教育评估的概念篇1
论文摘要：在高等教育质量管理理论研究和实践探索中，质量保证、质量控制、质量审核、质量认证、质量评估这些概念是经常采用的，在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，对这些概念进行区分和辨析，有助于更有效地开展高等教育质量管理活动。
早在质量管理一词出现之前，人们已经开始了对高等教育质量管理的实践探索和理论研究。学者们使用过很多与质量管理相关的称谓或词语，如“质量保证”、“质量保障”、“质量评估”等。在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，为了进一步进行高等教育质量管理和实践探索，有必要梳理人们对这些概念的理解并进行异同比较。
一、质童保证(qualityassurance)
质量保证是一个含义广泛的术语(很多学者有时将它与“质量保障”不做区别)，它不仅包括质量评估，还包括其他所有用来改善和提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为，质量保证是指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。质量保证在iS08402:1994中的定义是指“为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动”。对于高等教育质量保证，英国学者JohnSizer和DianaGreen认为:高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。高等教育质量保证包括了旨在确保维持并提高教育供应质量的所有政策、系统和过程，质量保证的落实与全员参与密切相关，它包括如下四个具体方面:单位中的每个人都对维持产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都对提高产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都理解、利用并感到维持和提高质量的体系的存在;管理层(有时是消费者或顾客)定期地检查质量保证系统的合理性和可行性;将“单位”理解为高等学校时，学校就成为一个由致力于持续的质量提高并为之做出贡献的学生、教师、教辅人员和高级管理者所组成的自我批评的社团，认真地履行质量保证。根据质量保证的主体不同，高等教育质量保证体系可以分为内部保证和外部保证两个子体系。高等教育质量的内部保证体系是指高等教育机构内部为了实施连续有效的质量管理、质量控制和自我评估所建立的管理体系，主要负责高等教育机构内部的质量保证活动。高等教育质量的外部保证体系则是指在高等学校自我评估的基础上，由高等学校以外的全国性或区域性的高等教育质量保证机构(其成员包括高等教育界与高教界之外的专家)对高等学校所进行的质量审计、质量评估和社会评价活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来，以内为主，以外促内，内外并举，共同实现对高等教育质量予以保证的功能。
二、质量控制（qualitycontrol)
质量控制在iS08402:1994中的定义是指“为达到质量要求所采取的作业技术和活动”，其目的在于监视过程并使过程处于受控状态，对形成产品质量的所有阶段进行控制，消除导致不满意的因素。这里的“作业和技术活动”是指为了达到质量要求所采取的作业和技术活动，而不是指组织中所有的作业技术和活动。英国政府在1981年的《高等教育白皮书》中将质量控制界说为“大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程”。这种说法看起来表述得很全面，但也容易和质量保证一词混淆。此外，有的学者还做了这样的总结:质量控制是最早的质量观念，它重视的是找出并去除有缺陷的项目，检验和测试是质量控制最普遍的方法，此方法在教育中被广泛使用，以决定是否达到标准。质量控制强调事先控制，因为任何教育质量问题都是在教育投人和教育过程中逐步形成的，如果对一些异常因素、消极因素在过程的形成中不加以排除，必然会在教育的最终环节中表现出来，因此，只有对提供教育的“过程”进行有效的控制，才能最终达到对教育的“结果”进行有效控制的目的。另一方面，教育质量同产品质量不同，产品质量不合格可以返修、重新制造，而教育质量具有不可逆性，所以重视对教育投入和教育过程的事先控制就显得更为重要。
三、质量审核(qualityaudit)
在iS09000:2000标准中，审核的定义是“为获得审核证据并对其进行客观的评价，以确定满足审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程”。高等教育质量管理中的质量审核是指国家和社会对高校的质量活动及结果是否符合计划安排，以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。由此可知，高等学校的质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理，主要是通过校外的某种机构进行检查的，这种检查就是质量审核。它的重点不是评估高校的教育质量，而是评估高校内部质量保障机制的有效性。质量审核一般包括审核准备、短期访问、审核访问和审核报告等环节。高等教育中质量审核的引入，首推英国20世纪90年代初的高等教育改革。英国大学副校长委员会在1990年组建了由学术专家组成的“学术审核单位”，负责对大学为实现其既定目标而用来检查和提高其学术标准的方法和技术活动进行评审、对大学维持其教育质量的程度及其在实践中的应用情况进行评审，并对各校现存的校外检查系统的作用进行评审。
四、质量认证(qualitycertification)
习惯上把认证所包含的产品质量认证和质量管理体系认证通称为“质量认证”。在高等教育质量管理中，认证亦称“鉴定”、“鉴认”或“判定”，是一种以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高教育质量为目的的保障活动，旨在通过对学校整体办学水平和学科专业水平是否达到某种合格标准的确认，使其有资格得到学生、社会和政府的信任。认证主要由政府的或非政府的认证机构负责进行，非政府的认证活动以美国最为典型，主要特点是:认证标准由院校和认证机构共同制订;认证程序主要包括院校自我评价、认证小组实地考察和委员会评判三个方面;认证活动属自愿、非政府性活动，不介人学校管理与运作。认证统筹了大学的自主与自律，政府的作用主要体现在对认证机构的认可上。认证的结果将使被评价对象按某些公认的或约定的标准获得认可，也可以有其他的结果，例如“不合格”等，这种认证一般由教育主管部门组织进行，也可以由校际协会或协作组织进行。
五、质量评估(qualityassessment)
在工商企业的质量管理中，并无质量评估一说。但在高等教育中，质量评估是存在的，而且近年来已经日显重要，这在英国的高等教育改革中尤为突出。早期的质量评估是指对学校的教育质量所作的外部评价，其基本特点有二:一是质量评估的标准是外来的，二是评估必须主要由校外人士予以实施。现在的质量评估是指国家、社会或高校对学校教育教学水平以及学科专业课程质量的估量性价值判断。按评估主体不同划分，有政府主导的评估和元评估、社会主导的以认证和排行榜为特色的评估、学校主导的自我评估。根据欧盟的经验，质量评估一般包含四个元素:国家评估机构及其评估步骤和方法的制定;学校依据这些步骤和方法的自我评估;同行专家的实地考察;公布评估报告以帮助学校改进教学科研质量，有的国家和地区还将评估结果与财政支持挂钩。但是，各国都认为，质量评估不应仅仅与抉择基金相联系，评估报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系，因为任何这样的关系都隐喻评估是进人经费决策的唯一因素，并在二者之间形成简单的线性关系。质量评估还可用于其他目的，如澳大利亚建立了学术标准机构，在每所大学许多学科领域(如物理、历史、心理、计算机科学)评议其课程，检测并定级统计。
六、相关概念的异同比较
通过以上的概念阐述可以看出，质量保证和质量控制的主体多是由校内机构组成的，而质量审核和质量认证则是由校外机构负责。表1是从主体、时间、对象、目的和行为等各个维度对这些概念所做的比较。在质量管理中，质量保证和质量控制都是高校为了建立高等教育质量保证内部体系所做的努力，它们的最终目的都是维持并提高高等教育的质量。在时间和管理对象上，这两个概念也有相似之处。在时间维度上，质量保证和质量控制贯穿于质量管理的全过程，尤其是质量管理的事前和事中。质量保证就是要在事前预防错误的发生，质量控制是在质量管理的过程中，监视管理过程并使整个活动处于受控状态。在管理的对象上，质量保证和质量控制针对的都是高等教育系统，并需要对其进行全部有计划、有系统的作业和活动。
教育评估的概念篇2
摘要：本文拟就近几年学术界对思想政治教育评估问题的研究，从思想政治教育评估的内涵、范围、功能和类型、方法和原则、标准和指标体系等几个层面，对评估研究的相关成果进行整合梳理，以期促进研究的进一步深入。
关键词：思想政治教育；评估；综述
思想政治教育评估是思想政治教育过程的重要环节，也是判断思想政治教育的效果和社会价值的重要手段。近几年，学者们对思想政治教育评估问题进行了深入研究，但由于对评估问题的研究起步较晚，以及评估问题的复杂性等因素，思想政治教育评估问题仍然是整个思想政治教育理论较为薄弱的一环。本文拟就近年来学术界对评估基本理论问题的研究成果进行概括与梳理，以期促进对这一问题研究的深入。
一、思想政治教育评估内涵的研究
对思想政治教育评估进行科学的界定是进行思想政治教育评估研究的前提性基础性条件。自上世纪八十年代中期陆庆壬教授对思想政治教育评估的概念做了初步探讨之后，学者们在此基础上又进行了不懈的探索，使其在理论上进一步升华。到目前为止对这一概念的诠释可谓林总繁杂、莫衷一是，这里就两个方面对这一概念的变化作如下探讨：
1、八十年代末至九十年代初，学者多侧重于对教育效果的评估，具有明显的效果指向性
1986年陆庆壬教授在其著作《思想政治教育学原理》一书中提出“思想政治教育评估是要解决做得怎样的问题，即通过科学的反馈对思想政治教育作出实事求是的，准确的分析评估。以利于总结经验，发扬成绩，激励先进，纠正错误，克服缺点。”[1]（p233）在这里陆教授虽未明确使用“效果”一词，但从“做的怎样的问题”，“总结经验，发扬成绩”这些重点词汇中不难看出其对思想政治教育评估的界定是以教育效果为关注点。
如果说陆教授对“效果”的倚重还比较模糊，而王礼湛、邱伟光、陈延文、英烈、罗洪铁等在对思想政治教育评估这一概念解释中的效果指向性就比较凸显。如王礼湛提出“思想政治教育效果的评估，是对这一效果作出实事求是的分析，进行定性定量的客观评价，它是研究思想政治教育的重要方法，又是思想政治教育过程中反馈机制的重要组成。”[2]（p284）邱伟光、陈延文、英烈，罗洪铁认为“思想政治教育评估是采用测量和统计分析等方法，对思想政治教育的实际效果进行价值判断的过程。”[3]（pS05）
比较这两组概念我们可以发现，这些学者对思想政治教育评估概念的探究偏重于教育效果而对教育过程的评估则持一种保守的态度。
2、自上世纪九十年代末，将对教育过程的评估纳入思想政治教育评估概念体系，已为多数学者认可
较早的将对过程的评估纳入思想政治教育评估概念体系的是张玉田等于1986年编写的《学校教育评价》一书。在该书中他们提出“所谓思想政治教育评估，就是根据我国思想政治教育的社会主义性质和要求，通过系统地搜集资料和对资料的定性定量分析，对思想政治教育活动自身及其效果做出价值判断，以促进思想政治工作的改革和完善的一种方法。”[4]但在上世纪八十年代末张教授“对思想政治教育活动自身做出价值判断”的提法并未引起学者们的关注。
自九十年代末至今，将对教育过程的分析归入思想政治评估概念之中到了多数学者的认同。如陈秉公教授在1997年出版的《思想政治教育学》一书中指出“所谓思想政治教育评估，就是通过科学的反馈，对思想政治教育的过程和效果进行实事求是的分析，做出定性定量的评价。”[5]（p439）此外罗洪铁教授也对自己的理论进行了完善，他认为“思想政治教育评估是根据一定的价值标准，采用一定的方法，对思想政治教育活动的发展变化、教育效果以及与思想政治教育活动相关的各种条件因素的价值判断过程。”[6]（p308）由过去对“教育效果价值判断”的独钟，到对“教育活动及各种相关要素，教育效果的综合评价”，表明罗教授对思想政治教育评估内涵的拓展有了新的认识。
二、思想政治教育评估功能与类型的研究
（一）思想政治教育评估功能的研究
目前学术界对思想政治教育评估的功能分歧不大，现将学者们达成共识的几种功能择录如下：
1、导向功能。思想政治教育是一个动态的变化过程，为使思想政治教育活动不背离正确的方向，就需要通过思想政治教育评估对思想政治教育的过程及效果进行价值判断，对教育活动的发展方向作出判断，以利于思想政治教育朝着有利于社会需要的方向发展。
2、激励功能。通过对思想政治教育各领域的工作状况与精神面貌的评判可以使教育工作者或组织充分认识到自己的成绩和不足，以利于“发扬成绩，激励先进，纠正错误，克服缺点”。
3、鉴定功能。思想政治教育评估主要体现在对思想政治教育实现状况的鉴定上。思想政治教育围绕着特定的目标展开，在环节上具有连贯性，这体现在教育方案设计、教育方法内容、教育过程环节、教育效果上是否与教育目标保持一致，偏离了多少？思想政治教育正是通过对这些内容的判断，以及对偏离目标的原因进行定性分析，从中找出原因，为科学的信息反馈做好准备。
4、诊断功能。“通过评估，既可以看到客体的特色和优势，又可以发现问题，及时解决，这就是评估的诊断功能。”[11]
5、咨询功能。咨询功能主要体现在两个方面：首先，思想政治教育评估通过对思想政治教育系统活动过程中的各个环节的运行情况与效果的信息及时收集、整理和分析，为领导者提供了大量的客观的信息，从而为其进行正确的决策和有效的管理提供了客观的依据。其次，对评估对象在思想政治教育活动过程中的自我改进，活动结束后的自我总结思想政治教育评估也具有咨询的功能。
（二）思想政治教育评估类型的研究
学者们从不同的划分标准出发，对思想政治教育评估的类型做了不同的表述，分歧也比较大。按照不同的标准学者们对思想政治教育评估类型的分类主要有以下几种代表性的观点：
第一种观点，从评估所涉及的范围、目的、标准、主体性等方面来进行分类：按评估所涉及的范围可将评估分为宏观评估、中观评估和微观评估；按目的来分可分为诊断性评估、形成性评估和总结性评估；按标准分类，可分为绝对评估和相对评估；按主客体可分为自我评估和外部评估。[11]
第二种观点，从评估的内容、主体、功能、标准、方法及领域范围进行分类：按评估的内容可以分为社会发展要求的评估类型、政治思想道德品质评估类型、能力评估类型、绩效评估类型；按评估主体不同可以分为上级评估类型和自我评估类型；按功能可以分为诊断性评估、形成性评估、总结性评估；按标准不同可以分为绝对评估和相对评估；
第三种观点，根据评估的对象、状态、内容、作用等指向的差异，评估的类型可分为：宏观评估和微观评估；动态评估和静态评估；单项评估和综合评估；分析性评估和总结性评估。[12]（p215）
三、思想政治教育评估的原则和方法研究
1、思想政治教育评估的原则是关于思想政治教育评估的具有普遍意义的客观规律的认识。学术界对思想政治教育评估的原则提法较多，其中富有代表性的成果有：（1）“三原则说”，即阶级分析的原则、历史主义的原则和全面的原则。[10]（p221）（2）“四原则说”，认为评估活动应坚持方向性原则、客观性原则、全面向原则和实效性原则。[13]（p209-210）（3）“五原则说”，主张评估实践应坚持五个统一即阶级性和科学性相统一、动机和效果相统一、定性与定量相统一、结构和功能相统一、静态和动态相统一。[14]（p361-362）（4）“六原则说”则主张评估活动应坚持党性原则、实事求是原则、历史性原则、系统性原则、定性与定量有机结合原则、静态与动态有机结合原则。[6]（p315-S16）（5）另有学者把评估原则归结为“理论九原则”与“实践五原则”两部分。“理论九原则”是指党性原则、阶级性原则、客观性原则、历史性原则、全面性原则、方向性原则、科学性原则、整体性原则、可行性原则。“实践五原则”包括根本目的和具体目标相统一的原则、质和量相统一的原则、主体性与客体性相统一的原则、静态与动态相统一的原则、评估工作与指导工作相结合的原则。[15]（p98）
2、对于思想政治教育评估的方法学者们探索的比较多，其中比较认可的方法有两种：定性分析法与定量分析法。所谓定性分析，是指“要判明思想政治教育主体所确定的目标，通过对被教育者施教以后被教育者的思想政治观点在性质上，方向上是否同教育者施教的目标相一致”。[10]（p229）而定量分析是思想政治教育评估的精确化，是指“运用数量指标来分析思想政治教育所达到的数量效果”。[10]（p229）
除此之外也有学者从实际操作的角度提出评估方法，代表性的观点有两种：第一种观点认为评估的方法包括：观察法、访谈法、问卷调查法、文献法、表格法。[16]（p228-231）第二种观点主张实地考察法、情景模拟法、定性定量法。另有学者从心理调试角度提出心理疏导法。[8]（p112）
四、思想政治教育评估的标准研究
评估标准是衡量思想政治教育的客观尺度，也是想想政治教育评估研究的重点问题和难点问题。关于思想政治教育评估的标准，学术界主要有以下几种提法：
1、武汉大学项久雨教授将思想政治教育评估的标准分为最高标准、根本标准和具体标准。实践是最高标准；“三个有利于”是根本标准标准，即是否有利于调动人民群众的积极性、是否有利于人的全面发展、是否有利于社会主义精神文明建设；具体标准是在根本标准的指导下的具体化、系统化的价值尺度系统。[17]（p24）
2、以许克毅为主的学者认为对于思想政治教育的评估可以分为宏观和微观视角。对于宏观评估应确立辩证统一的目标和效果双重标准，所谓目标标准即以思想政治教育目标为标准，为了保证思想政治教育实践活动成功，在活动的过程中必须以目的为标准不断地进行调控，它体现了实践活动中主体的作用和主观意志。目标标准是思想政治教育实践活动的自身检验标准，或者说是内部检验标准。所谓效果标准，即以思想政治教育的社会效果为标准。社会效果是指某项实践的过程及结果对客体及周围环境发生的影响的总和。这是社会学意义上的标准。
微观标准主要有三种形式：（1）绝对标准：就是在被评估者的群体之外确定的标准，又叫一般标准。一定社会的规范、准则、要求，以及思想政治教育的根本目标、长远目标，都是绝对标准。（2）相对标准：就是在被评估者的群体之内，选取一个常模，然后把被评估者逐一和常模比较，来判断其在群体中的相对位置。（3）自身标准：就是以被评估者的某一方面或其发展的某一阶段的表现为标准，与他的其他方面、其他阶段的表现相比，它其实也是相对标准。[18]（p98-99）
S、仓道来教授在2004年北京大学出版社出版的《思想政治教育学》一书中指出，实践的“直接现实性的品格”为思想政治教育评估提供了客观依据，并将实践作为思想政治教育评估的根本标准。他认为评估的实践标准是通过宏观标准和微观标准表现出来的。宏观标准包括两部分：生产力标准和生产关系标准。生产力标准即评判思想政治教育社会作用的好坏、进步或反动，要看它对社会生产力的发展起积极作用还是起消极作用，因为生产力是最革命、最活跃的因素，是社会发展决定性的力量。（作者单位：山东中医药高等专科学校）
参考文献：
[1]陆庆壬.思想政治教育学原理[m].上海：复旦大学出版社，1986.
[2]王礼湛.思想政治教育学[m].杭州：浙江大学出版社，1989.
[3]张耀灿、郑永廷、吴潜涛等：现代思想政治教育学[m].北京：人民出版社，2001.
[4]张玉田等.学校教育评价[m].北京：中央民族学院出版社，1987.
[5]陈秉公.思想政治教育学[m].吉林：延边大学出版社，1997.
[6]罗洪铁、董娅.思想政治教育原理与方法基本理论[m].北京：人民出版社，2005.
[7]郑永廷等.思想政治教育方法论[m].北京：北京大学出版社，2010.
[8]陈秉公.思想政治教育学原理[m].沈阳：辽宁人民出版社，2001.
[9]邱健.思想政治教育评估研究综述[J].唐山师范学院学报，2006，（5）.
[10]张玉海，李田贵.中国特色社会主义思想政治教育工作评价模式探微[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），1999，（2）.
教育评估的概念篇3
（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力
芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（thenationalBoardofeducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]
（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力
教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（teacheredu-cationDevelopmentprogramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。
二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施
芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。
（一）培训机构
芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（nationalCentreforprofessionalDevelopmentineducation,opeKo）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]
（二）培训形式
芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。
（三）培训课程
芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（in-servicetrainingforphysicsteachersproject，itpt）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(principlesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandprocessualStructuresofSchoolphysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（experimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（Historyofphysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行itpt计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]
（四）评估体系
2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-ghereducationevaluationCouncil,FinHeeC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。
三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴
（一）开发多元的在职培训形式
为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。
（二）创设适宜的在职培训课程
芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的itpt计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。
（三）加强教师在职培训的质量评估
教育评估的概念篇4
一、传统医学教学模式的局限性
目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.p.ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。
二、基于概念图的医学教学模式研究现状
概念图首次由美国康奈尔大学J.D.novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(pBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中m.a.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.mcClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CnKi)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与pBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。
三、基于概念图的医学教学模式实施方法
文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:
1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。
2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。
教育评估的概念篇5
近现代以来，为了适应不断发展的实际工作需要，人力保障部门定期推出各种培训。培训一般有岗前培训和在岗提高培训。目前国内培训以技能传递为主，时间上侧重岗前培训。岗前培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递的管理训诫行为。岗前培训有企业员工岗前培训，国家机关公职人员岗前培训，军队战前演练实际也是一种岗前培训，教育督导评估前培训也是一种岗前培训。岗前培训的目的是，为了达到统一的科学技术规范、标准化作业，通过目标规划设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现代信息化的流程，让员工通过一定的教育训练技术手段，达到预期的水平提高目标。岗前培训的意义在于能提高员工的职业能力，满足员工实现自我价值的需要，有利于企业获得竞争优势，有利于改善企业的工作质量，有利于高效工作绩效系统的构建。教育督导评估前的培训，对被督导评估者的指导意义非常重大。
二、教育督导评估前培训对被督导评估者的指导意义
（一）关于教育督导评估前培训
教育督导评估前培训是督导指导的重要方面。督导的指导有评估之前的指导、督导过程的互动指导、督导之后的反馈性指导。教育督导评估之前的指导，主要是通过督导评估前培训来实现的。
吉林省教育督导评估前培训有两个阶段。第一阶段为市县督学的省级培训，为完成义务教育初步均衡发展检查验收工作，吉林省教育督导团在2009～2011年连续组织三次培训。第二阶段是在省教育督导评估前由县级督学对评估对象进行培训指导。评估前培训的目的是实现对上级督导评估的信息传递、标准传递、理念传递，进而达到有效督导评估。
（二）教育督导评估前培训的原因
从过去接受上级督导评估实践中暴露的一些问题来看，需要评估前培训指导。评估对象因对督导评估的依据、目的、意义了解不够，导致对督导评估工作重视得不够，评估准备工作不充分。对检查的指标体系中的一些概念不明白，影响了一些具体工作。也因对评估工作的程序、方法和评估工作的结果运用不明确；对什么时间做什么工作不清楚，工作做到什么程度不掌握，影响评估工作的实际效果。这些都要求我们在上级督导评估前对评估对象进行培训指导。
（三）评估前培训的指导意义
1.评估前培训可提升评估对象对督导评估工作的重视程度，为较好的完成督导评估工作任务提供重要保障。有人说做事情“良好的开头就是成功的一半”，我们在督导评估工作实践中认识到“重视评估工作是完成好学校督导评估工作的一半”。通过评估前培训，使评估对象对督导评估工作的依据及结果运用有了了解和深入的认识，使他们明确自己的工作任务和责任及与全局工作的关系，增强了工作自觉性。2011年7月，我县教育督导室在表册评估验收工作前，通过网络培训各校填报表册人员时，重点强调今年第一次直接填报省《年度综合报表》，强调综合报表中的数据年限、数据的来源，数据之间各种关系、表册间包含与从属关系等。在2011年12月份对小学“九表”、初中“六表”和省《年度综合报表》评估验收时，表册填报准确率较高。2011年4月我们在对全县义务教育达标学校自查自评进行培训时，重点强调全县义务教育达标学校省级验收的依据、义务教育学校达标自查自评工作对于我县实现义务教育初步均衡工作的意义。全县义务教育达标学校自查自评实践证明，此次培训工作及时到位，工作效果良好。
2.评估前培训是向评估对象精确传递信息、准确传递验收标准、传达评估理念的重要渠道。上级督导评估活动都是以文件形式传达到基层政府及教育部门和督导室。评估对象不能及时准确获得有关信息。评估前培训便可使评估对象获得督导评估工作的全面信息、验收标准、正确的评估理念。2011年12月教育督导室通过对全县幼儿园园长进行评估前培训，与会人员便准确掌握了《吉林省学前教育三年行动计划评估指标体系》及与督导评估相关的信息。这在2012年4月18～20日吉林省教育督导团对我县实施的《吉林省学前教育三年行动计划》专项督导中发挥了很好的指导作用。
教育评估的概念篇6
【关键词】高校学校；知识竞争力；关键要素
1.高校知识竞争力概念的演化路径
我国对高校竞争力的研究始于20世纪末，且许多成果散见于专家学者的论文著作中。随着竞争力理论的演变与发展，高校竞争力的概念经历了由高校竞争力、高校核心竞争力、高校科技竞争力到高校知识竞争力的演变过程。
1.1国际竞争力理论形成时期的高校竞争力（20世纪70年代-80年代）
20世纪70年代至80年代是国际竞争力理论形成时期。区域经济竞争与综合国力的竞争，最终归结到了人才和科技的竞争，“大学竞争力”一词开始逐步被人们认同并使用。这一时期的研究者主要是西方国家的学者，学者们对大学竞争力的关注和探讨，从探寻影响学校竞争力的因素以及提高学校竞争力的方法，扩展到研究学校之间的竞争和跨国、跨洲教育联盟之间的竞争。他们认为高校竞争力表现为一种综合竞争力。其理论研究大多借用竞争力理论的部分研究成果，缺乏与教育理论的整合研究，大部分研究是对高校高竞争力的评估活动。
1.2核心竞争力理论时期的高校竞争力（20世纪90年代初-90年代末）
20世纪90年代末“核心竞争力”的概念被引入高等教育，使高校对竞争概念的认识有了质的升华和提高。国内外学者在“核心竞争能力”观念及理论的指导下，重新认识高校的竞争力。这一时期国外学者侧重研究提升高校核心竞争力的战略计划，国内学者则主要研究影响高校核心竞争力的关键要素方面，形成了能力说、知识资源说等不同的学术观点与流派。
1.3科技竞争力理论时期(20世纪90年代末-21世纪初)
20世纪90年代末期，许多国家都把提升科学技术的国际竞争力（简称“科技竞争力”）作为迈向21世纪的首要发展目标及立国战略。政府与高校在科研领域确立了新型的合作关系，政府从扩建政府实验室转向通过合同的形式资助大学从事科研活动，政府的科技政策成为影响各国高校科技活动的主要因素，高校在国家创新体系中的核心地位得到确认。这一时期，研究型大学建设及其成果大量涌现，大学科技竞争力的评价体系开始出现。
1.4区域知识竞争力理论时期的高校竞争力（21世初纪至今）
21世纪初，随着美国国家知识产权战略的提出，各国知识产权战略相继出台，2002年英国罗伯特·哈金斯协会（简称RHa）提出了“知识竞争力”的概念，竞争力的理论研究进入“区域知识竞争力”研究阶段并了“世界知识竞争力指数”。随后，著名的国家竞争力评价报告——世界经济论坛（weF）的《全球竞争力报告》和洛桑国际管理发展学院（imD）《世界竞争力年鉴》分别根据RHa的“世界知识竞争力指数”对其“知识能力”指标进行了修正。国内外以知识创新理论及国家知识创新体系建设为核心的知识竞争力理论开始形成，知识创新和知识高效应用成为知识竞争力的核心标志。
这一时期，国内外专家学者普遍认为，高校的知识创新和转化能力已成为高校竞争力的关键。国内外的创新指标体系中无一不将“高等教育及其研发与转化”作为衡量其国家知识创新能力的基本指标。高校知识竞争力的概念由此提出：高校知识竞争力，是指在知识社会中，一定区域内的高等学校创造新的想法、思想、程序和产品，并且把它们转化为经济价值和财富的生产力和能力。
2.高校知识竞争力的研究内容评述
2.1影响高校竞争力关键要素的主要观点
国外学者认为，影响高校竞争力评价的关键要素是“大学精神”与“学术声誉”。
国内学者对影响高校竞争力关键要素的观点主要基于核心竞争力理念，大多指研究型大学，要素构成呈现多元化。主要包括：学生素质、师资队伍、科研活动；学科建设[1]；学科研究方向、学科带头人和骨干、学科关键实验设备和学科运行机制。[22]
办学资金、知名度和美誉度、科研成果和毕业生、办学方向和办学能力、人的因素、内部管理体制与人力资源管理运行机制、高校主要负责人的素质。[2]
2.2高校竞争力评价体系的研究现状
大学竞争力评价始于美国。早在1983年，《美国新闻与世界报道》开始对美国大学进行评估与排名，至今已有本科生教育评价扩展与研究生和博士生教育评价，它排行目的是为学生和家长挑选大学来设置指标和相应的权重，是世界上第一个大学排行榜。此外影响力较大的评价体系还有：英国的《泰晤士报》[3]自1986年开始公布英国高等学校分学科排名的排行榜，以后每年都推出相应的大学排行榜，将大学按质量高低进行排队，这个排行榜现被称为优秀大学指南。《泰晤士报》大学排名根据英国高等教育发展的现状，每年都对排名指标体系作出调整。《泰晤士报》这一大学指南在公布院校排名结果时，不但要对每一项指标的计算方法进行具体的阐述，而且还要对计算结果的相关内容进行详细的解释。加拿大的时事杂志《麦克林》从1991年起开始每年对加拿大的各大高校的教学科研业绩进行评估，然后加以排名。每年该排名榜都不断对评估项目进行修订，尽量使其数量化。《麦克林》[4]评价体系评价各大高校指标主要根据各所学校在学生概况、课堂、师资、财务状况、图书馆、声誉六个大指标来评估其教学科研业绩并进行名次排列。
教育评估的概念篇7
关键词：高等教育质量管理；高等教育认证；高等教育评估；高等教育质量保障
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1004-8154(2011)06-000805
20世纪80年代中期以来，联合国教科文组织的中期规划和双年度计划中，有关高等教育的主题词先后有：质量、针对性、效率、国际化。其中，质量和针对性多年来一直是联合国教科文组织计划中不变的主题词。这种前所未有的现象反映了20世纪80年代以来世界许多国家对当代高等教育质量问题的持续关注，也说明了高等教育质量对高等学校乃至整个高等教育系统的重要性。
一、关于高等教育质量概念的刍议
美国未来学家托夫勒(tofler．a)1970年就提出过：对美国的大学教育质量有种种议论和批评，但是大学教育质量的“质量”一词，从来没有明确定义过。美国西北地区协会高等学校委员会的《鉴定手册》(1984)中，“教育质量”注释为：“指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。”美国高等教育鉴定委员会(Copa)在《教育质量与鉴定对多样性、联贯性和创造性的呼吁》报告中提出：“一个教育过程的质量涉及目标的合适程度；在目标实现过程中资源利用的有效程度；已达目标的水平程度。”［1］
1996年欧州大学校长会议(Kpe)公布了《制度评估：质量战略》报告。在阐述对高校质量概念的认识时，关于什么是“质量”，人言言殊。有人认为是品质优劣的表征，有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，难以判断。高等教育过程和结果的质量评估以分析不同的横断面和标准为前提。不同的当事人(包括教职人员、大学生、用人单位和整个社会在内的“客户”、中介机构、政府)都拥有自己的质量标准。如果按某个单一标准作简单的名次排列，将无法获得令人信服的结论。很多研究者提出，评价质量既可以从实用的角度(质量评估的外部视角)出发，也可以采用与智力、专业知识、创造潜力有关的尺度(质量评估的内部视角)。两种视角有机结合，才能对高等教育作出由内到外的完整评估，偏向任何一方，均有可能顾此失彼［2］。1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会。大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中提出，高等教育质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动：教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等；还包括国际交往工作：知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等，当然要注意本民族的文化价值和本国的情况。
正是出于没有一个清楚明了的语句陈述希望教育给予什么，因而不可能对教育质量作出明确定义。其次，也是关于“质量”这一上位概念人言言殊，导致高等教育质量概念失去源头，很难对其下一个普遍被学者所认同的定义。
另外，近年来还有许许多多的高等教育质量观、质量管理手段纷纷出现。它们作为一种理论或手段要想发挥其应有的作用，惟有在实践中，在高等教育质量管理中才能得到证明。在企业界、服务业中以及在高等教育领域对于质量管理的界定均有不同的论述。尽管在名称或来源上有所区别，但其应用范围都是对“质量管理”的阐释，也在高等教育质量管理中被借鉴和经常使用。其中讨论与研究频率较高的当属高等教育认证、高等教育评估和高等教育质量保障等词汇。因此，要想研究高等教育质量管理理论与实践体系，有必要对上述质量管理术语的缘起、发展、应用和特点进行讨论。
二、高等教育质量管理的发展与应用
1高等教育认证
从高等教育认证制度发展起源来说，认证制度的最早雏形是借鉴于企业管理的认证模式。1903年，英国创立了世界上第一个认证标志，即使用“BS”字母组成的“风筝标志”，标志在钢轨上，表明钢轨符合质量标准。该标志以英国国家标准为检验依据，具有公正性和科学性。此后，许多国家纷纷起而效仿，建立起了以本国标准为依据的认证制度［3］。随着世界高等教育的发展和自身认证制度的逐渐完善，最终游离于企业管理模式之外，形成了高等教育本身的一套认证体系。19世纪末20世纪初，“高等教育认证”作为第四种重要的质量保障机制诞生于美国。1885年美国新英格兰地区的高等院校和中学率先行动。一种具有校外同行评审特点、得到本行业机构认同、获得社会认可的质量保障新机制――高等教育认证［accreditationofhighereducation(institutionorprogram)］就由美国高校创建［4］。《辞海》（2002）一书对“认证制度”是这样定义的：“证明某种产品达到某种质量标准的合格评定程序，由国家质量监控机关或某一得到质量标准管理组织授权的质量评定机构对产品质量或质量控制体系进行验证……。”［5］高等教育专家伯顿・克拉克和盖伊・尼夫等在其编写的《高等教育百科全书》中也有类似的定义：“认证是指高等教育中,通过检查或评审或二者相互结合,院校或院校中的专业得到认可或许可,表明达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程”［6］。同样如此，美国高等教育认证委员会（CHea）与美国教育部（USDe）在认证过程中也是将保证和改善美国高等教育机构和专业项目质量作为主要目标。由此可见，检查、评估和保障高等教育质量是高等教育认证机构的基本功能，也是认证制度逐渐走向完善的根本前提。
美国高等教育认证机构的认可主要是基于以下6个标准：先进的学术质量；体现问责；鼓励有目的的变革和自我改进；认证程序和结果的合理性与公平性；认证者自身的不断改进；要拥有充足的资源，包括人力资源和物力资源［7］。
对于公众来说，认证的价值在于保证对院校和学术项目有一种外部评估，判断它们是否实现了公众对高等教育的期望，相当于起到保护消费者的作用，只有经认证的学校才可以开办并授予学位；对学生来说，认证可以确保一所院校或项目是令人放心的，能够满足学生的需求，实现学校间学分互换；对于学校和专业，认证可以促使教职工参与评估和规划，推动自评和自我改进，确保教学工作合乎标准，并促进校际间广泛合作，提高学校的社会声望以及获得政府或私人基金会的经费资助；对于职业界，认证为实际工作者参与制订某一职业的要求提供了一条渠道，是把实际工作者、教师和学生结合起来共同参与提高职业培养和职业实践水平的活动，从而使该职业得以整合，亦即有共同遵守的标准与准则；对于各级政府，认证是政府考察学校是否有资格参与政府经费计划和学生资助计划的一项前提条件。认证也使政府部门减少了对学校事务的干预，使学校自身致力于保持和提高教学质量［8］。
2高等教育评估
各国政府试图建立完善的高等教育质量评估体系以加强对高等教育质量评估工作的指导和监督,并相继设立了高等教育质量评估机构。日本早在20世纪80年代就开始关注高等教育质量评估问题,90年代初着手进行教育质量评估体系建设,现在正加强社会第三部门对大学的评估和监督,以平衡政府与大学之间的关系。在德国多特蒙德大学质量管理改革中，从20世纪90年代中期就开始进行了质量管理和评估改革,评估的重点着力于教学质量、研究质量、国际化、人力资源开发、性别结构等方面,同时加大对提高教学和研究绩效者的奖励力度［9］。中国高等教育评估工作刚刚起步,并且仍以政府评估为主导,评估重点放在本科教学质量上。与其他国家相比，仍亟需加强各方面的研究和实践探索。
在质量评估的理念上，国内外大致有以下几种：质量评估主体要多元、评估方式要多样、评估内容要全面、评估指标要细化和要建立高素质的具有专门评估知识的教学质量管理队伍［10］。现代评估理念也是第四代评价理论的具体体现。在评估模式上，讨论较多的有内外部评估模式和政府行为评估模式。内部评估模式是强调以大学内部自我评估为核心的模式，如日本，整个大学的评估是基于以学校内部自我评价为主，结合“大学基准协会”的宏观指导来进行。外部评估模式有法国的一元制评估模式、英国的双轨制、德国的隶属于理性科层式的国家和各州教育行政组织管理体系的评估模式以及美国采取虚拟分权制网络结构评估模式［11］；政府行为评估模式主要是集权模式、政府与民间协商合作模式和指导模式。在具体分析中可知，内外部评估模式与政府行为评估模式的研究具有一定程度的重合性。
无论政府在高等教育质量评估中所扮演的管理角色是直接的还是间接的，政府对高等教育的权力影响都将会体现出来。只不过由于各国高等教育管理体制因国情不同，政府会在国家意识形态体系中所处的地位和作用上表现出形式上的区别，但最终政府对于大学的权力影响总是在直接控制与间接干预两者之间做出选择。从这个意义上讲，各国政府会长期作为高校评估的关键主体因素而存在着的。
3高等教育质量保障
高等教育质量保障(qualityassurance)是20世纪80年代中期从欧洲率先形成的一种高等教育质量管理形式。欧洲国家率先开始了建立高等教育质量保障体系的努力和尝试，其后迅速扩展到美国、加拿大、澳大利亚等80多个国家和地区，到90年代中期已经形成了一个具有世界影响的高等教育质量保障运动。建立高等教育质量保障体系也成为20世纪90年代以来世界各国高等教育质量管理的主要努力方向。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，最初吸收了工企业质量管理的思想，现在已经发展成为借鉴和运用了各种管理思想和理论、以教育评价为纽带、以建立完善的高等教育质量保障体系为目标的一种新的质量管理思想和管理形式［12］。
在2007年11月召开的第二届欧洲高等教育质量保障论坛上，对高等教育质量保障的定义是：质量保障是一个机制，目的在于为学生有效的学习提供保障；质量保障在一定程度上，又是一种管制，通过一系列的控制，影响学生接受高等教育的体验，保证高校达到基本的办学要求，并接受经费提供者及学生等利益相关者的问责，或保证高校建立促进学生学习的过程机制［13］。高等教育质量保障基本思想可概括为：（1）建立了新的三维教育质量观和质量标准；（2）从关注质量结果到关注质量形成的全过程，从分割的质量控制措施到系统、全面的质量管理；（3）从价值导向到利益关系人导向的发展；（4）从“大学独立”到质量承诺；（5）全面引进工商企业质量管理的技术与方法［12］。
另外，联合学位培养也是质量保障的重要内容之一，它不仅涉及各国国内不同大学之间的协作，更多的是国与国之间的高等教育合作。由于各国高等教育的质量标准不尽相同，如果不建立跨国的高等教育认可和质量保证机制，联合学位制度将难以顺利开展。近年来，欧洲各国也在建立和完善本国高等教育质量保障机制，在对本国大学进行质量评估时不仅针对传统的培养模式，还将联合培养作为一种类型加以关注。目前欧洲正在建立欧洲高等教育质量保证网络，以推动高等教育质量的标准化，通过新的“欧洲质量保证网”(europeannetworkofQualityassurance，enQa)的框架，开展高等教育质量的认证和评估［14］。
从高等教育质量认证、评估和保障的发展走势来看，三者在维系高等教育质量，提高质量管理水平上都发挥了应有的作用。认证是一种衡量标尺、评估是价值判断工具、保障是改进手段。但从某种角度来说，三者均是高等教育系统在提高管理质量实践层面上的一种应用技术，无论是在理论上还是在实践中，认证、评估和保障只能是管理的一种手段或举措。如果尝试用其中一种或几种手段去解决高等教育质量中的所有问题，那么无异于用一种一维直线式的方法来解决多维立体式的问题。在目前的高等教育管理中，大学的变革多不是通过协商与对话来进行的，而是通过耗时、耗物的管理主义或官僚化行径开展的。质量管理实践业已促使大学组织文化发生了一定程度的变迁，但这种变迁也只是大学组织文化针对当前质量管理所产生的一种应激性反应，并非主动的文化变革。唯有将质量保障手段升华为一种高等教育质量管理文化，才可能从根本上解决或根除高等教育中长期所存在的“诟病”。
三、高等教育质量管理发展特征
1.高等教育教育质量管理是基于“利益关系人”的管理
所谓“利益关系人”，是指组织内外直接受组织活动影响的个人或群体（allen,1988），实际上也就是与高等教育活动存在利益关系的个人或群体。即：学生、（大学毕业生的）雇主、政府、拨款机构、高校的教员、高校的管理人员、鉴定与批准团体和评估团体。《oeCD》报告中提出：“质量应由与之有利益关系的人决定,而不仅仅是高等教育部门”,因为“政府和个人都在教育和发展中投入,两者在教育的结果中都有利益所在。”。这里应该指出：“利益相关人(stakeholder)”其涵义广泛,不但是在高等教育中有投入的政府、个人,以及有投入的社会团体或企业法人,还有没有投入的其他社会团体或企业法人,都应属于利益相关者范畴,都应该决定高等教育质量标准的制订［15］。
基于“利益关系人”的质量管理作为一种特殊的方式已经开始在高等教育质量管理中占据主导的地位。这种质量管理方式认可了在高等教育环境中“其他”的“质量”定义。这些视角折射出了不同利益主体的观点，这些利益关系人具有属于自己的法定职权来表达他们的观点。
2.高等教育质量管理是从技术层次向文化层面过渡与转型的管理
高等教育质量管理理念最早是借鉴于企业的质量管理观，随着高等教育质量管理体系逐渐走向正规、趋于完善，开始游离于纯粹的企业质量管理模式，从最初的完全借鉴到现在的结合教育发展规律的质量管理观。企业中质量管理的载体主要是生产者提供的特定产品，它包括产品的功能及标志功能实现程度的技术标准这两个部分的内容。这是停留在技术层次的管理，与高等教育培养人的规律在一定程度上是不符合的。无论是从教育学，还是从经济学、组织文化学或政治学等学科的视野下来研究高等教育质量或质量管理问题，其背后都有着系统的、完整的理论作为基础，指导和支撑着质量管理的实践活动，一切并非是无源之水，无本之木。同时，理论源于文化，是对文化精髓的系统总结和演绎。这也就意味着如果只将质量作为“问题”来看待,那只能将质量管理停留在操作技术层面上，解决问题的方式也只会是“应激反射”，无法摆脱机械与僵化。因此，如果不能有效地明辨质量的“文化”与“问题”之争，看清二者之间的应然与实然的关系，那么高等教育质量管理可能依然会处于迷茫中［16］。
3.高等教育质量管理是一个持续、动态的过程，是一个体系
质量是满足顾客的要求、需要和愿望的程度，高等教育是一种对顾客的服务，顾客对教育机构所提供的服务和基本设施的满意程度是不断变化的［17］。因此，高等教育质量管理是一个持续的过程，不是静态的，也不是一次性的，这种过程以质量的持续提高为目的，即追求质量的不断改进。在理论层面上是一种思想，对所有高等学校管理具有指导意义；在操作层面上又是一种具体的质量保正手段，贯穿于高等院校的各个部门。高等教育质量管理催生了关系质量，使高等院校从孤立的产品或服务质量观转向关系质量，从传统的以生产为中心的技术质量转向为以人为本的关系质量［18］。惟有真正把握高等教育质量管理的内核所在，才能做到真正保证质量。
从传统的技术性的单一质量模式到质量管理理论与实践相结合体系的转变已经是高等教育发展的大势所趋。惟有在质量管理理念指导下，高等教育质量才有可能获得更持续、更有成效的改进。质量管理体系的形成就是质量文化的形成，它会指引高等教育发展之路越走越宽、越走越远。从长远来看，技术性的质量模式无法改善桎梏高等教育的成本与绩效等问题，更不会彻底改善高等教育质量问题。同时，质量管理体系是在理论与实践中形成和发展起来的，它凝聚了多学科的视野，不再用单一的、狭隘的眼光来窥探高等教育一隅，而是用广阔的视域、多维的思路来审视和思考高等教育中存在的一系列问题。
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(officeofacademicaffairs,ChinapharmaceuticalUniversity,nanjing210009,China)
教育评估的概念篇8
论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。
关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；二是如何提高高等教育质量；三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。
一、我国高等教育质量评估存在的主要问题
由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。
首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。
其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。
第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。
第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。
二、高等教育质量评估多元化的现实依据
1.高等学校存在多样性
评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。
高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。
2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性
所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。
3.社会需要各种各样的人才
人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。
4.人的发展最终是成为个性化的人
人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。
三、高等教育质量评估多元化的理论依据
1.多样化的高等教育质量观
1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。
树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质 量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。
高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。
2.多种评估主体的价值理念
高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。
四、高等教育质量评估多元化的必然性
高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。
另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。
从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。
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教育评估的概念篇9
关键词：学习结果评估；本科教学；教学质量；质量保障
中图分类号：G642.0 文献标识码：a 文章编号：1672-0059(2012)04-0056-05
未来十年，提高人才培养质量是我国高等教育改革和发展的一项核心任务。“深化教学改革，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”等任务不仅已经写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，而且部分任务已经实施了一个阶段。相比之下，“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”)更像是执行《纲要》任务的行动计划，二者共同构成了我国本科教学质量保障系统的顶层设计部分。
通常，顶层设计难以直接用来指导教学一线的实践，这是因为：(1)顶层设计是自上而下的设计，其主要部分仍然需要识别、分解和优化，直至成为可以执行的行动方案；(2)在设计熟悉和全新的系统的情况下，顶层设计往往具有高效和高屋建瓴的优势，但本科教学的顶层设计包含很多可变因素，还涉及新旧系统的对接问题，因而顶层设计的优势并不突出；(3)自上而下的顶层设计难免有把改革强加于人之不足，因而可能会影响教师参与教学改革的积极性。
作为一种底层设计，学习结果评估具有很强的互补性，主要表现在以下三个方面：其一底层设计是自下而上的设计，是鼓励广大教师参与设计的机制，是“我要改”而不是“要我改”的激励机制，这与自上而下的顶层设计形成了互补性。其二，学习结果评估要求高校必须明确核心的学习结果，这就意味着高校必须自主办学，明确人才培养目标，并把目标分解成具体的、可测量的学习结果，而目标的层层分解和优化就是组织学习和深度汇谈的过程，这与科层管理形成了互补性。其三，学习结果评估是迎接国际化挑战、促进知识经济的发展、回应问责呼声的必然。在此方面，学习结果评估对传统的本科教学和评估无疑具有互补性。
一、学习结果评估的概念
什么是学习结果评估?事实上，学习结果评估的定义不尽相同，但它通常指的是系统收集教学信息的一套方法，用来评估学习结果预期的完成情况。四一般来说，学习结果评估要求院校及其专业：(1)必须明确核心的学习结果，(2)建立自下而上的参与机制，(3)保障多元评估主体的参与，(4)建设证据文化，(5)倡导系统思考与部门协同关系。在过程方面，学习结果评估一般可以分为三个阶段——学习结果的设定、评估和改进。学习结果的设定指预设学习结果及其测评方法，学习结果的评估指评估学习结果的完成情况，学习结果的改进指利用评估信息来缩小预期结果与实然结果之间的差距。
在学习结果评估中，教学目标和学习结果是两个不同的概念。教学目标是对学生在教学活动结束后的行为预期，一般用宽泛的语言描述。学习结果指在一段时间学习后，学生预期达到的可测量的具体目标与结果，包括知识、技能和态度，即在认知、行为和情感方面的结果，并通过证据说明它们是某一课程、专业活动或过程而产生的结果。二者都与教学预期有关，因而经常混用，但它们各有侧重：(1)教学目标侧重教学活动，指教师、专业和学校力争达到的教学预期，主体是教师；学习结果侧重学习活动和学习预期，主体是学生。(2)教学目标和学习结果分别侧重的是“以教师为中心”和“以学生为中心”的教学理念与活动。(3)教学目标比较宽泛，有不易测评的特点；而学习结果往往使用具体的行为动词，呈现的是具体的、可测量的、可达到的、相关的和具有时间边界的特点。(4)教学目标使用广泛，常见于各级各类教学活动；学习结果一般只用于学习范式的教学活动，是衡量学习质量以及人才培养效果的一个标准。
.上述对比不仅反映了两个概念的差异，也凸显了教学范式与学习范式之间的区别。在教学范式中，教学的使命是传授知识；衡量成功的标准是师生的质量以及资源的数量与质量等；教学结构呈现的是独立的专业和院系以及结构化的课程等特点，学生的成绩由课程的主讲教师评定；教学范式的指导理论认为，知识是客观的，学生是等待知识注入的容器，教师是教学活动的中心；高校采用科层治理模式，员工的职责是为教学提供服务和支持。相比之下，在学习范式中，教学的使命是创建学习环境，以此激发学习，引导学生发现和建构知识；衡量成功的标准是学习结果的完成情况等；教学组织呈现的是跨专业和跨院系的协同特点，学生的成绩由非本门课程的主讲教师评定；学习范式的指导理论认为，知识是学习者发现和建构的、受个人经验的影响，学生是学习活动的中心；高校采用共同治理模式，教师是学习方法和学习环境的设计者，员工是学生学习和发展的促成者和教育者。
基于上述界定以及我国本科教学和改革的现状特点，开展学习结果评估至少可以在两个方面发挥重要作用。其一，有利于增强本科教学质量保障系统的薄弱环节。由于我国高等教育质量的内部保障相对较弱，质量评估标准和建设目标比较单一，教育教学信息基础设施的建设比较滞后，输入和输出保障往往代替结果保障，专家和校内管理人员的视角往往代替其他视角，行政问责常常取代其他种类的问责，开展学习结果评估应该有利于增强这些薄弱环节。其二，优化顶层设计。第二轮本科教学评估将改用分类评估，以避免“评估主体和评估指标单一，缺乏明确的分类指导”等不足。然而，有理由相信，除非高校合理定位、自主办学，广大教师愿意参与教学改革与创新，高校建立以自评为基础的自我约束和自我发展的长效评估机制，教学评估注重多元主体的参与和证据文化建设，否则分类评估实难避免第一轮本科教学评估之不足。以此而论，学习结果评估非常适合用来优化顶层设计。
教育评估的概念篇10
［关键词］普通高校;教学;教学力
为了落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，推进我国高等教育科学发展，提高普通高校本科教学水平，教育部针对普通高等学校提出了本科教学评估工作意见(教育［2011］9号文)，随后分别于2011年和2013年年底，提出在普通高校内开展本科教学合格评估和审核评估相关办法，其目的就是要以评估来促进普通高校的教学水平、人才培养质量的提升［1］［2］［3］。教师教学活动始终是所有学校的中心工作，因此大学教师素质将直接影响到高校的发展，而如何科学评价大学教师教学活动的全过程，则成为当前高等教育研究中的重要课题之一。本文以普通高校本科教学评估为视角，借助“教学力”这一概念，来探讨有关大学教师教学相关问题。
一、研究背景
对普通高校而言，教学效果的好坏将直接影响学校的正常发展。一方面，学校教师要不断提高自身素质，进一步增强教书育人的责任感、使命感，充分发挥主观能动性，优化教学方法，加强各类教学技能和专业水平的锻炼，确保教学质量和教学效果;另一方面，包括学校相关专业部门及上级主管部门在内的管理机构，要通过制定科学的教学效能评估机制，来科学评价大学教师教学工作质量和水平，从而引导学校做好顶层设计，明确学校定位和人才培养模式，以深化教学改革并有效推动教育工作高效发展。教育部关于普通高等学校本科教学评估工作贯穿于大学教学活动的全过程，不仅包括了对教师教学能力的考察评估，还包括针对办学思路、教学条件利用、质量管理、学风建设与学生指导等系列内容的评估，目的就是为了有效促进整个教学活动的科学发展。当前，对大学教师教学活动的评价仍然集中在传统的“教学能力”这一范畴。事实上，“教学能力”一词更多的是反映教师的教学技能，即教师为了完成既定的教学任务而具备的个人特质、专门知识、技巧及特定的教学方法等，往往围绕课堂教学而展开。随着社会的发展，教师教学的内容、形式和要求均发生了很大的改变，特别是对大学教师而言，不仅需要传授学生专业的理论和实践应用知识，而且在培养学生正确的世界观、人生观、价值观以及社会交往、就业指导、科学研究等多方面均担负着重要使命。因此，传统的“教学能力”这一概念已经不能全面反映大学教师的教学素质和教学质量。
二、大学教师教学力的内涵及研究意义
在我国相关研究文献中，“教学力”一词出现的频次并不高。其中，较有代表性的有:“教学力是由多种因素构成的，是多种因素综合作用的结果。它既包括教师对理论和实际深入研究的功底，也包括其教学艺术的高低和教学手段的好坏，还包括学员配合的程度”;“教学力就是指学校在教学活动中所具有的教学理论研究与应用能力、教师的教学力、学生的学习力、教学组织和管理能力、教学模式、教学环境和教学条件等要素所整合而成的教学力量”;“教学力涉及到教师的性格、意志、生活经验、社会关系、价值观、态度与信仰等要素，教师在改造教学活动和实施教学过程中一切关系和各要素相互作用的总和”［6］等等。当然也有许多学者将“教学能力”即视为“教学力”。从目前掌握的文献资料来看，结合目前大学教师教学活动的全过程，我们不难理解，大学教师教学力应该是一种包括教学能力在内的教学合力，是大学教师教学能力、教学动力、教学效力、创新能力等多方面的综合体现，不仅包含大学教师自身的业务知识面，如对本学科知识的掌握程度和新知识的学习能力;也包含大学教师对学生的培养水平，如传授学生各类知识的能力和指导学生适应社会及后续科研等能力;还包含大学教师的教学持续力，如教师教学的理念、教学效果的保障措施及教学研究与创新能力等。大学教师教学力的大小取决于各个构成要素之间相互协调、相互促进与发展所产生的综合力，它是衡量大学教师教学活动的一项综合指标，透过大学教师教学力，可以综合评价整个大学整体教学水平。以普通高校本科教学评估为视角，利用“教学力”这一特定概念研究大学教师教学全过程，至少具有以下两个方面的意义:一方面，提高教学质量是高等教育发展的核心任务，是高等教育的生命线［1］。对教学质量评判的科学性，将直接影响到大学教育的定位方向和教师教学的发展轨道。传统的以“教学能力”为主线的评价体系，依然是集中在课堂教学方面，往往是单方面的，或者是多方面但彼此孤立的，已经不能全面反映当代大学教育质量。我国著名教育家陶行知说过“教育就是力的表现”，教学力是整个教学活动中各个“力”的合力，是各个“力”相互作用、相互协调的结果。因此，利用教学力来研究大学教师教育综合水平，显得更为客观与全面。另一方面，人才培养是高等学校的根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量，教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分［1］。通过教学评估不仅能鉴定学校教学工作的质量和水平，而且具有激励和督促作用。无论是新建还是原有普通高等学校，其相应的本科教学工作的合格评估、水平评估及审核评估，均明确了一系列评估范围和指标体系。因此，以普通高校本科教学评估为视角来研究大学教师教学力，确保大学教师教学力这一概念内涵更加具备针对性和导向性，同样对理解并构建大学教师教学力要素体系具有重要意义。
三、大学教师教学力的构成要素分析
教育部关于普通高等学校本科教学评估指标主要有学校办学定位与人才培养模式、师资队伍、教学资源、人才培养过程、学生发展、教学效果等几个方面。透过这些评估指标，结合具体的大学教学活动特点，本文认为，大学教师教学力主要由教学动力、教学能力、教师影响力、教学管理力等要素构成。教学动力，是对大学教师从事教学活动、确保教学过程持续发展、实现大学教学目标起促进作用的一股力量。从动力来源看，大学教师教学动力可以分为外部教学动力和个人内部教学动力。外部教学动力主要是指大学对教师教学的规划定位、方案政策、鼓励措施及管理方式等，以及社会对大学教师教学的支持与肯定等内容;个人内部教学动力主要涉及到大学教师个人对教学职业追求、目标发展规划以及自身的世界观、人生观、价值观等内容，是保障教学力提升的一种内在力量。外部动力只有转化为内部动力，才能对教师的教学活动起积极的推动作用。从普通高校本科教学评估方案来看，大学教师教学动力主要涉及大学的办学定位、发展目标、学校领导的办学理念、学校规划、教学地位、人才培养的思路、教师任职经历培养措施、青年教师培训和专业发展规划与措施、教学经费的投入等方面。教学能力，是大学教师顺利完成教学目标或者教学任务所体现出来的个体素质与技巧。从教学过程和形式来看，大学教师的教学能力一般包括教学准备能力、课堂教学能力、课后辅导与跟踪管理能力等。教学准备能力是指大学教师为了取得良好的教学效果而具备的教学内容分析能力、教学设计能力、教学方法选择与创新能力等;课堂教学能力是指大学教师的课堂组织能力、课堂讲课及语言表达能力、因材施教能力等;课后辅导与跟踪管理能力是指大学教师的作业批改和辅导能力、教学测试能力、教学评价与反思能力、开展第二课堂活动的能力等。以普通高校本科教学评估为视角，大学教师教学能力涵盖了教学大纲制定与执行、教材建设与选用、课程教学规划与执行、课堂教学和实践指导能力、信息化及其他教学设施的利用能力、实验教学和实习实训的指导能力、考试考核方式方法、学生德智体美劳的教育能力、社会实践与毕业论文的指导能力、第二课堂教育能力、教学方法与评价能力等方面。教师影响力，是大学教师基于自身的职业权威、人格魅力、自我形象魅力及自身教学技能等，并通过学生乐于接受的方式，以间接或无形的方式影响和改变学生、学校、社会等对教师教学活动的态度和行为的一种能力。构成教师影响力的基础有两个方面，一是权力性影响力，主要是源于教师的职业权威及为了保障教学活动正常开展的一些强制性要求等;二是非权力性影响力，主要来源于大学教师自身的人格魅力，如个人形象、教学艺术、教学情感等［6］。在普通高校本科教学评估过程中，大学教师的师德师风、学历、专业技术职务、任职经历、职业资格、教师与学生的沟通、师生评价等均属大学教师教学力中教师影响力的范畴。教学管理力，是大学教师在教学环境下，以学生为中心，通过计划、组织、指挥、协调、控制与创新等手段，制定适当的教学决策，使得教学活动完成得更为有效的一种能力。从根本上说，大学教师的教学管理力就是提高教学质效的能力，就是要求大学教师具备教学应变能力、教学决策能力、承受教学压力的能力、激励学生学习的能力以及明确教学效果并发现教学过程中存在问题、解决问题的能力。在普通高校本科教学评估中，与大学教师教学管理力相关的指标有:教学质量保障能力、课堂教学管理能力、教学质量监控能力、教学质量信息利用能力、教学质量改进能力以及调动学生学习积极性措施、学生学习范围的营造、校园文化的开展等方面的能力。
四、大学教师教学力的要素关系分析
大学教师教学力的几个构成要素之间相互联系、相互作用，共同决定着教学力的发展，其结构如图1所示。其中，教学动力为教学能力和教学管理力的提升起到促进与推动作用，教学动力越强，教师教学热情就会更加高涨，自身求知与教学专门技能的培训与提高的欲望也更高，包括教学计划的制定、教学活动的组织与协调、教学方式创新等方面的管理能力和教学能力也将会得到持续不断的支持;而随着教学管理力和教学能力的提升，大学教师也能充分享受到教学成效带来的成就感和被认同感，从而反过来又会进一步激发和调动教学动力。另一方面，教学管理力的提升，促使大学教师在教学计划、教学组织、教学协调、教学评估、教学研究、教学创新等诸方面的能力素质结构得到进一步优化与发展;而教学能力的提升也会反过来不断优化调整教学管理力，使得大学教师在教学执行力、决策力、亲和力等方面的教学管理力不断得到加强。教学动力的持续保持、教学管理力和教学能力的不断发展，使得教师影响力不断扩大，学生、学校以及社会对大学教师教学工作更加易于接受和肯定，从而形成良好的教学发展氛围，并对教学动力、教学管理力和教学能力施以潜在的催化作用。整体上，大学教师教学力各要素之间相互联系、相互作用、和谐发展，使大学教师教学力形成良性的递进式提升与发展模式。
五、总结
教学评估是国家保障高等教育质量的有效手段，在促进高等教育学校树立现代教育观念、规范办学活动、落实教学工作中心地位、提高教学整体素质等诸方面，均发挥了非常重要的作用。但是，目前在教学理论研究及大学教学实际工作中，往往依旧习惯于通过教学能力、教学绩效等指标来反映和评价教师素质、教学水平及整个教学活动，与现代高等教育发展方向已经表现出不相适应。“教学力”这一概念内涵极其构成要素，可以全面反映大学教师从事教育教学的综合水平，是衡量大学教师教学工作和学校整体教学活动的一项综合性指标，通过教师个体教学力的合力，能够反映整个学校的整体教学力水平。随着社会的发展和教育部对普通高校本科教学评估活动的持续开展，人们也越来越意识到构建一个更加全面、综合的大学教学质量和教学效果评估体系的重要性，并根据对大学教学行为的理解和教学活动的不同阶段，不断调整评估指标体系，确保各类评估体系更加科学和实际，有效促进大学教师教学力发展，并促进大学教学成效整体提升;同时，以普通高校本科教学评估为视角研究大学教师教学力，对促进大学教师素质、教师教学水平以及大学办学水平的提升以及大学教育人才培养目标的实现均有着其特定意义，可以更好的推进大学教师的专业化和大学人才培养方式的多样化，强化大学教育质量保障体系建设，能够从不同视角进一步丰富和发展大学教师教学力的理论和解释方法，使得大学教师教学力也逐渐成为大学发展研究的一个重要内容。
［参考文献］
［1］教育部．教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见．［eB/oL］．［2011－10－13］．ht-tp://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/html-files/moe/s7168/201403/165450．html．
［2］教育部．教育部办公厅关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知．［eB/oL］．［2011－12－23］．www．moe．edu．cn/publicfiles/bus-iness/htmlfiles/moe/s7168/201403/165457．html．
［3］教育部．教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知．［eB/oL］．［2013－12－5］．www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201312/160919．html．
［4］周明生．科研是第一教学力［J］．唯实，1999(11)．