践、及时反思和不断出新，在中学物理教学中进行探究式教学给教师提供了学习和比较的机会，使他们重新认识自己，认识认识学生，创新教学，实现自我发展.
4.5在中学物理教学中进行探究式教学由教师的主导作用和学生的主体地位所决定
当前，中学物理课堂教学大多数是采用传统教学方式，很难培养出具有创新能力的人才，教学改革的重要内容之一是转变学生的学习方式，倡导的主动、探究、合作的学习方式，而探究性学习又是得到众多专家学者倡导使用的学习方法，多年的教学经验告诉我们，在中学物理教学中教师的主导作用决定了学生作为教学主体的学习方式的改变，学生探究性学习的有效性决定于教师进行探究式教学的能力，因为只有善于进行探究式教学的教师才能促使学生进行探究性学习，只有学生真的发自内心探究了，教与学才达到了最高境界.
4.6在中学物理教学中进行探究式教学是转变学生学习方式的需要
探究式教学的实质是彻底改变传统的接受式教学的教学模式，通过创造科学探究的情境，让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究等，促进学生自主有意识地发现科学现象和规律来获得知识和技能，在中学物理教学中，进行探究式教学使转变学生的学习方式成为可能.
5进行探究式教学是提高学生素质的需要
5.1在中学物理教学中进行探究式教学是提高学生学习兴趣的需要
如何提高学生的学习兴趣一直是中学各科教学方式和方法改革的基本着眼点，中学生特别是高中学生普遍反映物理难学，所谓“一听就懂、一看就会、一做就错”道出了学生学习中学物理的现状，特别是有些物理教师教学内容囿于教材、教学方式方法老套、理论联系实际限于书中的例子，带来作业训练低层次重复，学生缺少新颖感，产生厌学情绪，在中学物理教学中进行探究式教学，让学生体会到物理无处不在，生活中处处充满物理，物理就在身边，物理是可亲可近、可以通过自己探究而学好的，体验到物理学习的乐趣.
5.2在中学物理教学中进行探究式教学是培养学生科学素质的需要
知识经济时代，一方面科学的社会化越来越明显，大量科技含量高的产品进入现代生活；另一方面社会的科学化致使越来越多的社会工作对科学素质的依赖增强，学生科学素质的提升成了中学物理教学的重要内容，科学素质的核心是科学观，科学素质的基础是科学知识和能力，科学素质的最终目标是科学行为习惯的养成，在科学知识和能力中，科学探究能力居于重要的位置，而科学探究能力的培养依赖于探究式教学模式的应用.
5.3在中学物理教学中进行探究式教学是学生思维能力发展的需要
思维能力是智力的核心内容，思维能力的培养在中学物理教学中具有特别重要的地位，在中学物理教学中进行探究式教学。让学生动脑思考，能更好地发展学生思维的批判性和创造性，培养他们的科学思维的技能，促使学生思维能力的发展.
5.4在中学物理教学中进行探究式教学是发展学生个性的需要