家庭教育的概念及其意义篇1
[关键词]初中数学；家校合作；学习共同体
[中图分类号][文献标识码][文章编号]1672-1128（2012）023-0000-00
引言
学生进入初中阶段后，在学习方面难免出现了一些不适应的情况，尤其是一些基础知识相对薄弱的同学对理论性较强的数学课产生了畏难心理，在数学学习中出现了兴趣不足、不愿学习、成绩较差等现象。笔者认为家校合作的教育理念能够帮助学生树立起学习数学的兴趣，提高学生的学习能力并取得理想的成绩。
一、家校合作学习共同体概述
1、家校合作
上世纪60年代就有一些西方教育家提出了在学生教育过程中家庭教育与学校教育承担着同样重要的责任的观点，后经发展衍生为家校关系、家校交流等概念。我国教育界在上世纪80年也提出过类似的教育理念，后来由马忠虎教授在其编写的《基础教育新概念：家校合作》一书中对“家校合作”这一概念进行了具体的阐述：“家校合作就是指对学生最具影响的两个社会机构—家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多地来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多地来白学校方面的指导。”①
2、学习共同体
共同体的概念最早由德国学者腾尼斯提出，指人类群体在生活中形成的较为稳定的社会关系，以及与社会关系相对应的价值观。学习共同体的概念是对共同体概念的衍生，指在学习过程中，以学习参与者和教育者为对象共同建构起来的相对稳定的关系及其与之对应的观念、方法和策略。郑威，李芒2007年发表在
《当代教育科学》第二期上的论文“学习共同体及其生成”对学习共同体的概念定义为：“如同在社会交往中一样，学生、家庭、学校在教育过程中相互交往，相处一段时间足够形成一套共有的习惯和习俗，这就是学习共同体。”②
二、初中生在数学课堂学习中的问题及原因
初中数学知识在整个中学阶段起着承前启后的关键作用，相比较小学数学知识，初中数学知识更注重学生抽象思维和推理能力培养，因此对一些基础较薄弱的学生而言，学习起来会有一些困难，难免会出现没兴趣、不会学、成绩差等问题。
1.学生课堂参与不足
一些学生在数学课学习时对学习内容缺乏兴趣，在课堂中既不参与教师设计的教学活动，也不愿意参与到对具体数学问题的思考中去。课堂参与不足的原因是多方面：首先，学生进入初中后需要在学习方法、学习习惯方面进行调整，应该更为主动的去探究知识，学会从被动学习向主动学习进行转变，但是一些学生适应能力相对较弱，一时间不能习惯这种转变，在学习中出现不愿参与的情况；其次，家庭教育缺乏针对性，一些不愿参与课堂教学的学生在家庭教育方面存在问题，最为常见是对学生缺乏激励，在家庭教育中不注重培养学生的自信心，自信心不足的学生在课堂学习中自然会远离教学活动。
2.认知加工速度慢，元认知发展滞后
初中数学的学习需要学生具备一定认知加工能力和元认知能力。认知加工能力指个体接受信息、加工信息和运用信息的能力，它表现在人对客观世界的认识活动之中；元认知能力则是个体对自己的认知过程进行认知的能力，它表现为人对内心正在发生的认知活动的认识、体验和监控。③在数学课堂学习中，一些学生在解题时常常出现无从下手的现象，这就是元认知发展滞后的具体表现。出现这一问题的原因有两个方面：一方面是初中生的思维还处在成长阶段，在抽象思维、发散性思维方面还达不到成年人的标准，因此在数学思维能力方面还有待提高；另一个方面则是数学课堂教学中应该有侧重，有针对性的培养学生的数学思维能力，让学会不但能够会解题，而且能从解题过程中学会提升思维品质，在学习过程中提高元认知能力。
3.没有科学的学习方法和良好的学习习惯
学生学习方法不科学、没养成良好的学习习惯也是造成在课堂中出现不能集中精力甚至厌学等现象的重要原因。据笔者了解，很多数学学习感到困难的学生往往具有共同的一个学习特征：课前不预习、课中不学习、课后不复习，可以说没有形成良好的学习习惯，学习没有计划，也不能对自己所学的知识进行归总。长此以往的发展，不但阻碍了认知水平的发展，也无法树立起对数学学习的信心。
三、构建初中数学家校合作学习共同体的必要性和可行性
构建家校合作学习共同体既能够从学校教育的角度给予学生更灵活的教育方式，也能从家庭教育的角度培养学生良好的学习习惯和自信心。因此，构建家校合作学习共同体既有其必要性，又有其可行性。
1.提高学生对数学的兴趣和参与热情
学生课堂参与度不够的主要原因在于其学习兴趣不足，而“家校学习共同体”的教育方式不但注重依据学生的个性进行培养，在日常生活中培养学生对数学的兴趣，而且也注重塑造学生的自信心和意志品质。学生在“家校学习共同体”教育模式下，一方面感受到自己成为了焦点，自己受到了来自学校教师和家长的共同关注，无形中自我意识得到增强，自信心得到了提高；另一方面则会产生较强的归属感和责任感，愿意参与到课堂教学活动中去，愿意依照“家校学习共同体”为其指定的学习目标而努力。长此以往，就能够培养积极向上的学习态度，不论在学校还是在家里都保持着愿意主动参与学习的乐观心态。
2.通过合作学习共同体让家校双方相互受益
“家校学习共同体”的构建需要学校和家庭共同参与，在双方参与的过程中逐步了解应该从哪些方面有针对性的培养学生，共同来提高学生的数学能力，这一过程在双方不断的反馈过程中让双方相互受益。首先，家庭通过“家校学习共同体”的构建提高了教育能力，加深了对学校教育的理解。每位家长都有一套教育孩子的方式方法，然而每位家长的职业经历和社会背景都不相同，所以在教育孩子这方面难免有考虑不周之处，看到孩子数学成绩较差，有的家长会耐心的与孩子沟通，并帮助孩子找出问题之所在，也有的家长简单粗暴的训斥一番就草草了事，认为孩子学习是学校的事情，与家庭教育无关。“家校学习共同体”可以克服家庭教育中存在的片面性，并且能为广大家长提供一个相互学习、交流的平台，家长直接可以相互请教学习，家长与老师之间同样也可以相互学习，大家围绕着共同的问题进行探讨，制定出教育策略，这样可以极大的提高学生学习数学的效率。
3.增强家校共同教育的协同性，帮助学生克服数学学习的困难
学校教育与家庭教育具有较大不同，二者在时间和空间上没有交集，甚至会出现“真空地带”，即学生在放学后并不及时回家，而是去了网吧，假如学校和家庭没有一个协同机制的话，那么学生则既有可能把“真空地带”扩大，对学校说家里有事要请假回家，另一面对家长说学校要加自习，回家要晚一点，自己则去了网吧上网的例子屡见不鲜。“家校学习共同体”旨在为学校和家庭建立一个畅通无阻的沟通机制，杜绝类似事件发生，培养学生健康的生活方式和良好的学习习惯。
四、构建初中数学家校合作学习共同体的具体策略
1.更新数学学习理念
“家校学习共同体”的教育理念运用到初中数学教育中首先要做的是转变观念，由“学会”向“会学”转变，在课堂中，学生不但要熟练的掌握数学的基本知识和解题的基本技巧，而且能够反思所学的知识和技巧，形成数学思维，培养数学素养；在家庭中，家庭教育要塑造学生探究知识的学习习惯，要让学生树立“知其所以然”的学习精神。其次，“家校学习共同体”的教育理念要与新课标精神融合起来，要让学生在学习数学的过程中主动去探究，这样不但可以极大的提高学生的元认知能力，而且让学生自己去建构知识，通过自己的探究形成数学知识体系。
2.变革数学学习方式、拓宽数学学习内容
首先，基础知识是数学学习的根，要变革数学学习方式，首先要做的是夯实基础，要能够正确理解和掌握所学的基本概念、法则、公式、定理，把握他们之间的内在联系。例如：1/（|x|-1）无意义，x的取值范围为_____。有的同学填x=1，这是错误的。因为这里有个概念，即分式无意义的概念和一个运算绝对值的法则，只有充分理解和掌握这一个概念和一个法则，才知道|x|-1=0，解出x=±1的正确答案。而且由于数学是一个连贯性很强的学科，正确掌握了绝对值以后会为之后初二学次根式、初三学习无理方程等打下良好的基础。因此，如果在学习某一内容或解一题时碰到了困难，那么很有可能就是因为有关的、以前的一些基本知识没有掌握好所造成的，因此要注意查缺补漏，找到问题及时解决，努力做到发现一个问题及时解决一个问题。其次，要重视知识的获取过程，培养抽象、概括、分析综合、推理证明能力。对于课堂教学而言，在讲解公式、定理、概念时，揭示其的形成过程，而这个过程却又是同学们最容易忽视的，在家庭教育中，则可以不断提醒学生要有“知其然还要知其所以然”的求知精神。
3.明确学校教育和家庭教育在数学教育中的角色
要建立“家校学习共同体”，必须要明确家庭教育和学校教育的角色，前文中从时空和教育内容的角度对二者做了区分，但具体到数学教育，二者所扮演的角色则需要进一步的明晰。家庭教育在学生学习数学的过程中主要承担着感性的角色，即通过家长的言传身教，让学生树立乐观积极的学习态度，让学生具备勤于思考的学习精神。而学校教育在学生学习数学的过程中承担着理性的角色，即通过知识的传授增强学生的知识储备，通过大量解题训练提高学生的数学思维。可以说家庭教育和学校教育各司其职，对学生的数学学习都非常重要。“家校学习共同体”的教育理念就是明确二者的角色后，在具体的数学教育中对二者进行协调，找出最有效的教育方法。
4.调动教师和家长合作教学的参与的积极性
要构建高效率的“家校学习共同体”，必须要各个角色的积极参与，各种资源的充分利用，各种因素的充分调动，而这其中最为核心的是调动教师和家长合作教学的参与的积极性。要让家长懂得合作构建学习共同体的意义，更多的了解和关注学校教育和家庭教育，邀请家长和学生共同参加，这样不但极大的提高学生学习数学的兴趣，而且增进了学校和家长的相互了解，从而使家校合作更为融洽、高效。
结语
初中数学的学习对每位学生而言是极为重要的，通过学习能够提高抽象思维能力和逻辑推理能力，为进入高中的学习奠定基础。而在家校合作共同体理念指导下的初中数学学习则不但提高了学生数学素养，而且也培养了学生的数学精神，让学生在日后的学习中勤于思索、乐于探究，可以说是受益终生。
参考文献
[1]马忠虎著.基础教育新概念：家校合作[m].北京：教育科学出版社，1999
[2]郑威，李芒.学习共同体及其生成[J].当代教育科学.2007.2
家庭教育的概念及其意义篇2
关键词:家庭;家庭成员;家庭生活;家庭体育;最临近的群体归属
中图分类号:G80-05
文献标识码:a
文章编号:1007-3612(2010)06-0009-04
anewinterpretationto“FamilySports”
ZHanGYongbao1,tianYupu2
(1.Departmentofphysicaleducation,westanhuiUniversity,Liu’an237012,anhuiChina;2.Schoolofphysicaleducation,nanjingnormalUniversity,nanjing210097,JiangsuChina)
abstract:withthemethodofdocumentationtheoreticalanalysis,theoryofsociology,athleticsandlogics,thearticleprobesintotheconnotationsoffamilysports.withaclearunderstandingoftheexternalandinternalmeaningoffamily,thepapercombinestherealsituationofthemodernfamilyandfamilylifeandanalyzesthedifferencesandmisunderstandingsinthesomedefinitionsoffamilysports.theconnotationsoffamilysportsherearedefinedasaneducationalcourseandculturalactivitytakenbyoneormorefamilymembers.theyarrangeorvoluntarilyparticipateintheexercises.thebasicapproachisphysicalexercises.andthegoalsareacquiringsporttechniques,meetthedemandofhobbies,enrichthefamilylife,recreation,fitnessandfacilitatingfamilyharmony.then,thepapergivesadetailedexplanationtothedefinitions
Keywords:family;familymembers;familylife;familysports;theclosestgroupbelonging
家庭是社会生活的基本单位,是构成整个社会的“细胞”,同时,家庭也是个人在其中生活最长久的单位。因此,家庭的发展状况及其发展趋势,不仅涉及到个人的成长和发展,而且关系到社会的发展、民族的兴旺和国家的富强[1]。家庭体育是社会和体育发展到一定阶段的必然产物,是现代家庭生活的重要组成部分。在我国,家庭体育已成为社会体育的基本单位,是开展全民健身的新领域,是贯彻和落实《全民健身计划纲要》等系列工程的新生点[2]。家庭体育的研究出现于20世纪70年代,我国的研究是从20世纪80年代开始。目前,我国学者的研究主要涉及家庭体育的内涵、家庭体育的多方位功能、家庭体育开展的现状、影响家庭体育的因素和发展对策等诸多方面[3]。统计分析发现,在众多专家学者的研究成果中,对家庭体育内涵的界定存在“定义不一”和“要义不准”之处,即众多专家学者对家庭体育内涵理解的意见不统一,且存在有悖社会学家庭理论和不符合家庭生活实际等现象。研究认为,这种现象不仅不利于学术思想的统一和人们对家庭体育这一概念的准确理解,也不利于学术界对家庭体育的深入研究并在一定程度上影响研究成果的学术价值和实践意义,甚至会影响政府的相关决策及职能部门相应的组织和管理,进而制约了家庭体育良性发展和全民健身进一步推进。本文运用社会学、体育学和逻辑学相关理论,并联系家庭和社会的发展现状,试图对家庭体育内涵给予新的界定。
1家庭的内涵与外延
迄今为止,社会学中有关家庭的定义有数百种之多,但释义大同小异[1]。家庭是“社会生活的基本单位”,是“人们共同生活的社会组织形式中一种最典型的初级社会群体”[4]。传统的家庭是指以婚姻关系、血缘关系或收养关系为基础,以、母爱、父爱等特殊情感关系为纽带,以持续的共同居住和共同经济生活为特征的社会群体[1]。所谓社会群体,简单地说,就是处于社会关系中的一群人的合成体。社会群体成员之间具有直接、明确和持久的社会关系和共同的身份、意识以及有一定的群体边界等基本特征,且在规模上可分为小群体和大群体[4]。当然,这种规模上的大与小是相对的。就整个社会而言,家庭属于小群体,机关单位和学校属于较大的群体,而社区、城市就是更大的群体了。就一个人而言,可以归属于不同规模的社会群体,即既是一个家庭的成员,也是一个社区或单位的成员,也是一个城市的市民,等等。
社会学中通常以家庭代际层次和亲属关系结构特点为划分标准,将传统的家庭分为核心家庭、主干家庭、联合家庭等类型。核心家庭根据家庭成员的完整性可分为完整核心家庭、夫妇家庭、残缺家庭和空巢家庭,主干家庭根据家庭成员的完整性可分为完整主干家庭、配偶主干家庭、单亲主干家庭和断代主干家庭,联合家庭主要是指有父母和几个已婚子女以及孙子女组成的家庭[1,4]。另外,由于近几十年来两性关系和家庭价值观发生很大的变化,家庭形态出现了异化并派生出了一些变异家庭,如单亲家庭、单身家庭、非婚同居家庭和同性恋家庭等。单亲家庭指由父亲或母亲一方与未婚子女组成的最为常见的残缺核心家庭,单身家庭是指丧偶(或离异)且又无子女或子女已婚公立门户以及终身未婚而独身生活的单身户,非婚同居家庭和同性恋家庭在国内外也较为常见[1]。总体看来,就我国社会发展的实际情况而言,核心家庭是主流,主干家庭也较为常见,联合家庭现今极为少见,单亲家庭和单身家庭已成为当今社会的重要现象之一。
2家庭体育定义的岐见
从20世纪80年代以来,家庭体育研究进入我国体育界部分专家学者的视野,对家庭体育内涵的界定也有多种较有代表性的观点。
观点一:家庭体育是指以家庭成员为活动对象,家庭居室及其周围环境为主要活动场所,根据居室环境条件与成员的需要与爱好,利用属于自己时间选择健身内容和方法,达到增进身心健康的目的,以促进家庭和睦和社会稳定发展[2,5]。该定义没有限定参与人数,但指出活动场所以“家庭居室及其周围环境”为主且“根据居室环境条件”。
观点二:家庭体育是指以家庭成员为活动主体,为满足家庭成员自身的体育需求,以两人或两人以上的家庭成员为单位而进行直接或间接的体育活动,不介意其体育活动的地点是否在家庭内[6]。该定义明确了活动可“直接或间接”参与,也“不介意是否在家庭内”开展,但将参与人数限定在“两人或两人以上”。
观点三:家庭体育是家庭生活中的体育活动,是家庭教育的组成部分,社区体育的基本单位。也是家庭成员自我完善的重要手段,家庭生活中不可缺少的内容。家庭体育不仅是对每个家庭成员个人的身体健康、思想道德、意志品质的培养有着直接的作用,也与社会的稳定、进步和发展有着密切联系。家庭体育的任务是,强身健体,防治疾病,陶冶情操,和睦家庭,丰富和调节精神文化生活,以及延年益寿等[7]。该释义主要是对家庭体育的属性、作用和任务等进行了阐述,没有给予逻辑学意义的内涵界定,但明确了家庭体育是家庭生活中的体育活动,是家庭教育的组成部分,是社区体育的基本单位。
观点四:家庭体育是指以家庭成员为主体,以两个或两个以上家庭成员为单位,根据成员的需要与爱好进行体育活动,以达到增进身心健康,促进家庭和睦和社会稳定发展[3]。该观点主要是将观点一和观点二相集合进行表述,并依然将参与人数限定在“两人或两人以上”。
观点五:家庭体育是指在家庭生活中,以家庭成员活动为基本形态的活动,是家庭成员根据自己的爱好和需求,按照一定的体育要求所进行的以增进家庭成员的身心健康、养成良好的健身习惯为目的的各种体育锻炼活动形式的总和。它包括父母或其他年长者在家里对儿童和青少年进行的体育教育,家庭成员在家庭生活环境中的体育活动[8,9]。该观点没有限定参与人数和活动地点,但明确了家庭体育是家庭成员在家庭生活中的活动,也指出了家庭体育包括家庭体育教育和家庭体育活动,并强调了家庭体育教育是“父母或其他年长者在家里”实施,家庭体育活动是“在家庭生活环境中”进行。
综观众多观点,专家学者的共识之处是,参与者的身份必须是家庭成员,活动目的比较认同满足爱好需求、增进身心健康、丰富家庭生活和促进家庭和睦。“定义不一”点集中体现在:有认为“可个别或全家”参与,有认为应“两人或两人以上”参与;有“不介意活动地点是否在家庭内”,有指出在“家庭居室及其周围环境”或“在家里”及“在家庭生活环境中”;有强调是“家庭生活中”的体育活动,有将家庭体育教育纳入其中,有将“临近的属概念”表述为“体育活动”,但也有对这些问题未能提及或明确的。而“要义不准”处主要表现在如下方面:1)活动地点家庭环境说。将家庭体育活动地点限定在“家庭居室及其周围环境”或“在家里”及“在家庭生活环境中”,存在将家庭这一以“婚姻关系、血缘关系或收养关系为基础的社会群体”狭义地理解为“家里”和“家庭居室”等家庭生活的具体环境之倾向。让人把举家或部分成员外出参与体育活动,甚至是远足进行体育旅游,以及家长送孩子在社会培训机构接受体育教育等理解为不属于家庭体育,显然是不符合逻辑。笔者比较赞同家庭体育是“家庭生活中的体育活动”这一观点,只要活动属于家庭生活安排,不管何地,均应归是家庭体育范畴。
2)活动形式多人参与说。将家庭体育的参与人数限定在“两人或两人以上”,一是把单身家庭成员进行的体育活动排斥在家庭体育之外,有悖社会学中现代的家庭观点;二是多成员家庭的某一个成员在家庭生活中进行体育活动也不能纳入家庭体育范畴,不合乎常理和家庭生活实际。研究认为,即使是一个家庭中某一个成员的体育活动,只要属于他的家庭生活安排,就应该属于家庭体育范畴。
3)体育教育家庭实施说。家庭体育中存在家庭体育教育这是不容置疑的,部分观点中未能提及实属缺憾。但家庭体育教育是否一定要由“父母或其他年长者在家里”实施呢?笔者认为,判定对孩子进行体育教育的过程是否属于家庭体育教育范畴,其核心是看该过程是否属于家庭主观行为。家长利用寒暑假或周末等空闲时间将孩子送往社会培训机构接受体育教育,让孩子获得一定的体育知识、技能并得到强身健身和丰富生活等目的。虽说不是由“父母或其他年长者在家里”实施,但这个过程是家庭主观行为,也是家庭体育教育一种重要途径,应属于家庭体育教育范畴。
4)看活动目的的表述。首先,家庭体育中教育活动目的还应包含获得体育知识技能,众释义中均未涉及;其次,从个人的生活需求和体育功能考虑,“休闲娱乐”应是家庭体育动机之一,文献中也未能提及;再次,开展家庭体育活动的确具有有利于“促进社会稳定发展”,但把“促进社会稳定发展”界定为家庭生活中开展体育活动的目的,显得有点“夸大其辞”;再有,对家庭体育目的文字表述应尽可能简洁,“强身健体、防治疾病、延年益寿”等仅用“强身健体”一词表达即可。
5)再看临近的属概念。家庭体育属于社会体育的一种形式,属于体育范畴。用类似“体育活动”之词来表示家庭体育的临近属概念,存在“循环定义”之嫌疑。研究认为,家庭体育的“临近的属概念”应与“体育”的“临近的属概念”相一致。当前,对体育临近属概念较为统一或新的表述有,“体育是一种社会活动”[10]、“广义的体育是一种社会文化活动,狭义的体育是教育过程”[7]、“体育是社会实践活动”[11]、“体育是教育过程和文化活动”[5]和“体育是教育活动或其他文化活动”[12]等。为了避免“社会活动”或“社会文化活动”所带来的理解偏差,笔者认为,用“教育过程和文化活动”作为家庭体育的临近属概念更为贴切。
3“家庭体育”内涵新界定
鉴于以上分析,笔者采用逻辑学中较为常见的“属+种差”定义方法,将家庭体育定义的种差限定为“一人或多人在家庭生活中安排的或自愿以家庭名义参与的,以身体练习为基本手段,以获得运动知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定为主要目的”,将家庭体育的临近属概念确定为“教育过程和文化活动”。分析认为,这不仅能够较为准确地与社会学、体育学和逻辑学等观点相吻合,同时也较能符合家庭生活中开展各种体育活动的实际情况以及家庭体育的发展趋势。
1)把参与人数限定为“一人或多人”。首先,将“单身户”在家庭生活中从事的体育活动也纳入其中,与社会学意义上家庭的外延保持一致。其次,也把多人口家庭中一人、多人甚至是全部成员在家庭生活中参与的体育活动包括在家庭体育范围之内,与不同家庭成员的家庭生活安排可能不同以及家庭生活中安排的一些活动也不一定是全体成员都参加这一实际情况相吻合。
2)将活动性质界定为“家庭生活中安排的”或“自愿以家庭名义参与的”,这是区分家庭体育与其他形式社会体育之间不同之处的关键所在。
首先,看“家庭生活中安排的”。它要求参与者从事的体育活动是其家庭生活的具体安排,即是家庭生活中安排的体育活动。那么,对于个人而言,什么样的活动才应属于家庭生活中安排的呢?研究认为,这要看这个人在从事该项活动过程中的群体归属是不是自己的家庭。如果是,那么这项活动则属于家庭生活中安排的。通常情况下,个体在不同的场合下,会因其群体归属而有不同的身份属性。如一个成年人,下班回到家里,是一个家庭成员,而上班在单位里,是单位的一个职员;一个孩子,放学回到家中,是家庭子女,而上学来到学校,是学校的一名学生。当然,成年人也好,孩子也罢,即使是回到家庭,也不能改变自己是一个单位职员和一个学校学生的身份。因此,这里所说的个体在活动过程中的“群体归属”是指最临近的群体归属,即在该活动过程中最能代表个体身份的社会群体。同时,个体在不同的场合下参与的活动,会因其不同场合下的群体归属不同而有所区别。如成年人在单位工作时,最能代表自己身份的社会群体是单位,因此,以单位职员的名义参与体育活动就属于职工(或单位)体育,而回到家里时,最能够代表自己身份的社会群体就是自己的家庭,自己在家庭生活中参加的体育活动则属于家庭体育。同样,孩子在学校上学时,最能代表他身份的社会群体就是学校,所以,他在学校接受体育教育就属于学校体育;而放学或寒暑假回到家中时,最能代表他身份的社会群体也就是自己的家庭,此时在家庭或周边环境进行有关体育活动以及被家长送往社会培训机构接受体育教育就属于家庭体育。值得阐明的是,成人或孩子下班或放学回家后,包括各种节假日,也有可能在空闲时间中到自己单位或学校的体育活动场所从事体育活动,这应有别于他们在单位或学校参加的有组织性的单位体育或学校体育。因为,既然已是下班或放学甚至是放假回到家中,家庭就是他们“最临近的群体归属”,虽说是在自己的单位或学校中进行体育活动,但并非单位或学校组织开展的,而是家庭生活中的一次体育活动安排,这与其他非单位人员或学校学生来这里参加体育活动没有性质区别。因此,这种性质的体育活动属于家庭体育范畴。
其次,看“自愿以家庭名义参与的”。家庭体育是家庭生活中开展的体育活动,这不难理解。但随着社会的发展,特别是构建和谐社会的进程中,很多社会群体在组织文化活动时也将家庭这一初级社会群体给吸收进去,要求以家庭为单位形式自愿报名参与,如“全家总动员”和“宝贝2+1”等电视节目活动。就体育活动而言,在构建全民健身体系和实施阳光体育运动的新形势下,一些学校甚至是机关单位和社区在组织体育活动时常设立一些要求以“家庭名义”自愿报名参与的比赛项目,如很多小学举办运动会时设立的要求父母和孩子即“一家三口”自愿报名参与的“亲子项目”。就学校而言,运动会设立“亲子项目”及整个活动的比赛过程,无疑属于学校体育范畴,但对于参与这个项目比赛的“一家三口”而言,则是自愿以家庭名义报名参加的。从自愿报名到参加比赛,这“一家三口”中每个人都代表自己的家庭,即在整个活动过程中家庭是这“一家三口”最临近的群体归属。对于“一家三口”参与这次比赛而言,它体现的是这个家庭的体育参与意识,反映的是这个家庭的运动能力和水平,展现的是这个家庭的精神面貌,应该归属于这个家庭的一次体育生活安排。研究认为,这不仅属于家庭体育范畴,也在一定程度上反映出家庭体育已渗入学校体育和其他形式的社会体育中,并逐步与学校体育和社会体育互动发展的趋势。这是时下家庭体育的一种新形式,也是发展家庭体育的一种新途径,更是推进“家庭体育、学校体育和社会体育一体化”[13]发展和构建全民健身体系的一种新思路。
第三,没有对家庭体育的活动地点加以限制,这主要是与现实社会中的家庭体育的实际情况相吻合。一个家庭的单个、部分或全体成员在安排家庭体育活动或体育教育时,可能在家里或户外以及周边环境,可能进入离家较远的某一公共性或经营性体育活动场所或培训机构,也可能举家外出进行体育旅游,还可能是举家参加有组织性的体育活动。不论是在家里的、户外的、社会上的和出远门的,还是参加学校、机关单位和其他部门组织的,只要属于这个家庭在“家庭生活中安排的”或“自愿以家庭名义参与的”体育活动,均属于家庭体育范畴,打破了“活动地点家庭环境说”的局限性。
第四,将参与家庭体育的目的表述为“以获得体育知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定”,既包括了家庭生活中安排的体育教育动机,也较全面地包含了家庭生活中安排或自愿参与的其他形式的体育文化活动目的,同时文字上也力求简洁并尽可能地避免“夸大其辞”。
第五,从“教育过程和文化活动”这个家庭体育的临近属概念看,家庭体育包括家庭体育文化活动和家庭体育教育。不论在“临近的属概念”上,还是在“广义和狭义之说上”,均与体育概念保持一致。另外,就“安排”和“参与”而言,既可以是参加打篮球、跑步等体育运动,也可以是观看体育比赛、体育新闻等一些与体育关系密切的其他文化活动。从体育的社会分层意义上说,这是参与方式及参与程度分层,前者是直接参与,后者是间接参与[14]。
综上所述,家庭体育是“一人或多人在家庭生活中安排的或自愿以家庭名义参与的,以身体练习为基本手段,以获得运动知识技能、满足兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定为主要目的教育过程和文化活动”。从活动内容看,包括家庭体育文化活动和家庭体育教育;从活动性质看,可以是家庭生活中安排的,还可以是自愿以家庭名义参与的其他社会群体组织的;从参与人数看,可以是一人,也可以是多人或全体家庭成员;从参与形式看,可分为直接参与体育运动和接受体育教育,也可以是间接参与其他形式的体育文化活动;从活动目的看,主要是满足获得知识技能、体育兴趣爱好、丰富家庭生活、达到休闲娱乐、实现强身健体和促进家庭稳定等方面的家庭生活需求;从活动范围看,已突破家庭生活环境而融入社会,与学校体育和其他形式的社会体育互动发展,并将逐步形成学校体育、家庭体育和社会体育一体化发展趋势。
在社会体育蓬勃发展的新形势下,特别是在全面建设小康和构建和谐社会的背景下,家庭体育的地位和作用日显突出。首先,《全民健身计划》的实施,提升了人们的体育观念,改善了社区的体育环境,为体育进入家庭生活创造了有利的条件;其次,市场经济的发展打破了“单位体育”局限,使家庭体育快速兴起成为必然;同时,独生子女家庭日益增多,社会和家庭对独生子女健康的特别关心,家庭体育教育倍受重视;另外,5天工作日制和各种节假日的增多,家庭及个人获得的较多支配时间,为开展家庭体育活动创造了更多的便利;再次,生活水平不断提高的同时,不良生活习惯也给很多人带来了更多的健康忧患,人们对健康、科学和文明的体育生活方式,特别是家庭体育生活方式的追求欲望日益增强;再有,中国人的家庭观念根深蒂固,家庭体育活动对维系和巩固家庭成员之间的亲情关系,促进家庭和谐稳定也有着不可替代的作用;最后,家庭体育教育还是发现和培养竞技体育人才的摇篮。总之,家庭体育作为社会体育的基本形式,是学校体育的基础,是终身体育的起宿点,是竞技体育人才的发祥地,是实现我国学校体育、社会体育和竞技体育可持续性发展的落脚点。
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家庭教育的概念及其意义篇3
[关键词]女权思想产生发展平等
1994年,阿富汗塔利班政府执政之初,首先颁布的法令之一就是对于女性权利的限制,禁止女孩上学,禁止妇女在外工作,并且规定妇女外出时必须用衣服将自己严实包裹。这一条例明显违背了维护女权的《世界人权宣言》与《消除对妇女一切形式歧视公约》的原则,使得妇女的最基本权利遭到剥夺,丧失了经济独立、人身自由以及获取教育的权利,颠覆了五个多世纪以来全世界女性为争取女权而所做出的努力斗争。然而在人类发展的历史长河中,女性具有不可替代的重要地位。但是她们在经济上、政治上以及社会中的作用始终被忽略甚至被贬低,从而在男性中心社会中促成了女性的觉醒,成为女性探求自身权利的现实动力。
为女权首先做出贡献的是那些教授女性知识、鼓励其摆脱家庭束缚、探索外面世界的先驱者们。“女权”作为一个概念首先出现在玛丽•沃斯顿克莱夫特于1792年面世的《为女权辩护》一书中,该书的出版是对18世纪的欧洲资本主义制度剥夺女性参加社会生产、跻身公共空间的权利的一个强烈回应,她从自然权利、社会功能两个方面提出了男女平等的理论依据,尖锐地提出了女性参政权、受教育权以及就业权等基本人权问题。也有近年来的一些历史研究认为,“女权”的提出最早是出现在15世纪克里斯蒂娜•德•皮桑的《女性之城》一书中,这一著作被认为激发了持续几个世纪之久的关于女权的争论。这场争论在很大程度上涉及了女性的身份地位卑微于男性的传统观念与一个群体试图控制另一群体的潜在意识。贬低个人或群体,久而久之,将会导致对个人或群体的模式化认识或忽略他们的成就以及他们对社会所做出的贡献,结果便是歧视—对这一群体采取不同的待遇,无视他们的历史,削弱他们的自信,最终剥夺他们作为社会群体在社会上发挥作用的合法权利。对于女性而言,打破传统与惯例、克服歧视最需要的就是消除社会对女性的不平等和不公平待遇,以肯定女性自身的价值和价值观念,肯定女性做人的尊严。面对于男性中心社会的矛盾,妇女完成了自己意识的觉醒,她们主张伸张个性,要求摆脱受压迫、受歧视的地位,要求在政治、经济、法律、文化、教育、家庭方面具有与男性同等的权利。
妇女权利得到保证的前提条件在于良好的教育,以及妇女在除了生育、持家之外其他方面的能力得到肯定。受到欧洲启蒙思想的影响的女权主义者们认为女性应当获得与男性同等的教育机会,认为只有通过教育来培养、发展潜在的理性能力,才能把女性从肉体的禁锢中解放出来。知识帮助妇女突破家庭的束缚,探索外面的世界。通过几个世纪的努力,各国妇女争取到受教育权利,并且有机会在家庭之外就业工作。教育赋予了女性更多新的机会,同等的教育机会消除了女性性别心理的差异。女性所接受的教育最先是以文化教育的形式出现的。16、17世纪时,越来越多的女性受到良好教育,随着文化程度的提高,女性逐渐开始表述自己的世界观与价值观。到了17世纪,玛丽•勒雅尔等女性作家极力主张对女性的教育,称缺乏良好教育是造成女性地位低下的主要原因之一。18世纪期间,一些欧洲女性代表如汉纳•克洛克不仅提倡女性受教育的权利,还组织女性创建学校。
工业革命的展开及随之相伴的科学技术的进步很大程度上促进了女性的解放,越来越多的女性开始离家工作,尤其是在19世纪中期联合国成立之后,女性获得了足够的自由参与到社会生活中去,许多国际性的妇女组织也如雨后春笋般出现。通过类似妇女组织的努力与女性代表的支持,“男女平等”这个概念被收录进了联合国宪章。在起草《世界人权宣言》时,“每一个人”代替了大部分的男性代词“他”出现在草案中。当联合国人权委员会没能充分地反应女性的意愿时,一些女性代表以及支持她们的一些非政府组织十分顽强,创立了一个独立的团体——联合国妇女地位委员会。到1979年,由于得到妇女代表和一些非政府组织以及一波女性主义者的全力支持,联合国妇女地位委员会起草了并达成了《消除对女性一切形式歧视公约》。这一公约凝聚了五个多世纪以来关于女权的所有斗争的成果,着重强调了家庭中男女平等的概念,保障了妇女的公民权、政治权以及经济权利和社会权利。如今这份公约已经被大多数国家接受,并且成为了在全球范围内为争取女权斗争的有力武器。1993年,以人权为主题的世界会议召开,妇女的权利成为了本次会议的焦点,向来遮遮掩掩的家庭暴力在这次会议上引起了全世界的注意,呼吁“妇女的权利就是人类的权利”。尽管关于女权的争论长达几个世纪,尽管塔利班政府的法令极力主张剥夺妇女权利,“女权”这一概念仍在全球范围内得到了认可,它向世界证明了它的必要性。对女权做出明确的界定以及消除对妇女的其实都可看作是全球民主化过程中的一部分。现在的问题在于,女权条约能否在全球范围内执行,以保证妇女的权利在当地、国家以及全世界各个层面上得到保障。这取决于女性自身,在与男性的合作关系中能否理性地处理好公与私的关系,即工作、家庭与公共空间之间的关系。有一点十分重要,那就是各国妇女能否挽回她们的历史并以此来争取她们应得到的平等与公正待遇。
几个世纪以来,各国女性在定义女权、呼吁女权以及执行女权等方面都取得了巨大的成就。女性开始走出家庭的束缚,作为公民、员工走入了公共社会。争取女权的核心问题在于男女是否共同承担对于家庭和孩子的责任。如今在许多国家,妇女已经被看作是平等的群体。然而要协调好妇女对家庭的义务与对社会的责任,对于全世界的大多数妇女来说仍然是一个很大的挑战。21世纪所面临的挑战是如何协调好女性自身所肩负的家庭义务与社会责任之间的矛盾,从而实现女性权利,成为真正意义上的平等公民。
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家庭教育的概念及其意义篇4
关键词：青少年犯罪特点成因
中图分类号：G415文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01
一、青少年犯罪的概念
在我国有关的法律文件中，对“青少年”的概念没有做明确的界定。就其词义而言，“青少年”即指青年与少年的合称，“青年”是指人从十五六岁到三十岁左右的年龄段，“少年”指人从十岁左右到十五六岁的年龄段。《中华人民共和国未成年人保护法》指出：“未成年人是指未满十八周岁的公民”。应负刑事责任的年龄为14―18周岁。理论界对青少年犯罪的概念有狭义和广义之分。狭义青少年犯罪的概念，它一般是指14―25岁年龄段的人所实施的依法应当受刑事处罚的行为。它以我国开始追究刑事责任的年龄14岁为起点；广义青少年犯罪的概念，有学者提出，犯罪年龄的下限应当定在10岁比较合适。这一概念包括了未满18周岁的少年犯罪和已满18周岁不满25周岁的青年犯罪。
二、青少年犯罪的特点
（一）犯罪成员的低龄化。目前，未成年人初始犯罪年龄越来越低。过去未成年人犯罪的平均年龄在17岁以上，而现在青少年犯罪的平均年龄只有15岁，有的案犯甚至不到14岁。
（二）青少年犯罪的突发性。青少年在犯罪时，往往事前没有特定目标，没有明确的行动方向，而是突然发作。青少年犯罪的这一特点取决于青少年时期生理机能发育特点。
（三）犯罪方式团伙化。青少年犯罪由单独作案向集体性的共同作案转化。渴望友情、乐于合群，是青少年的一种心理需求独立意识的外在表现。青少年往往到了心理断乳期，就容易在父母面前封闭自我，更爱与年龄相仿、趣味相投的伙伴在一起，形成一群体，容易相互影响。只要其中一人有犯罪意识，就可能共同作案，形成共同犯罪。
（四）严重犯罪较多，作案手段比较野蛮和凶残，往往是不计后果。青少年正处在成长发育阶段，生理发育很快，可是心理发展却比较慢，在思想上表现为不成熟性，容易走向歧途，并且易受到外界感染、刺激，产生感情冲动，走向极端。据报道，上海市一名17岁的少女因母亲对其管教太严，竟用刀将其母亲砍杀致死。
（五）青少年犯罪手段的智能化。近年来由于青少年文化水平的提高和大众传播媒介的作用，犯罪手段开始由愚昧向智能型发展。所谓青少年犯罪手段的智能化既包括科学技术手段的运用，也包括反侦察意识和能力的提高，青少年犯罪手段的智能化也会给公安工作者增加很大难度，提出了新的问题。
三、青少年犯罪成因
（一）内因
任何现象的产生都有原因，包括内因和外因两方面，青少年犯罪现象也不例外，内因是根本，外因是条件，也就是说，行为人在外部环境消极因素的影响下，形成的与社会要求，特别是刑事法律要求相抵触的心理，是行为人实施犯罪行为的根本原因。
青少年自身素质的好坏是决定其是否违法犯罪的关键。一些青少年自身素质不高，抵御能力差。其自身不正确的世界观、人生观和价值观，游手好闲、好逸恶劳、无事生非的不良嗜好和品行，自身性格的缺陷，幼稚的心理，以及自身生活需要、人格尊严得不到满足，加上法制观念的缺乏等等，一旦受到外界因素的影响、刺激，很容易走向犯罪道路。
此外，青少年的认知结构的变化也是内因之一。认知结构是指知识水平、认知能力、观察能力、分析能力和判断能力的总称。进入青春期后，随着青少年身心两方面的显著发育，他们的认知结构也发生了根本变化。突出表现在自我意识的增强，产生了强烈的独立性意向，遇事不想依赖成年人，不想按照父母和老师的指导办事，强烈要求按自己的想法、兴趣去自由活动，心理上不稳定，表现出冲动和盲目。特别是当他们的行为和想法遭到父母反对而受到压抑时，就可能出现造成消极的反抗情绪。拥有这些不良心态的青少年如果遇上坏人引诱，投其所好，很可能一步一步地偏离正轨，走向犯罪。
（二）外因
1、家庭影响。家庭教育是未成年人成长的基础。家庭教育并不都是按照社会要求的行为规范来进行的，每个家庭的情况不同，家庭教育的内容和方法千差万别，可是从性质和效果来看只有好与不好两类，不好的家庭教育是青少年走上违法犯罪道路的重要原因。主要是不正当教育和放弃教育。不正当教育的典型表现是父母过分溺爱娇纵子女和父母以打骂和变相体罚等简单粗暴方法对待子女。放弃教育是比溺爱和打骂更糟的一种教育，常常出现在“残缺型家庭”。父母离异家庭子女犯罪率是健全家庭的4.2倍。不良的社会环境、有严重缺陷的家庭教育，是造成青少年犯罪的主要原因。父母的言行影响子女，父母善良、正直的品行会给子女形成良好的人格打下基础。反之，父诈、粗狂、残暴的性格会使子女学习、效仿而走上违法犯罪道路。
2、学校教育的影响。当前，有些学校对青少年学生的思想和法制教育不够，许多青少年学生缺乏正确的理想信念。学校是青少年法制教育的主阵地，可是在学校教育中，存在重智育轻德育的教育倾向，法制教育得不到足够的重视；近年来，大多数学校都不同程度地开展了法制教育，增设了法制课程，可是大多数学校的法制教育往往局限于课堂教学，达不到良好的效果；同时，法制教育质量不高，教师队伍缺乏专业化，大部分教师仅依靠自学课本掌握一些理论知识，遇到实际问题，就显得束手无策，甚至解答不了学生生活中遇到的问题，教学质量大打折扣；教育管理中由于缺乏合力，学校、家庭、社会的教育不能有机结合，造成法制教育脱节、死角现象突出。
家庭教育的概念及其意义篇5
【关键词】儿童；数学学习；数认知；社会建构；社会性互动
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2008）03-0042-05
社会建构主义理论认为，个体在与他人的相互作用中建构自己的认知。与成人和同伴的交往、合作以及共同学习是促进儿童数认知发展的必要和关键条件。在幼儿园数学教育中，广大教师日益认识到同伴和教师的帮助指导对幼儿数认知发展的促进作用，注重在数学活动中为幼儿创设问题情境，提供合作交流的机会，形成由教师、同伴构成的“学习者共同体”，让幼儿在社会性互动中获得发展。
以往关于儿童数认知能力发展的相关研究多关注机构教育（学校教育）及儿童数概念发展的内在机制，对于机构之外的社会文化环境等影响因素关注较少。鉴于此，本文对国内外有关社会交往与儿童数认知发展的研究课题进行梳理，以阐释家庭、社区等社会化环境中的互动和交往对儿童数认知发展的作用和意义。
一、家庭对儿童数认知发展的影响
国外已有的相关研究表明，家庭环境因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及家长对儿童认知水平的评价等，均对儿童数认知能力的发展产生影响。〔1〕其中，家庭经济社会地位的影响并不是直接的，它通过家庭给予儿童的有效教育支持间接地产生作用。〔2〕国内的一些研究也进一步表明，尽管各影响因素的作用方式和影响程度不同，但家庭经济社会地位、母亲对儿童数认知发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲向儿童传授数学知识的行为等因素与儿童早期数认知的发展显著相关；其中，母亲向儿童传授数学知识的行为对儿童早期数认知发展的影响最为直接和有效。〔3〕父母的数学教育观念对儿童数学问题解决能力的发展有显著影响，其中主要的影响因素是父母对儿童数学教育的态度以及对儿童数学学业成就的期待。〔4〕相对于父母的受教育水平、家庭教育的物质环境、父母的教育观以及对儿童学习的评价等因素，父母与儿童的互动对于儿童数认知发展的影响更为重要和突出。〔5〕
家庭环境对儿童认知发展的影响可以从家庭文化资本和家庭文化活动两个层面来分析。根据布迪厄的文化资本理论，我们可以将家庭文化资本理解为制度化资本（如家长的学历）、客体化资本（如家庭的物质环境）和身体化资本（如家长的观念、文化修养、文化技能、对儿童的期望和评价等）；而家庭文化活动主要指家庭中正式和非正式情境下发生的家长与儿童的共同学习和互动交流。相比较而言，家庭文化活动往往表现为一种显性的影响，而家庭文化资本的影响则是隐性的。社会建构理论认为，儿童的数学学习不仅仅以一种个体的、孤立的方式和状态而存在，它不是一个人孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，是儿童与同伴、成人协商、互动、合作并共同建构和分享的活动；当儿童置身于一定的社会情境之中时，认知冲突发生的可能性大大增加，社会生活情境中的数学问题能有效引发和推动儿童积极思考，建构数认知。因此，家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。
（一）家长与儿童共同参与的活动
对儿童来说，与家长共同参与社会文化活动和交往是他们观察和学习成人的有效方式。当儿童与成人或其他年长同伴共同参与合作性活动时，他是一个积极、自主和独立的个体，他获得知识的方式不同于在学校情境中接受教育，而是互动、协商和合作过程中的主动学习和探究。
美国加里福尼亚大学杰弗里・莎克斯（GeoffreyB.Saxe）教授与史蒂文・古柏曼(StevenR.Guberman)等合作进行了一项有关儿童早期数概念发展中的社会性互动的研究。〔6〕该研究构建了一个从儿童个体的发展性、文化性和社会互动性三个层面出发的分析框架，力求解释儿童数概念发展的影响因素和作用机制。其中，在社会互动性层面的解释是该研究重点探讨的问题。该研究通过观察美国白人中产阶级和工人阶级家庭背景的母子（分为2岁组和4岁组）之间的数活动以及家长访谈等，分析家庭中的社会性互动对儿童数概念发展的影响。
研究中母亲与孩子共同进行的数活动包括两项内容：一项是母子共同解决单个集合的表征问题；另一项是母子共同完成两个集合的比较和复制任务。在单个集合的数活动中，母亲与孩子相互影响：母亲在发现孩子做错时，会给予具体的帮助，能意识到孩子的困难而设法简化和调整原来的活动目标；而孩子对活动目标的建构也受制于孩子自身对任务的理解以及母亲的影响。在两个集合的数活动中，母亲也能根据孩子的情况给予恰当而具体的指导，如帮助小年龄或能力较弱的孩子将一个活动目标分解成两个子目标，让孩子先数一个集合，再数另一个集合，最后比较两个集合数量的大小。若孩子完成某个子目标也有困难，母亲还会进一步教孩子具体的数数技能。而对于能力较强的孩子，母亲往往只给予一个总的提示。可见，在母亲与孩子共同参与的数活动中，母亲能根据孩子的能力和任务难度来调整活动目标，而孩子也能根据母亲的指导来调整自己的活动目标和解决策略，母子间的社会性互动是一个双向调节和彼此影响的过程。
该研究结果给我们的启示是：（1）家长与儿童在共同参与数活动时相互作用，这种相互作用是一种双向的、带有社会协商性质的过程。（2）在这类数活动中，由于成人的帮助，儿童可能获得更好的数概念发展。（3）在儿童与成人共同参与的数活动中，成人向儿童示范了具有实际意义的、高层次的思维方法。
（二）家庭日常生活情境中的数活动
有研究发现，个体存在着两套数认知系统，一是先天赋予的概略表征系统，二是后天习得的精确表征系统，前者是后者的基础和前提。在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中非正式的数学学习情境和生活情境问题的解决具有重要作用，它有助于两者的协同和配合。〔7〕大量研究表明，儿童数认知的发展并不是单一外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。其中，家庭中日常进行的数活动无疑具有独特的作用。这类数活动不同于学校中的正式数学学习，是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；它不是让儿童坐下来写数字或做算术题，而是让儿童在操作生活中常见的材料时，在趣味性的游戏中以及在与家长一起解决问题的过程中增强数感，发展数学思维。例如，家长可以利用积木、硬币、纽扣等家中随处可见的材料，和孩子一起操作，引导孩子体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类蕴含数学思维的娱乐游戏，或在购物、逛街、坐车等日常生活情境中与孩子交流有关数的运算、数量的比较、空间、时间等知识。
杰弗里・莎克斯（GeoffreyB.Saxe）教授研究了发生在家庭生活情境中的数活动，例如母亲和孩子一起玩买卖游戏，母亲和孩子玩自己发明的数游戏，让孩子阅读涉及数概念的书以及收看教育类的电视节目等，它们都是儿童日常生活中经常进行的活动。研究表明，儿童每天的日常活动中包含着大量的数学活动，这类活动通常是母亲和孩子都感兴趣的，且发生概率高，其中最频繁的活动是母子自己发明的数游戏。此外，4岁组比2岁组、中产阶级家庭比工人阶级家庭，活动目标结构更复杂，活动涉及范围更广；而活动的结构水平与儿童的发展水平又是相互联系和支持的，并以复杂的方式相互转换。
在另一项研究中，Young-Loveridge(1989)通过分析不同收入水平家庭的儿童的数学成绩，考证家庭中与数相关的生活经验对儿童入学后数学能力发展的影响。〔8〕该研究发现，儿童入学后的数学能力发展状况与儿童的家庭经济收入并无直接关系，但与家庭中是否具有丰富的与数相关的生活经验和情境活动有关，如帮助妈妈做点心，分发餐具，去超市购物，认识日历，玩各种与数字相关的游戏等。这些活动可以使儿童获得有关数量的多少、数物对应、计数、时间长短、量具使用、数字认识、简单运算等方面的数经验。这类数活动的发生频率与儿童数学能力的发展显著相关。
以上研究告诉我们：（1）发生在家庭日常生活情境中的数活动可以为儿童提供实际接触和学习数学的机会，使儿童积累丰富的与数相关的经验，并促进儿童对数之间关系的思考和建构。（2）家庭生活情境中的数活动有助于培养儿童对数学的兴趣和探究欲，而家庭成员的参与和积极鼓励能进一步增强儿童的兴趣和活动动机。
二、社区活动对儿童数认知发展的影响
美国加里福尼亚州立大学心理学教授芭芭拉・罗高福（BarbaraRogoff）自20世纪90年代以来主要致力于文化心理学的研究，她从多方面阐述了文化在人类发展和学习中无所不在的作用，并从历史的角度阐述了这种作用的变化过程，考察了儿童学习的多种条件和环境。在她的社会文化历史理论中，“文化社区”和“文化过程”是两个重要的基本概念。罗高福和她的同事将“文化社区”定义为“受到数代人经验的影响，有共同的传统和认识，能相互协调的人类群体”。“文化社区”的参与者都进行一定的实践活动，有一定的社会角色，他们在社区中的实践活动也不断地发生变化。可见，“文化社区”是由各种实践活动的参与者组成的。而“文化过程”是指“人们在其社区的社会文化活动中通过参与而得到发展”（Rogoff,2003）。
罗高福认为，“人类的发展（包括认知发展）是在社会的引导下沿着特定的道路前进的，这种社会的影响来自个体的文化活动和他们的社会伙伴”〔8〕，个体参与以及转换社会文化活动的过程就是认知的发展过程。她提出了“指导下的参与”（Guidedparticipation）这一概念，认为儿童认知的发展有赖于儿童与成人或年长同伴共同参与社会文化活动，因为社会文化活动中同伴间的相互支持、专家支持新手式的指导以及社区活动参与者之间的合作和支持过程能够帮助儿童接受思维的训练，学习解决问题。〔9〕在一个由儿童、家庭、社区和机构共同参与的、记录美国本土“女童子军叫卖饼干”的研究报告〔10〕中，罗高福等研究者论述了社区文化活动中的合作性过程对儿童认知发展的推动作用。
该报告指出，在美国本土北部和中心地区的社区里，儿童倾向于热切地观察和大量参与社区活动。通常，4~5岁儿童更乐于分担家庭的责任，把集体的责任置于个人需要之上，他们的合作热情在合作关系中升温。该报告记录的“女童子军叫卖饼干”活动是由一个社区组织发起的，旨在让儿童通过参与社会实践活动得到发展（叫卖活动的整个过程是儿童学习的重要途径）。这项活动得到了饼干公司、社区、家长等各方面的支持。这个社区组织和饼干公司在每一次活动开始前会开设一个训练班，使儿童成为“成功”的叫卖者。活动正式开始后，饼干公司一般会发给社区组织一些订单，活动的前两周，女孩们出门一家家上门推销，或通过电话以及到父母工作的地方争取订单。六周后这些订单被送到饼干公司，最后由女孩们将烘烤完的饼干在规定时间内送到顾客手中。在这个真实情境的活动中，女孩们需要面临四个方面的挑战。
1．组织预定单
・给每位顾客的饼干盒打包，在每个饼干盒上贴纸条，写上顾客的名字和地址。
・对订单作规划和分类，例如按地区将订单分类，以便于派发。
2．对派发过程作记录
・每次派发之前检查订单。
・及时派发并作记录，区分已经完成的和尚未完成的。
3．确定当年卖饼干的收入
・按每箱饼干的单价计算货款数额。
・确定每次卖出的确切数量，然后算出总数。
4．确认收到的货款
・确认售卖过程中的现金和支票。
・在售卖过程结束时，确认总账和卖掉的饼干是否一致。
在整个活动过程中，女孩们必须考虑到各个方面（社区组织、饼干公司、顾客）的因素，使活动取得圆满成功。女孩们的收获是多方面的：在组织订单的过程中，她们通过争取订单、组织订单获得了成功的体验；在对派发作记录的过程中，她们获得了记录数据并检查记录的经验；在确定当年卖饼干的收入时，她们练习了计算和验算的技能；在确认收到货款的过程中，她们强化了计算、验算的能力，树立了责任意识。由于该活动历时颇长，女孩们能够在活动中将学校里获得的计算和分析数据的能力运用于实践，在实践中得到提高。最为关键的是，该活动是一个由多方参与和合作的社会性活动，儿童和他们的社会（同伴、家长、顾客、公司人员等）互相合作、互相依赖，所有活动都在社会往中完成。整个活动是一个包含了表述、交流、讨论、检验、改进等经验的整体发展过程。
从罗高福的社会文化理论以及有关家庭、社区中的社会往活动研究中，我们对儿童早期数认知的发展有了更进一步的认识：（1）数认知的建构通过社会建构发生，并通过与他人和环境的互动而进行。建构数认知的主体是社会性的、群体性的，而非个人的，其建构过程不仅是一个心理过程，更是一个包含合作、沟通、协商、争论、妥协等经验的社会性过程。（2）为儿童的数学学习营造一个充满挑战和想象，能刺激和引发儿童发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境，一方面能使儿童借助于“学习者共同体”（成人或其他学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，在现有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得数学概念；另一方面能将数学学习置于真实的应用情境中，鼓励儿童基于真实情境问题进行对话和社会往。（3）儿童在数学学习中的互动是基于合作与交流、对话与分享的社会性互动，儿童的数概念发展根植于他们的社会生活、文化继承和建构性活动之中。
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家庭教育的概念及其意义篇6
现代亲权法律制度是以平等为基础的新型身份权，它不仅与古代法律中具有严格支配关系的家父权截然不同，而且也与中世纪的具有人身依附关系并仍具有较强支配性的亲权有鲜明的差别。现代亲权称为父母对未成年子女在人身和财产方面的管教、保护的权利与义务。[1]其法律特征主要有四：其一，亲权属于人身权中的身份权，是由若干派生身份权构成的权利集合体。其二，亲权既为权利又为义务，一方面，亲权是父母享有的权利，未成年子女须服从父母的教养与保护；另一方面，亲权的行使又是父母的法定义务，父母须对未成年子女的养育和照顾尽全责，由此决定亲权不得抛弃、转让或非法剥夺。其三，亲权具有时间性。即亲权只能在子女未成年阶段行使。其四，亲权具有专属性。即亲权为父母专有并以教育、保护未成年子女为特定目的。这里的父母包括生父母、养父母及形成抚养关系的继父母。
亲权是一种支配权。这种支配并非专制的人身支配，而是以教育、保护未成年子女为目的，对未成年子女利益进行支配。因此，亲权并非无限制。父母行使亲权仅限于监护子女必要之范围且须符合子女之利益。亲权的行使，应当坚持强调由父母共同行使原则。共同亲权人之间权利、义务平等，同时亲权人与亲权相对人，即父母与子女间人格地位平等。只有在人格、地位平等相互尊重的基础上正确行使亲权，其法律精神才能体现。
亲权法律制度的功能与价值可概括为三个方面：其一，人身权益的保护功能。未成年子女在成长过程中，生活需要照料，疾病需要防治，人身安全需要保护。父母为未成年子女当然的抚养、教育者，只有父母才能使未成年子女的人身权益受到保护。因而，保护未成年子女合法权益是设立亲权法律制度的主旨。其二，财产权益的维护功能。由于未成年子女不能独立为法律行为，亲权法律制度赋予亲权人行使未成年子女财产上管理、使用、收益及一定范围内的处分权，对财产享有保存与保管的权利与义务，有支配利用财物和获取孳息的权利，可将财物用于子女的生活，还可以用于父母的一般家用，承担必要的家庭开支，在法律许可的范围内转让处分子女的财产或清偿债务等。这是亲权与监护的根本区别所在。其三，有独特的社会价值。家庭是社会的细胞，负有抚养、教育未成年子女的社会职责，不仅负责人口的再生产，而且还担负着下一代的精神、文化的再生产。家庭作为人生社会化进程中的最初教育单位，在整个教育体系中占突出的重要地位，是社会教育不可缺少的部分。并且家庭成员之间的血缘、亲情和经济联系，使家庭教育具有不同于一般社会教育的特点。充分发挥家庭的教育职能，对于为社会培养和造就人才具有十分重要的意义。此外，亲权法律制度还可以指导亲权人正确行使权利，承担起对社会的责任。
二
我国曾经历了几千年的封建社会，形成了中华法系独特的法律制度与法律思想，其亲权的内容以人身支配、人身依附为特征，以男性尊长权利为本位。它成为我国亲权制度的渊源。新中国建立后，我们力图建立新型的人与人之间的身份关系，立法中虽有亲权的实质性法律条文，但却散见于法典、法规之中，如民法通则、婚姻法、未成年人保护法等，未形成完整的法律制度，给执法人员适用法律造成困难。由于立法上没有形成完整的法律机制，就难于将这种法律制度中积极的、有意义的内容渗透于人们的法律意识之中，大多数人仍沿袭几千年流传下来的传统习惯，不能明确亲权法律内容中的权利与义务，更难以正确行使权利。这种立法现状有其深刻的历史根源和文化背景。其一，立法理论的局限性。由于传统的社会主义民法理论不承认私法概念，而亲权制度的基础构建于私法理论之上，因此，我国民法理论和民事立法都没有接受这种制度。其二，长期受“左”的思想束缚，认为亲权是资产阶级立法的概念，故立法上有意回避之。其三，新中国民法草案曾单独规定亲权，后由于“宜粗不宜细”的立法方式，将民法的亲权与监护两制度强行合并，损及立法的科学性。与亲权兼有权利、义务双重属性相比，监护则是一种纯粹的义务或职责，因而，立法上不宜将两者合并。其四，在社会主义法律体系中，婚姻法独立于民法之外，与民法并列，故民法不规定亲权概念。
随着对民法领域若干问题的全面深入研究，设立具有中国特色的亲权法律制度，应当在吸收、借鉴当今世界各国已成熟的法律制度的同时，弘扬中华法系中有价值的法律精神，反映当今人与人之间特定身份关系中的亲权法律关系。
三
我国亲权法律制度构建的设想：指导思想应当是确立正确的亲权概念，以保护未成年子女权益为出发点，着重体现对未成年子女的全面保护，并且体现父母为未成年子女共同亲权人的男女平等思想。其具体内容如下：亲权概念的界定，父母共同亲权原则，人身照护权与财产照护权，亲权的丧失、中止和消灭的规则。
关于亲权概念的确立及立法模式的选择问题。我国《婚姻法》第17条规定：“父母有管教和保护未成年子女的权利和义务。”该条文与亲权概念的涵义完全一致，但未使用亲权的概念。有民法学者主张恢复亲权概念在我国民法上应有的地位，确立亲权制度，研究亲权制度的具体内容，将来在修改法律的时候再完善这一制度。[2]但是笔者认为，民法典的颁布条件尚不成熟，民法通则的原则性、概括性又较强，因而应该首先从理论上承认亲权，区分亲权与监护的不同，然后在立法中对亲权作概念上的肯定，并作全面详细的规定。亲权制度实质上是父母子女法律关系的一部分，是现行婚姻家庭法具体调整的。在立法模式上有不少国家采用由婚姻家庭法典规定亲权法律制度。如1968年《苏俄婚姻家庭法典》第8章是有关父母教育子女的权利和义务，第52条至第60条是关于亲权制度的详细内容。所以，笔者认为目前我国的立法应加强完善婚姻家庭法，将亲权法律制度放在婚姻家庭法中。如果将来我们的立法体例采用大民法模式，有关婚姻家庭方面的内容则为民法的一个篇章，在内容体系上并不会发生矛盾与冲突。
关于父母共同亲权原则问题。共同亲权原则是现代亲属法规定的亲权基本原则，是人类法律文化进步的表现所在。台湾学者林菊枝先生认为：“所谓共同亲权，乃指亲权之共同行使。即亲权内容之行使，均应由父母之意思决定，并对外共同子女之谓。”[3]对共同亲权原则的这种界定，包含有如下四个方面的内容：其一为父母平等权利，而不是只为父亲享有。其二为父母共同权利。即亲权是一项整体权利，父母为共同亲权人，而不意味着将亲权分割，由父母分别享有。具体行使亲权时，须从子女利益出发，协商一致，共同意思表示来决定。其三，权利行使时须从子女利益出发，不得违背和侵犯子女利益。其四，这一原则的适用以父母婚姻关系有效存在期间为前提条件。
关于亲权法律关系的当事人问题。亲权法律关系的当事人应包括三种主体：其一，亲权权利人。在共同亲权原则指导下，父母为亲权权利的共同主体。但在实际中亲权的权利主体会有变化。1.婚生子女的父母一方发生死亡事实时（包括被宣告死亡），生存一方即为单独亲权人，单独行使亲权。2.婚生子女父母离婚时，亲权权利人则为直接抚养该未成年子女的一方。3.非婚生子女以母亲为亲权权利人，当发生认领后，由直接抚养的一方为亲权权利人。4.养父母为其养子女的亲权权利人。5.继子女以与其共同生活的生父或生母为亲权权利人，与其形成抚养关系的继父或继母亦为共同亲权权利人。其二，亲权相对人。亲权权利人的相对主体为未成年子女。我国《民法通则》对成年的界定为年满18周岁。即子女满18周岁开始，亲权自然消灭，子女脱离亲权关系，自然丧失相对人资格。其三，亲权义务人。由亲权的绝对权性质决定亲权的义务主体为任何不特定的第三人，他们都负有不得侵害亲权的不作为义务。违背此义务会构成侵权，须承担民事责任。
关于亲权具体内容的规定，须遵循这样的准则：亲权的设立目的是为了保护未成年子女的权益。亲权相对主体须服从父母的亲权，这是对权利人的保证。亲权人行使亲权时的特别注意义务是应与处理自己的事务同样注意。而亲权人对未成年子女人身照护权和财产照护权则构成亲权的实质性内容。
人身照护权指人身方面的权利与义务，也称为父母对未成年子女人身的教养、保护的权利与义务。教养特指教导养育未成年子女使其身心健康发育，着眼于积极作用。保护指预防及排除危害使未成年子女身心处于安全状态，着眼于消极作用。其具体内容应包括：1.居、住所指定权。法律上规定居、住所指定权是教养保护未成年子女权的重要内容，由父母共同行使，而子女方不得随意离开父母指定的居所、住所。2.惩戒权。未成年子女在成长过程中，难免会受到社会上各种不良行为的影响，当其犯有劣迹时，亲权人在适当的范围内对其进行惩戒是必要的，目的是为了教育子女改恶从善。但须严格禁止惩戒权滥用。3.子女交还请求权。亲权权利人行使权利须有相对主体，即未成年子女。当发生未成年子女被人诱骗、拐卖、劫掠、隐藏时，亲权人享有请求交还该子女的权利。当父母离婚后，未获得亲权方强行将子女夺走时，亲权方依法享有子女交还请求权，必要时还可请求人民法院判令对方交还子女。4.子女身份行为及身上事项同意权与。未成年子女无民事行为能力或限制民事行为能力，无法独立行使身份行为和决定身上事项，必须由父母或同意方能行使。如职业许可，收养、送养之承诺，身上事项的，法律行为补正等。5.抚养义务。父母对未成年子女的抚养义务，是子女生存的物质基础。古往今来均为法定义务。我国《婚姻法》第15条、第16条，《未成年人保护法》第8条、第52条及《刑法》第261条均为我国亲权人抚养义务的全部内容，并从民事责任、刑事责任上加以保障。亲权人为保障未成年子女成长须提供生活必备的物质条件，即承担生活费、营养费、医疗费、教育费等一切必需费用，不得以任何借口免除。6.赔偿义务。当未成年子女致他人损害时，亲权人须承担赔偿受害人损失的义务。其法定性使得亲权人不得推诿。
财产照护权指财产上的权利与义务。这是亲权保护权的体现，也是权利与义务的统一。其具体内容应包括：1.财产行为权。当今未成年子女会发生许多财产行为，如发明创造、演出活动等都可能获得财产利益。法律赋予亲权人对未成年子女实施财产行为法定权。但具体权利行使时须以维护子女利益为原则。否则，不发生法律效力。2.管理权。未成年子女会拥有一定的个人财产，法律赋予亲权人以管理权。此种财产管理，谓以财产价值之保存或增加为目的之行为。[4]3.使用收益权。即亲权人在不毁损、变更未成年子女享有物或权利性质的前提下，有支配、利用财产获取天然孳息或法定孳息的权利。但须以维护未成年子女的财产权益而为之。4.处分权。亲权人行使处分权，各国法律限制较严格。即处分行为须以子女的利益和需要为目的。否则亲权人无权处分。当亲权人违背未成年子女利益实施处分行为时，该行为为无权行为，不发生法律效力，可依法裁判撤销之。
关于亲权的丧失、中止和消灭的问题。亲权会因一定的原因而丧失。当亲权人滥用亲权，违反法律原则及规定时，可适用法律使其丧失。法定事由有：1.亲权人对未成年子女实施犯罪行为，如虐待、遗弃、等。2.教唆、引诱子女犯罪，或与子女共同犯罪。3.侵害未成年子女人身、财产权利。4.不履行亲权义务达严重程度。5.滥用亲权造成一定后果。6.亲权人有显著劣迹。
亲权的移转。即原亲权人丧失亲权，新亲权人得到亲权。其主要事由有：1.收养关系建立会发生移转。2.父母双方协议将一方的亲权移转给另一方行使，该方亲权人的亲权即丧失。3.亲权人将亲权移转给社会救济机构。
亲权的中止是亲权人因事实原因或法律原因不能行使亲权时，依法宣告停止其亲权，当停止亲权的原因消灭时，仍恢复其亲权的制度。亲权的中止须有法定原因，它包括事实原因和法律原因。事实原因有：1.父母患重病。2.父母长期外出。法律原因有：父或母被宣告为无民事行为能力或限制行为能力人。亲权的消灭是由于一定的事实原因或法律原因发生使亲权不复存在。事实原因有：1.子女成年。2.子女死亡使亲权自然消灭。法律原因有：1.父母离婚，直接抚养方获得亲权，他方的亲权自然消灭。2.收养关系解除，养父母的亲权消灭。
注释：
[1]参见李志敏：《比较家庭法》，北京大学出版社1988年版，第227～228页。
[2]参见杨立新：《人身权法论》，中国检察出版社1996年版，第750页。
家庭教育的概念及其意义篇7
大学生自我概念危机
近年来，大学生人数不断增长，大学生在学习、生活中出现的一些新现象、新问题，引起了社会各界的广泛关注。频频见诸于报端的大学生社会化能力不足、师生关系不良、暴力行为等，都让我们不禁发问：“大学生究竟怎么了？”英国经验主义哲学家约翰・洛克说过，“身份之所以必要，因为它是道德责任的基础。”当代大学生并没有表现出大学生这一身份应当承载的意义，也没有形成良好的自我概念，这不利于大学生以后进入社会的发展。
一、自我概念的含义
自我概念是人格结构的核心部分，它是指个体对自己的生理特征、能力、价值等方面的知觉与评价，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来。弗洛伊德以及早期的精神分析理论家用ego（自我）表示自我概念，意指人格的一个有机方面，后来许多精神分析学家也仿效这种做法，在精神分析理论中，自我概念包括自我评价、自我判断和自尊。与此不同的是，詹姆斯对自我概念做出经验我与纯粹自我之分，并进一步分为物质的、精神的、社会的和纯粹的自我概念四种成分，这些成分自我概念以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念。詹姆斯又将经验自我分为物质自我、社会自我和精神自我三个层次。社会自我高于物质自我，精神自我又高于社会自我，认为这些自我概念以某种方式整合在一起形成较统一的整体，使自我具有层次结构性。由此，笔者认为“自我概念”是关于个体在社会生活过程中内化他人的评价，通过社会比较和自我觉知，对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我判断，即个体把自己当成知觉的对象。对于大学生而言，自我概念直接关系到他们对自己、他人、社会的认知、关系到其当前的学习、生活以及以后的工作和发展。
二、自我概念的危机表现
自我概念作为大学生人格的核心部分，它影响着大学生活的方方面面，不仅是学业上，更多的是心理上的。自我概念低的大学生在心理健康水平上也远远低于自我概念高的大学生。具体的影响因素有以下几个方面：
（一）自我概念对主观幸福感的影响
积极的大学生往往对问题的看法比较乐观、自信，对生活充满信心，可以更好的调整、控制自己的不良情绪，体验到更多的积极情感；而自我概念消极的中学生则往往低估自己，责备自己.对自己没有信心，从而使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中，这样不可避免的影响他们的主观幸福感。
（二）自我概念对防御机制的影响
自我概念是影响防御方式的重要因素。一般来说，自我概念高的大学生往往对生活充满信心，对问题的看法比较乐观、自信，可以更好的调整控制自己的行为，一般采用升华、压抑、幽默等成熟的防御机制。而自我概念消极的中学生则往往低估自己、责备自己，对自己没有信心，从而影响了他们正常的行为方式，面临应急事件时往往采用投射、被动攻击、幻想、退缩等不成熟的防御方式和制止、回避、理想化等中间型防御机制。
三、大学生自我概念的形成因素
自我概念的形成是青少年社会化、人际化的重要方面。大学生的自我概念对大学生活方方面面都有很大的影响，因此，我们应该关注自我概念的形成影响因素，然后在这些方面进行正确培养。
（一）社会文化背景因素
人是在一定的社会文化历史条件下生存和发展的，有其文化的制约性。不同的文化类型及相应的价值观念影响着大学生自我概念的内容和纬度。在个人价值取向的社会中，大学生更倾向于从自主、独立和创造角度构建自我概念，强调自我价值的实现。而在集体价值取向的社会中，大学生更倾向于从人际和联系的角度构建自我概念，而社会也鼓励他们遵守群体规范。
（二）人际交往因素
大学生自我概念通过人际交往得到维持或改变、发展。自我概念通过人际交往而产生，也通过人际交往而得到维持、改变和发展。大学生在社会交往中碰到的每个人和每一种新的体验并在此基础上形成的自我概念，都可以在某种程度上得到进一步的确认，但也可能在进一步交往中改变这些看法。
四、应对大学生自我概念危机的方法和途径
（一）充分发挥家庭教育的引导作用
全面营造有利于大学生身份认同和形成自我概念的家庭环境，它不仅是大学生身体成长的重要场所，它更是大学生“三观”形成与发展完善的家园和诞生地。家庭应该从小就培养孩子忍耐逆境、积极协作、适应社会的能力。民主型的家庭教养方式有利于培养孩子的健康人格，提高孩子人际信任度，形成高的自我概念，促进孩子的心理健康成长。
（二）重视大学校园教育模式和方法的改善
探索中学教育与大学教育间的链接模式，加强新生入学指导，开设专业教育课程。培养大学生对集体的归属感，促进成员间的人际关系。大学要进行素质教育，传播以人为本的理念。注重心理疏导，心理问题都来自于自我意识问题，所以教育学生正确认识自己，形成良好的自我意识。
家庭教育的概念及其意义篇8
关键词：农村初中生一般自我概念生活事件学习成绩
1.问题提出
初级中学时期大部分学生的年龄在11～15岁，是个体生理和心理发展的关键时期，在心理学中有一个特定称谓为“心理断乳期”。这一时期的学生尤其是农村的初中生身体和心理发育尚不完善，人格还未健全，接触外界新鲜事物的机会相对较少，好奇心比较重，对人事物的认识还不充分，辨别力、判断力比较差，很容易受到外界环境、同龄群体、社会现象等因素的影响，习得各项行为的能力也很强，因此容易健康发展，更容易误入歧途。鉴于此，无论家庭、学校还是社会都在重点关注这一群体的身心发展动态。正确的引导和教育对农村初中生的身心健康有着非常重要而深远的意义。
一般自我概念是个体自我意识的重要组成部分，是一个人对自身的能力、价值、性格、存在感、意志品质、气质等各个方面的自我印象和评价，关系到对自己成功的归因，影响一个人工作和学习的动力和效率。对于农村初中生来讲，一般自我概念影响最大的是学习和人际交往，生活事件更影响一般自我概念的形成和发展。寻求一般自我概念、生活事件与学习成绩的关系成为本文重点关注的内容。在此基础上，提出影响自我概念良性发展和提高学习成绩的方法，促进农村初中生身体健康与心理健康全面发展。
2.研究方法和研究假设
2.1研究方法
本文采用问卷调查法和访谈法对农村初中生一般自我概念、生活事件及学习成绩进行调查统计分析，寻找农村留守初中生在生活和学习中的一般规律，并利用SpSS17.0数据统计工具处理所得数据，采用相关分析和回归分析的方法得出被调查对象一般自我概念、生活事件及学习成绩之间的相关关系和因果关系，为教育教学实践指导性对策和方法的提出提供数据参考和依据。
2.2研究假设
本文目的在于寻找一般自我概念、生活事件及学习成绩之间的相互关系，其研究假设为：一般自我概念对学习成绩有显著性影响；生活事件影响一般自我概念的形成和发展；生活事件对学习成绩也存在一定的影响，但不存在直接的相互关系，是通过影响自我概念对学习成绩产生或积极或消极的影响，也就是说一般自我概念作为中间变量既受到生活事件的影响，又影响学习成绩。
3.一般自我概念
笛卡尔最早使用了“自我意识”这一概念，詹姆斯（James，1890）是最早将自我概念分为经验自我和纯粹自我的学者，莎沃森（Shavelson，1976）则提出了自我概念组织的层次模型，也就是我们经常提到的学业自我概念和非学业自我概念。哈特（Harter）则认为，随着年龄的不断增长，人的自我概念的成分会发生变化。
在心理学中一般自我概念（self-concept）指的是一个人对自身存在的体验。它包括个体通过亲身经验、客观反省和他人的反馈，一步一步地加深对自己的了解。自我概念是一个有机的认知结构，它由个体对事物的态度、主观情绪感受、个人信仰和价值观等部分组成，贯穿于行为活动，并把个体所具有的某种习惯、各种技能、个人观点等方面组织起来。个体的一般自我概念主要在人与人的关系中形成和发展，归纳总结、反馈修正、调节、强化执行是一般自我概念形成的基本过程。自我概念通过自我调节作用于活动本身。一般情况下认为，自我概念由反映评价、社会比较和自我感觉三大部分构成。
罗杰斯认为自我的主要功能在于既反映经验又影响经验，主题可以通过自我调节的作用对经验发生作用和产生影响，使个体的自我选择、自我导向更符合个体发展的需要。马斯洛的需要层次理论讲到自我实现，也是通过自我概念对主体的认知达到提高自我实现自我价值的目的。马卡斯则认为，自我概念就是指导和组织与个体有关的信息，影响人们对于信息的选择和加工，进而影响个体对活动的反映，也就是指导实践活动。
4.结果与分析
本文对湖南某地区180名初中生进行问卷调查和访谈，初中一、二、三，三个年级，每年级60人。回收问卷174份，男生95人，女生79人。调查内容为农村初中生一年内学习成绩，生活事件，以及一般自我概念的基本情况。学习成绩按百分制换算，六十分以上为及格。生活事件主要包括亲友生病、事故、死亡、家庭经济负担、家庭内部矛盾等家庭重大事件，被人歧视或错怪、考试失败或与理想中的不符、转学休学、预期的评选（三好学生）落选等学习方面的困扰，与同学发生矛盾、与老师关系紧张等人际关系方面的问题。一般自我概念主要是个体对自我的评价，成功与否、自信等情况。
4.1学习成绩
根据表1数据显示，本文所调查的174名研究对象有24.8%的被试成绩不合格，有72.9%的被试成绩合格，有4名也就是2.3%的被试未报告成绩。以上数据统计结果说明绝大多数的被试成绩达到考核标准。
4.2生活事件
本文生活事件统计数据体现的是农村初中生家庭、学校、社会各项事件发生的情况及对其产生影响的大小，所得生活事件分值越高表明对个体的影响越大，分值越低对个体的影响越小。本调查统计所得最低分为27分，表示没有被试最近一年没有发生所调查生活事件或发生了生活事件，但是对个体没有任何影响。最高分为137分表示。
根据表2数据显示，本文所调查的174名研究对象有71.8%分数在75分以下，只有28.2%的被试分数在75分以下，也就是大部分农村初中生生活事件发生的件数比较少，对他们产生的影响比较小。
4.3一般自我概念
本文中一般自我概念数据体现的是个体对自身品质、自我印象、个人能力等方面的认知。被调查对象一般自我概念分值越高表明个体对自身的评价越积极，自信水平越高，对个体的身体和心理发展越有利。相反，被调查对象一般自我概念分值越低表明个体对自身的评价越消极，自信水平越低，自卑、抑郁甚至自闭的程度越严重，越不利于个体的生活、人际交往和学习。
根据表3数据显示，本文所调查的174名研究对象有12.1%的被试一般自我概念水平在25分以下，即对自身的评价比较消极，不能客观正确地认识自我，不能以积极乐观的心态面对生活和学习中的困难，有的农村初中生甚至会出现自暴自弃、弃学厌学等不良情绪。上网玩游戏、逃课甚至拉帮结派、打架斗殴、与同学和老师发生冲突、矛盾等不良现象。有超过80%的被调查对象自我评价积极，能够以乐观的态度面对学习和生活。
4.4一般自我概念、生活事件与学习成绩的相关分析
本文利用SpSS统计分析软件对一般自我概念、生活事件与学习成绩进行皮尔逊相关分析（显著性水平为0.01，双尾检验）。
表4Correlations相关
根据表4数据显示，本文所调查农村初中生学习成绩与一般自我概念相关系数为0.652，p值为0.003小于0.01，相关显著，二者存在统计学意义上的相关，且为正相关。学习成绩与生活事件相关系数为-0.608，p值为0.008小于0.01，相关显著，二者存在统计学意义上的正相关，但相关为负相关。一般自我概念与生活事件的相关系数为0.659，p值为0.002小于0.01，相关显著，二者存在统计学意义上的相关，且为正相关。
4.5回归分析
本文回归分析采用的是多重线性回归分析方法，它处理的是一个因变量绩与两个自变量，即学习成绩与生活事件、一般自我概念之间的线性关系，建立变量之间的线性模型并根据模型做出评价和预测。
根据表7给出了，随着变量进入形成的模型的方差分析结果。可以发现p值为0.857，所以模型非常不显著。
表8给出了模型的自变量系数，一般自我概念系数为0.058，生活事件的系数为0.020。
结论：经过以上多重线性回归分析，可以发现农村初中生学习成绩受一般自我概念和生活事件的影响，但不存在明显的因果关系。
5.结论
本文通过SpSS统计软件利用相关分析和回归分析的方法对农村初中生的一般自我概念、生活事件和学习成绩进行分析得出：农村初中生一般自我概念与生活事件与学习成绩存在相关，且为显著性相关，但是三者之间并不存在特定的线性关系。因此，为农村初中生提供良好的生活和学习环境，鼓励农村初中生进行良性的人际交往，引导学生以一种积极、乐观、健康的态度对待生活和学习，不仅可以提高农村初中生的一般自我概念水平，还可以提高学生的学习成绩，为学生的身心健康发展提供良性循环的基础。
为促进农村初中生良好的自我概念的形成可以从以下几个方面入手：（1）教师积极评价：教师尽量避免将农村初中生放入其所在群体，而在于关注个体每一点滴的进步，寻找每个学生身上的闪光点，根据每个学生自身的特点进行教育，积极评价学生的发展，并教育学生学会扬长避短；（2）家长多鼓励，营造良好的家庭氛围。和睦的家庭环境是每一个让你成长的良好基础，家庭成员之间避免或减少矛盾的产生，尤其是家长与孩子之间的关系要融洽。（3）自我素质的提高。每一个农村初中生要养成良好的生活习惯，避免受到外界不良环境的影响，多进行自我教育与自我反省，找到自己的长处和缺点，以积极乐观的心态面对学习和生活。处理好与同学、教师和家长之间的关系，提高自我素质。
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家庭教育的概念及其意义篇9
【关键词】自我同一性;单亲家庭高职生
一、研究背景
从20世纪80年代开始，随着我国社会现代化的发展和变迁，个人生活理念也发生了变化，人们开始追求多元和自由的生活方式，包括离婚、分居、未婚生育、丧偶等形成的单亲家庭也渐渐地被社会所关注，而越来越多的孩子则在这样的单亲家庭中生活。据2009年的统计，2009年全国办理结婚登记1212.2万对，比上年增加113.9万对，增长10.4%;办理离婚手续的有246.8万对，比上年增加19.9万对，增长8.8%。从近五年情况看，离婚人数逐年上升，平均增幅为7.65%。而离婚年龄段中30岁至40岁者占离婚者总数的85%，此年龄段的夫妻离婚，其子女一般是未成年人并且父母离婚后，绝大多数孩子是和母亲住在一起的。从时间上看，20世纪80年代左右的单亲家庭孩子，已经有不少进入了大学校园。据方淑琼的调查，在某大学的新生中，1996年来自单亲家庭的占1.3%，2000年占4.2%。
自我同一性的概念最先由美国精神分析学家埃里克森（e.H.erikson）提出，根据同一性的渐成，埃里克森将个体的人格发展划分为婴儿期、儿童早期、学前期、学龄期、青年期、成年早期、成年中期、老年期（直至死亡）八个阶段，青年期发展任务就是培养自我同一性，我国大学生处在青年期并逐渐步入成年早期，不仅身心会发生急剧的变化，自我意识也将由分化、矛盾冲突逐渐走向统一，可以说大学阶段是大学生人格发展、完善的重要时期。
而由于单亲家庭结构的特殊性，大学生的自我同一性完善问题，不仅难以保证这部分大学生顺利完成学业，平稳度过人生的关键阶段，也会给学校、社会的稳定发展带来一系列不良影响。可见，单亲家庭大学生的逐年增加及其人格完善问题，已经成为学校必须面临的严峻问题之一。本研究的目的在于探讨高职大学生单亲家庭学生自我同一性及各维度与非单亲家庭学生自我同一性及各维度进行比较，并为学校教育及培养学生健康心理提供参考依据。
二、研究方法与过程
本研究被试选取一所高职院校102名单亲家庭学生作为实验组，选取同样高职阶段的102名非单亲家庭学生作为对比组，因高职学生在校时间只有3年，实验组与对比组年龄无显著差异。本研究采用个别访谈法与问卷法结合进行。主要测量工具为田纳西自我概念量表问卷。对部分学生进行的个别访谈所获得的资料只用于分析讨论时参考。
田纳西自我概念量表（tennessee？Self-Concept？Scale，tSCS）由美国心理学家费茨（w.H.Fitts）于1965年编制，1988年进行了修订。该量表基于自我概念的多维观点而编制，共有8个维度，身体自我：即受试者对其身体健康状态、外貌、技能和性方面的感觉;道德伦理自我：即受试者对其道德价值、、好坏人等的看法;个人自我：对自己个人价值及能力的评价;家庭自我：对自己作为家庭成员一分子的价值及胜任感的看法;社会自我：自己在与他人关系中的价值及胜任感;自我认同：反应受试者对自我现状的描述;自我满意：对自我现状的满意程度;行为：受试者在接纳自我或拒绝自我后，实际所采取的应对行动，或表现在外的行为。量表有较好的信、效度指标，是应用广泛的人格量表之一。中国台湾心理学家林邦杰20世纪70年代末曾出版了该量表的中文修订本。
测试时将实验组与对比组集中到一个大教室中，由调查者现场发放问卷、现场指导语与问卷回收，填写问卷时实验组与对比组学生并不知道本研究的目的，仅通知双方到现场做题。
三、研究结果
单亲与非单亲家庭高职大学生自我概念的比较：
表单亲与非单亲家庭高职大学生自我同一性的比较x（±S）
注：*p
单亲与非单亲家庭高职大学生自我同一性量表中，在个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同和总分上，量表分低于非单亲家庭，两者差异有显著统计学意义（p
四、分析与讨论
高职生单亲家庭学生与非单亲家庭学生相比，在自我同一性上存在显著差异。其中道德伦理自我、个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同显著低于非单亲家庭。
从总体上看，单亲家庭学生自我同一性差于非单亲家庭学生，表明单亲家庭学生人格的部分层面已发生了变化。单亲家庭会影响到自我同一性的发展，这与许多研究结果一致。
单亲家庭学生在个人自我、家庭自我、社会自我、自我认同上得分低，这可能与他们在家庭中所受到的教育有关，有研究表明，父母在养育孩子过程中的正性情感有助于儿童自我意识的形成和发展;负性情感则会使孩子缺乏温暖的体验，逐渐产生自卑无助感，自我意识的形成则受到压抑或阻滞。在单亲家庭中的气氛大多较为压抑沉闷，家长给予孩子更多的是消极的情绪，如父母抛弃了孩子等，缺乏父爱或母爱的温暖，这负性的情绪就潜移默化的影响了他们自我同一性的发展，甚至导致自我同一性歪曲。
这也提示我们单亲家庭的家长应多关心爱护自己的孩子，能够调节为人父或为人母对孩子的心境，维护他们自尊心，控制自己的言行，在孩子面前尽可能平静，对生活充满信心以减少单亲给孩子带来的消极影响，让孩子幸福地成长。作为学校，完善单亲家庭高职生的人格，必须发挥教育引导和师生关怀帮助的作用。在学校，朝夕相处的同学、老师，如果能对单亲家庭高职生施加以积极的教育影响，创造良好的充满关爱的生活和学习的环境，对于他们树立信心、转变心态，促进人格健全和完善具有重要的现实意义。
【参考文献】
[1]G.邓肯・米切尔.《新社会学词典》，上海：上海译文出版社.1987年
[2]蔡汉贤.《社会工作词典（台）》，台湾：内政部社区发展杂志社.1980
[3]方淑琼.单亲家庭对大学生成长的影响及其对策[J].肇庆学院学报.2002.（2）
[4][美]埃里克・H・埃里克森同一性：青少年与危机孙名之译杭州：浙江教育出版社.1998年
家庭教育的概念及其意义篇10
当下的中国，教育界有两个截然相反的现象值得关注。一方面，政府和媒体对教育平等给予高度期望，但从未对家长的教育选择给予正面评价；另一方面，家长的教育选择始终暗流涌动，无论合规范还是不合规范。这样的现象容易使人产生错觉：教育领域内的平等与选择彼此对立、不可调和，部分家长的教育选择导致或加剧了总体的教育不平等。2011年11月9日，《光明日报》发表的文章就表达了这种意思。[3]最近十余年，批评教育选择(主要是择校)的文章经常见于报刊。[4]然而，此类文章的观点却是大可商榷的，教育领域内的平等与选择真的是鱼和熊掌不可兼得吗？
事实上，中国教育领域内平等与选择是一种人为制造的虚假对立。从理论上讲，世界各国的教育中从来没有完全意义上的教育平等，只存在有差别的教育平等，[5]因为人类本身就是千差万别的存在物，教育既然要发掘和培育人类的内在潜能，自然不能采取一种无差别的立场对待所有人了。从实践上看，新中国成立以来，中国的公立教育几乎从来都谈不上平等，自始至终都带有较强的精英教育色彩。杨东平曾以“阶级内的平等+少数人的特权”描述新中国成立后十七年的教育状况。[6]“文化大革命”之后，中国教育很快走上了“教育精英化”和“教育市场化”并行发展之路，[7]新中国成立初期的教育不平等被日益放大。然而，所有这些教育不平等与教育选择没有直接联系，教育领域的自主选择大体出现于1993年《中国教育改革和发展纲要》之后。该政策带来了两个显著的变化：一方面，私立学校蓬勃发展，成为公立学校的重要补充；另一方面，介于公立学校与私立学校之间的学校类型的大量出现，它们被统称为学校的“中间类型”。此后，许多家长就是通过私立学校和中间类型学校实现了自身的教育偏好。
政府和媒体为什么要制造教育领域内平等与选择的虚假对立？笔者认为，这里的原因是多方面的，缺乏对中国社会结构变迁的深刻洞察就是其中之一。我们先来看一份实证研究的结果。有学者截取一个时间段对国内几份教育报纸杂志(《中国教育报》、《人民教育》、《教育研究》、《清华大学教育研究》、《教育科学》、《教育发展研究》，等)中“教育公平”①一词进行了词频分析，结果显示(表1)：1994年之前，“教育公平”几乎不是个问题，报纸杂志中很少登载以“教育公平”为题或关键词的文章，1994年之后，“教育公平”出现概率增加，但增长幅度较小，2000年之后，“教育公平”出现频度大大增加，增长幅度明显加快，逐步成为教育报纸杂志的热门话题。[8]同时，他们还分析了这些样本中的文章篇数及其变化(表2)，文章篇数的变化趋势与词频的变化趋势总体相似。为了更好地说明这个问题，笔者曾经粗略地做了一项学术论文的数量分析，通过“中国知网·中国期刊全文数据库”，以“择校”为“主题”进行“精确”搜索，搜索时间段为1990-2009年，得到的结果(表3)与上述研究结果具有变化趋势上的一致性。[9]
上述现象颇耐人寻味，根据常识判断，教育平等与教育选择在时间节点上应该有先后之分，只有当教育选择引起了人们享有的教育机会出现明显差别后，公众和学者才会关注教育选择的效应。两者之间的共同变化趋势说明了什么？三张表格透露出来的信息绝非偶然，它是中国加速现代化的必然产物。中国的改革开放实质上就是加速现代化的进程，从农业社会走向工业社会，从乡村社会走向都市社会，从融合的社会走向专门化和分化的社会。在此过程中，社会利益主体不断分化和多元化，[10]不同主体的利益需求和实现需求的能力差异也在不断扩大。利益主体分化和多元化的社会中，家长和学生的教育需求分化会逐步显露出来。所以，现代化程度越高的社会，家长和学生的教育需求分化和多样化也越显著，他们不仅仅追求同类中的优质教育，更追求非同质化的、个性化和差别化的教育。可以说，哪里有差别化教育需求，哪里就会有对教育选择的追逐。[9]
二、有选择的教育平等：概念诠释
要想完全破除教育领域内平等与选择的虚假对立，还需要做一番详细的理论分析。从某种意义上说，教育平等与教育选择之间的矛盾实质上就是自由与平等之矛盾在教育领域中的再现，如果要深入地理解两者之间的关系，还得从教育平等的概念入手。
(一)教育平等概念的再探讨
平等概念的内涵之丰富和复杂，可能超乎了许多人的想象。《布莱克维尔政治学百科全书》认为，平等概念有两种基本用法，第一是指本质上的平等，第二是指分配上的平等。[11]然而，两个基本用法之间存在着明显差别。本质上的平等并非对人的事实描述，而是对人的道德假设，它所表达的不是客观的事实，而是道德上的应该，类似于人人生而平等。萨托利(GiovanniSartori)认为，平等突出地表现为一种抗议性理想，“不平等可归因于天意，而平等只能是人类行为的结果。不平等是‘自然’，而平等就非自然化了。”[12]显见不争的是，人类有高矮、胖瘦、美丑、贤愚、善恶、贫富等多方面的差别和对立，从自然禀赋、社会出身、生活际遇和个人成就等方面看，人与人之间也几乎没有平等可言。作为一种哲学和道德的理想，平等首先出现在思想家的论著中，然后被政治家写上革命的旗帜，最后逐渐成为普罗大众所接受的理念。
由于平等首先是价值判断，本质上的平等如何规约或转化为分配上的平等呢？本质上的平等既对分配上的平等提出了要求，又制造了分配上的平等的困境。本质上的平等表明，人之所以有别于动物或植物，是因为所有人享有同等的尊严或权利。用康德(immanuelKant)的话说，人应该被当作目的本身而不仅仅是手段。所以，本质上的平等可以对分配上的平等提出这样的要求：相同情况相同对待。克里斯蒂诺(thomasChristiano)将之称为平等的通用原则，它具有宪法或法律上的重要价值，也是平等主义政治的基础原则。[13]然而，这只是问题的一个方面。人类在诸多重要方面存在着显著差别乃至对立，相同情况相同对待也就丧失了普适价值，分配上的平等也就不能完全地建立在本质上的平等的基础之上了。经验判断与价值判断之间的悖论，导致了分配上的平等的困境。作为一个经验性事实，人类的普遍差异性可以要求分配上的平等：不同情况不同对待。相同也许是唯一的，但不同却是千差万别的，这就是平等概念的真正复杂之处。教育平等是平等概念在教育领域中的运用，它同时延续了平等概念所具有的复杂性。英文中常用equalityofeducation或educationalequality表示教育平等。同样，教育平等概念也有两种基本用法，如果遵循人类在本质上的平等的假设和判断，教育机会或教育资源的分配上的平等就会变得十分简单，只需要给予所有人同等的教育机会或教育资源即可。然而，由于人类的普遍差异性，给予所有人同等的教育机会或教育资源反而会扩大教育获得的不平等。可见，教育平等的概念包含了两个彼此矛盾的要求：一方面，人类在本质上的平等(价值判断)，要求所有人的教育权利或教育机会都得到同等地保护；另一方面，人类的普遍差异性(事实判断)，要求不同人获得不同的教育机会或教育资源。无论我们怎么界定教育平等的概念，都不能忽略上述矛盾或悖论。
(二)教育选择是教育平等的内在要求
教育平等的内在悖论导致了教育选择的尴尬处境。如果着眼于相同情况相同对待，教育平等与教育选择之间确实存在着抵触。教育选择很可能会带来差别和分化。首先是学校之间的学生群体及其所属社会阶层的分化，不同社会群体可能因为各自的教育偏好将孩子送到少数几所学校就读，学校为了迎合家长和学生的需要，有可能在教育目的观、学生观、学习观、校园文化、课程和教学以及常规管理等方面呈现出较大差异，还将体现在学生群体的知识、能力、兴趣、社会性、情感和价值观等方面的巨大差异上，最终将凝结为社会向上流动弱化、社会阶层分化加剧、社会阶层不平等扩大等不良后果。[14]这种现象与相同情况相同对待的教育平等概念显得格格不入。如果基于这种教育平等概念，反对教育选择的声音就是合乎理论理性的主张。
如果着眼于不同情况不同对待，教育平等与教育选择之间就是彼此协调的，甚至可以说，教育选择是教育平等的内在需要。不同情况不同对待就是要为每个孩子提供适合的教育，确保每个孩子在学校中都能够获得全面发展的、为未来奠基的和个性化的教育。由于每个学校都有其独特的历史、理念、文化、制度和实践，只有通过教育选择的途径，不同的学生才能够得到不同的对待。这就是有选择的教育平等的本质规定性。然而，有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？
首先取决于在何种层面上理解有选择的教育平等。从教育平等与教育选择的内在关系去分析，有选择的教育平等实际上包含四个层次。第一层次，自由选择与教育平等的结合，自由选择就是教育选择的主体与客体均不受限制，所有家长或学生都可以在学校(公立学校和私立学校②)系统内进行选择，学校也可以在申请入学者中进行自主选拔。第二层次，客体受限的选择与教育平等的结合，所有家长或学生都可以在学校系统内进行选择，但学校不得在申请入学者中进行自主选拔，只能随机选拔或者根据报名先后确定入学者。第三层次，主体受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，其余家长或学生只能接受政府分派的学位，家庭承担学费负担的私立教育选择不在此列。第四层次，主体与客体均受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，而且学校不得在申请入学者中进行自主选拔。
有选择的教育平等的四个层次中，哪个层次更能规避教育选择带来的不良后果呢？我们可以从两个维度去建立教育选择的评价标准，分别是主体维度和客体维度。[15]根据两个维度与教育平等的相关度，分别为两个维度赋值，1为低分值，2为高分值，客体维度(自主选拔=1，随机选拔=2)，主体维度(全部家庭=1，部分家庭=2)。从主体维度看，如果教育选择优先面向符合某种标准的家庭，比如家庭总收入在贫困线之下的家庭，或者夫妻双方的受教育程度低于平均水平的家庭，主体受限的教育选择之平等度要大于主体不受限的教育选择。从客体维度看，学校的随机选拔比自主选拔更利于防止筛选和竞争，避免社会群体或社会阶层之间的同质化和学校隔离。由表4可知，有选择的教育平等的四个层次中，第一层次最不利于防止教育选择之不良后果，因为它赋予了家庭与学校太大的自由度，这也从某种程度表明自由与平等之间的矛盾性。第四层次最有利于防止教育选择的不良后果，因为它限制了学校的选拔和家庭的范围，这也说明有限的自由与平等之间的协调性。
三、有选择的教育平等：实践路径
有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？还取决于教育选择的制度设计。教育选择是价值合理性和工具合理性的统一体。[16]作为目的，教育选择是教育自由的重要体现，家长或学生在教育选择的过程中实现了自身的教育偏好，表现出了教育主体的地位和价值。结构决定功能，只要有恰当的制度设计，教育选择就能够成为增进教育平等的有效手段。有选择的教育平等的第四层次对教育选择有两个直接要求，一是优先面向处境不利的家庭子女，二是限制和规范学校的招生行为。
(一)优先面向处境不利家庭的公共资助
面向薄弱学校和面向处境不利家庭是基于平等假设的公共财政投入的两种方式，它们之间不是相互排斥的关系，而是彼此促进和相互补充的关系。优先面向处境不利家庭的财政资助为他们提供了教育选择的机会，也具有很强的教育平等意味，可以防止学校之间的群体同质化和阶层隔离，[17]并增强学校内部的群体异质性和阶层混合。
总体上看，中产阶级学生比低收入阶层学生赋予努力工作和取得好成绩以更大价值。低收入家庭的孩子更容易形成一种反教育的文化和情感，[18]尽管该文化的背后有着复杂的社会和个人原因，但是低收入家长更少向孩子传达教育的重要性，也更少对孩子的教育表示出兴趣，可能是有说服力的解释。卡伦伯格(RichardD.Kahlenberg)指出，通过公共补贴获得城市郊区住房的低收入的母亲认为，他们的孩子所接触的郊区同伴带来“良好影响”的可能性是以前的城区同伴的两倍多(69.3%比27.4%)。[19]在白领阶层学生为主的学校中，59%的体力劳动者的孩子有志于进入大学，而在蓝领阶层学生为主的学校中，该比例仅为33%。卡伦伯格认为，学生构成的影响大于家庭的影响，蓝领阶层学生为主的学校中的白领阶层孩子获得专业职位的志向，反而不如进入白领阶层学生为主的学校中的蓝领阶层孩子的志向大(35%比44%)。[19]
美国马萨诸塞州剑桥市的教育选择实践提供了改革范例。1981年，剑桥市决定废除就近入学，给所有孩子一个进入所有学校的机会。剑桥市规定，学校中的每个种族群体的所占比例都不能超出或少于该种族群体在本地总人口中所占比例的10%，如果某所学校的招生达到此比例，该学校就不能再接收来自那个种族群体的学生。
美国密尔沃基市的教育券是一种更明确地指向处境不利家庭的教育选择实践。密尔沃基市的教育券改革始于1990年，它只面向低收入家庭的学生，因而也被称为目标定向的和主体受限的教育券。只要是密尔沃基市的居民，且家庭年收入不高于当地贫困线的175%(大致相当于当时的三口之家2万美元的收入)，都有资格接受公共财政资助的教育券，上学年在私立学校或其他市公立学校就读的学生除外。密尔沃基市教育券的资助金额从1990年的2246美元增加到1995年的4600美元。
(二)限制和规范学校的招生行为
为了实现有选择的教育平等，学校的招生行为应该受到强有力的约束。然而，对学校招生行为的约束不能是人为的和随意的，更重要的是建立起学校招生的行为标准，做到制度化和规范化。
第一，社会经济地位标准。这是学校招生应该遵循的首要标准。上文已经表明，社会经济地位与学习态度和学习能力之间的高度契合性，以及社会经济地位混合对大多数学生(尤其是低收入阶层学生)的教育和学习的促进作用。需要补偿的是，家长的教育程度在教育选择中的作用问题。沃尔福德(Geoffreywalford)的研究表明，家长的教育程度与家长对教育选择的参与度之间呈现正比例关系，家长的教育程度越高，他们参与教育选择的动力和意愿越强，不参与教育选择的家长则高度地集中于教育程度较低的群体。[23]威特的研究也证明，低社会经济地位但高教育程度的家长通常对教育选择表现出很强的参与意愿，甚至比高社会经济地位但低教育程度的家长的参与意愿还要强。[22]所以，有必要将学生家庭的社会经济地位标准和家长的教育程度标准结合起来。
第二，学习能力和成绩标准。学习能力和成绩标准是社会经济地位标准的补充。虽然社会经济地位的高低与学生的学习动机和学习能力的强弱呈现高度相关性，但并非完全一致。如果仅用社会经济地位标准，部分学校有可能集中了不成比例的高能力学生，其余学校则可能集中了不成比例的学习失败学生。英国伦敦的格林威治学区是学习能力混合招生的典范。该学区每年对即将升学的所有学生进行一次阅读和算数测验，根据测试成绩，将所有学生分为5个学习能力组，再根据每个能力组的学生数量设置每所高一级学校的招生比例。[24]学习能力和成绩标准就是要保证每所学校的不同能力学生的混合和平衡。
第三，入学和家长参与的便捷性标准。传统的就近入学将学生的居住地到学校的步行距离作为入学的重要参考。虽然就近入学带来了很多弊端，比如学校隔离和教育不平等，但是也不能就此抹杀它的价值。如果有两所质量和声誉比较接近的学校可供选择，大多数家长很可能会选择距离居住地较近的学校，既能够保证孩子的上学安全和免于劳顿，也便于家长观察学校和参与学校的活动。然而，为了防止就近入学的诸多弊端，便捷性不能被当作学校招生的首要标准。社会经济地位标准与学习能力和成绩标准优先于便捷性标准，如果家长和学生没有特殊请求，这种优先顺序应该被严格执行。
第四，特殊教育需要的标准。“特殊教育需要”是个广义概念，包括医学的需要、社会的需要和教育的需要。大多数特殊教育需要的学生并不是要进入专门的特殊教育学校，而是要进入特殊类型的主流学校，比如提供特殊课程和
(三)确保信息获得的多种途径
凡是有决策的地方，信息的重要性就是不言而喻的。教育选择是家长和学生所做出的决策，教育选择的正确与否取决于他们所获得信息的数量和质量。哈耶克(FriedrichaugustHayek)提出过著名的“构成性局限”命题，[26]就是说人类的决策行为总是面临着信息和知识的匮乏，任何人都不可能在掌握完全信息的条件下做出决策。因此，为了保证教育选择的教育平等化效应，政府应该保证所有参与教育选择的主体都能够便捷地获取必要信息。
第一，设立信息咨询中心。信息咨询中心肩负双重使命，一是向所有家庭提供所有学校的详尽信息，二是向家长提供教育选择的指导和建议。信息咨询中心的首要服务对象是低收入阶层和低教育程度的家长，他们大多从事着非熟练技术和体力劳动。信息咨询中心应该尽量靠近上述阶层的居住地或工作地，应该尽量延长晚上或节假日的开放时间。信息咨询中心必须是公共财政的全额拨款机构，必须撇清与所有学校的任何利益关系，保证所提供的学校信息的准确性、清晰性和客观性。
第二，信息的广泛性和多渠道。除了信息咨询中心外，政府还应该广泛地利用海报、报纸、杂志、电视、网络等多种手段，向当地居民所有学校的信息，保证家长可以随时随地地获得所需要的学校信息。为了提高信息获取的全面性和真实性，政府或社会组织应该要求学校公开所有信息，包括物质设施、财务收支、教师结构、领导力量、课程开设、教学实践、学生人数及阶层构成、学生成绩、辍学率和升学率、分班分组、体育艺术活动以及所在社区状况，等等。
第三，家长和学校的零距离接触。家长与学校的零距离接触有两种途径，一是家长可以随时参观和访问学校，二是政府可以定期地举行学校博览会，让所有学校公开地阐述自身的办学理念、课程特色和教学成绩。零距离接触是家长获取学校信息、了解学校的最佳途径，在参观访问与交流对话的过程中，家长不但获得了有价值的信息、真实的感受，更重要的是，他们认识到不同学校在教育哲学和价值取向上的显著差异。
第四，监督学校的招生宣传。巴克利(JackBuckley)等人的研究表明，几乎所有家长对学校成绩的认识都是不准确的，误差范围高达正负30%，平均误差为正18%，也就是说，“平均而论，家长不仅可能出错，而且还可能夸大他们孩子所在学校的学术质量。”[27]虽然政府不能直接插手学校的招生宣传，却能对学校的宣传内容和手段进行监督，防止学校以不当手段虚假信息。政府利用各种渠道所的学校信息，实际上已经对学校的招生宣传起到了一定的引导和监督作用。
四、结语