教育教学的定义篇1
摘要体育教学方法一直以来都是教育界争论的话题，不同的专家和学者都给予过不同的解释。到迄今为止，人们对体育教学方法的定义都没有一个统一的认识。教学方法是联系学生、老师和教材三者之间的纽带，只有定义清楚了，才能对其进行合理的分类，教师也才能根据教学方法的特点，选择恰当的教学方法进行教学。本文试图查阅文献资料对体育教学方法的定义进行探讨，并在此基础上对体育教学方法进行归类整理，希望能对工作在一线的体育教师选择和运用体育教学方法提供理论支持。
关键词体育教学方法体育教学方法的分类体育教学方法的运用
一、研究的对象与方法
（一）研究的对象
体育教学方法。
（二）研究的方法
1．文献资料法。本文通过在中国知网上查阅大量的文献资料，其中硕博士论文共计165篇，同时还阅读与体育教学方法的相关书籍，为本文的撰写提供理论支持。
2．整理归纳法。主要是对所查阅的文献和书籍进行整理，并总结归纳得出结论。
二、结果与分析
（一）体育教学方法的概述
迄今为止，体育教学方法的定义大多都是从教育学中引用过来，其说法不尽相同，当我们说到体育教学方法时，总会出现很多的词汇，如教学模式、教学策略、教学手段、教学方式等，但是这样笼统的、含糊不清的概念解析，让我们很难确定体育教学方法所指的具体是什么。教学方略实际上是教学方法的上位概念，更多的时候代表的是一种指导思想；而教学技术与传统的教学方法含义基本相同，其中提问法就是这种方法的具体体现；教学手段又称教学工具，和传统的教学方法相比，它则是体育教学方法的下位概念，如提问法中使用的挂图法。
本文对体育教学方法的概念进行界定：认为体育教学方法是指在体育教学过程中，教师和学生为实现体育教学目的、完成体育教学任务而有计划的采用可以产生教与学相互作用的具有技术性的教学活动的总称，它主要包括教学策略、教学技术、教学手段三个主要层次。
（二）体育教学方法分类的现状
体育教学方法的分类就是将各种体育教学方法按照一定的标准，根据不同的特点把它们区分开来，以此建立体育教学方法的秩序。
1.练习法、语言法、直观法、预防与纠错法
2.体育教学指导法、练习法、思想品德教育法
3.传授体育知识技能的方法、发展体能的方法、思想品德教育与培养个性的方法、学生自学自练的方法
4.分为语言感知类、视觉感知类、本体感知类、综合感知类
5.将体育教学方法分为三个层次即技术教学法、组织教学法、教学组织法
从表1中，我们可以看见，体育教学方法随时间的发展越来越完善，涉及的范围也越来越广泛。教学活动中不仅有教师教的方法，还有学生学的方法，并且两者之间相互影响；其中思想品德教育也成为体育教学方法中的组要组成部分，对学生关注的面更加全面，既有身体方面的，也有心理和社会适应方面。
（三）体育教学方法的选择与应用
1．合理选择体育教学方法的基本原则
（1）方法的选择要符合教材内容的性质和特点。如球类运动，在传授基本技术时大多采用示范法、讲解法和领会法等，但是在传授战术配合时比赛法运用的比较多。
（2）方法的选择要符合教师和学生的特点。学生是教学活动的主体，教师是教学活动的主导者，因此在选择教学方法时要充分考虑教师和学生的实际情况；科学合理的选择有效的教学方法。
（3）方法的选择要考虑学校的实际情况。教师要根据学校的实际情况，充分利用当地资源，合理有效的开发新的教学资源，并选择与之相应的教学方法。
2．运用体育教学方法的注意事项
教学质量的好坏，在很大程度上取决于教师能否合理有效的运用教学方法，好的教学方法不仅能让学生学好知识，同时还能激发学生学习的动力，提高学生学习的积极性。因此在教学中，教师要根据教学的内容、目的任务、学生的实际情况、教学的环境以及老师自身的特点，有针对性的选择合适的体育教学方法。体育教学方法的运用还要考虑各个方法的有机组合，每一个教学方法都有各自的特点和功能，为了有效的完成教学任务，教师在教学过程中要树立整体化意识。把教学方法看作是一个有机的系统，注意各种教学方法之间的有机联系，用优化的观点整合教学方法，最大效益的发挥体育教学方法的整体功能，提高教学质量。
三、结论
（一）体育教学方法的定义具有不稳定性和不明确性，缺乏对定义中心词的统一。
（二）教学方法有可学性与不可学性。可学性是指具体的教学方法，如讲解法，不可学性通常指的是教师的个人魅力，如幽默风趣的教学特点。
参考文献：
[1]邵伟德.学校体育学理论与教改探索[m].北京:北京体育大学出版社.2002.
[2]周登嵩.学校体育学[m].北京:人民体育出版社.2004.
[3]毛振明.体育教学论[m].北京:高等教育出版社.2005.
[4]刘海元.学校体育教程[m].北京:北京体育大学出版社.2011.
教育教学的定义篇2
关键词：定向运动高中体育教学现实意义
联合国科教文组织为21世纪的教育提出的口号是“学会生存”。事实表明，传统的安全教育在我们遇到大的自然灾难的时候往往难以应对，如何做到避灾自救，目前我们做得还不够。现有安全教育只重视安全教育忽视生存教育，而以发掘潜能、挑战自我、战胜困难为目的的拓展训练和野外生存训练受到极大关注，并逐渐被各级学校所接受。定向运动则以其自身所具备的挑战自我、超越极限、跨越心理障碍及在野外情景下独立克服种种困难，完成任务实现目标的特点成为对学生进行生存能力、生存锻炼教育的极佳手段。
定向运动以体验式学习方式打破了传统的以“教”为主的教育模式，不仅可以强身健体，培养分析、解决问题的能力和良好的逻辑思维能力，而且对培养学生竞争意识、生存能力、启发智力有独到好处，更能合理利用校内外资源，改善教学方式，丰富校园文化生活，既是体育教育事业发展的与时俱进，又体现出当代学校体育“以人为本”的教育思想。
1.定向运动概述
1.1定义。
“定向运动”这个词于1886年首次被使用，意思是：在地图和指南针的帮助下越过不被人知的地带。定向运动通常在森林、郊外、城市和大学校园里进行。运动员借助定向地图和指北针，按组织者规定的顺序方式，自我选择行进路线并依次到访地图上所标示的地面检查点，通过全程检查点，用时较短者或在规定时间找到检查点得分较多者为胜的一种体育项目。
1.2定向运动的种类与形式。
定向运动按照不同的分类标准，可以分为以下几大类和小项（详见表1）
1.3定向运动的特点。
1.3.1竞争性。定向运动富于挑战，选手需要在陌生的环境中，体脑高度配合，只有具备充沛的体能、正确的判断和合理的路线选择才能找到目标。
1.3.2大众性。定向运动参与者不需特殊装备，只需要一张定向地图和一个指北针便可以享受比赛乐趣，是一项开展起来不算昂贵的群众性体育项目。
1.3.3社交性。定向运动参与者不分男女老少、社会地位、文化差异，都可以参与、交流，是一项广交朋友的社交性运动项目。
1.3.4环保性。定向运动的参与者可以在运动中亲近自然，享受自然。在运动中享受大自然给我们带来快乐的同时体验到尊重自然、保护自然的重要性。
1.4定向运动的价值。
1.4.1挖掘潜能，开发智力。定向运动具有对人潜能的开发作用。没有充沛的体力无法翻山越岭，有充沛的体力没有独立思考、解决所遇到困难的能力也无法取得胜利。这种独立思考和独立解决问题是在运动中，在体力和智力受到双重压力的情况下做出的冷静、果断、迅速的反应。这是对学生智力的开发、潜能的挖掘。开展这项运动，既可以丰富地理知识，对启发智力也有独到的好处。
1.4.2挑战心理，培养创新。定向运动是一项挑战性极强的运动。定向场地通常设在人烟稀少的丘陵、森林，地形复杂多样，地域视野有限，奔跑中经常会遇到沟、渠、杂草树木、矮墙、土埂、围栏等障碍，甚至还会深陷陡崖、独木桥等艰险环境，也会因识图错误而迷失方向。定向运动需要个人独立完成任务，因此参与者必须具有沉着冷静、胆大心细、勇敢顽强、勇于拼搏的意志品质。同时又要在最短的时间内，转换常规的思维模式，寻求新的路径和方式，达到预期的目标，这无疑培养了参与者的创新能力。
2.定向运动在高中开展的现实意义
2.1定向运动的开展符合高中体育教学的指导思想。
《普通高中体育与健康课程标准（试行）》明确指出：“高中体育与健康课程要倡导‘自主、合作、探究’的学习方式，实现学习方式的多样化，以提高学生学会学习的能力，促进学生运动知识和技能、情感、态度和价值观的整体发展。”《普通高中体育与健康课程标准（试行）》课程目标的学习领域目标中，运动技能目标是获得野外活动的基本技能。这些方面的要求正是定向运动的的优势所在。定向运动以其健身性、娱乐性、益智性等特点符合健康第一的指导思想，是学校开展定向运动的政策依据。
2.2定向运动能提高学生的身心健康。
定向运动对于提高学生全面素质具有很好的作用。在野外清新环境中的奔跑，可以使身体肌肉的紧张与放松、身体的负荷与精神的专注不断交替进行，这时呼吸与心血管系统都将得到较大的锻炼。改善和提高运动员中枢神经系统的工作能力，为从事学习及其它社会活动提供智力保障。长期的定向运动是与较低的高血压相关的，还表现出有较低的身体质量指数。定向运动的强身健心功能得到学者的肯定。由于运动本身特点结合学生探究的心理和挑战困难的欲望，教师适当引导下学生跃跃欲试，积极参与，自主练习。最终培养出学生对运动的兴趣，以兴趣为先导，从运动中得到身体全面锻炼，体会到运动价值，促进心智健康，从而达到学会运动技能的目的，以至培养出学生终身从事这项体育运动的兴趣，这符合高中生学生对体育需求多元化的趋势。
2.3定向运动能提高学生的社会适应能力，提高学生的野外生存能力。
高中体育目标要求学生提高适应社会的能力，体现积极进取的生活态度和健康的生活方式。拓展训练深受现代人喜爱，因为队员在大自然中通过设计的具有挑战性的课程，利用种种典型的场景和活动方式，让团队和个人经历一系列的考验，磨练克服困难的毅力，培养健康的心理素质和积极进取的人生态度。定向越野就具有这样的锻炼人的目的。定向越野从比赛开始到结束都要求运动员自己独立完成。途中要克服遇到的任何困难，没有任何帮助，只有依靠自己，只有坚定自己的信念，克服紧张焦虑，逐渐学会适应困难的环境，既而战胜困难，到达终点。在比赛或者学习中，运动员可以学到许多在野外生存的知识技巧，摸索并掌握处理野外险情的能力。在经常练习中运动员会形成处事不慌、果断勇敢、临危不惧的过硬心理素质。开展定向运动在实现高中体育目标的同时更关注人的身心全面长远发展，不断适应竞争日益激烈的现代社会对人的要求。
2.4定向运动能充分利用校内外的体育资源，丰富教学内容。
一切体育文化形式都可以作为体育课程内容的基本来源。一些学校运动场地和器材设施相对不足，而定向运动正可以利用这些学校内外的自然资源来丰富教学内容，解决这个矛盾，加大对环境资源的开发和利用力度。在充分利用自然和社会资源的同时，也解决了校外定向越野教学场地、器材等难题，从而扩大教学空间，提高学生兴趣，改变目前教学的单一模式。走校内与校外、课堂内与课堂外相结合的立体化教学模式，真正使定向运动教学走出学校，提高教学质量，保障教学开展的可持续发展。把传统的体育课程置于大自然中，拓展学校体育的空间，开阔力度学生的眼界，陶冶学生的心情，激发学生学习的热情。
2.5定向运动能拓展高中体育学习风气，丰富校园文化生活。
良好的体育风气，对学生会产生潜移默化的影响，帮助学生形成正确的体育行为、态度，并养成良好的体育锻炼习惯，提高学生的体育文化素养。定向运动把运动能力的诸多要素融合于自然中，在自然中体现运动美，锤炼健康的体魄、坚毅的品质和智慧思想。理解经历艰辛的过程才能体会成功的喜悦。定向运动不仅使得参与者获得健康的情绪体验激发人们的进取心、自信心和自尊心，而且有助于克服知难而退、优柔寡断和行为散漫的处世作风，形成积极向上充满朝气的校园风气。为校园文化注入了新的色彩，美的意境，在掌握和学会运用体育知识进行科学锻炼的同时提高了学生的体育文化素养，使学生喜爱并乐于从事这项运动，逐步形成终身体育的思想。
3.结论
现实中我国学校体育设施一时还跟不上学校体育发展的需求，是一个不争的事实。高中开设定向运动课程，不仅可以丰富教学内容，缓解学校体育场地不足的矛盾，而且可以保证学校体育教学的效果，增强学生的体质，养成学生科学锻炼的习惯，促进学生健康成长，突出学生主体地位，培养学生的创造精神和创新意识。定向运动又注重过程教育，在实践过程环节中丰富学生的情感，培养学生对体育学习的良好兴趣、态度、习惯，促进高中体育朝科学化、社会化、生活化方向发展。定向运动是实现高中体育教学目标的又一新途径，具有多元化价值和广泛的推广应用前景。
参考文献：
［1］张宝帆，张德平.定向运动与野外生存［m］.天津:天津大学出版社，2001.
［2］全日制义务教育普通高级中学体育（1―6年级）体育与健康（7―12年级）课程标准（实验稿）［Z］.北师大出版社，2001.
［3］季浏.普通高中课程标准实验教科书体育与健康水平五十至十二年级教师用书体育篇［m］.华东师范大学出版社，2004.
教育教学的定义篇3
一、新专业名称产生的学科定位问题
从研究生专业目录修订后的这六七年的情况来看,本科的思想政治教育专业在数量上没有大的发展,而研究生的马克思主义理论与思想政治教育专业却获得了突飞猛进的进展,增设该专业的学校如雨后春笋,几乎所有的重点高校都在短短的几年中拥有了该专业的硕士点、博士点。表面上的繁荣掩盖了该专业的学科定位问题。
首先,从“马克思主义理论与思想政治教育”这个专业名称来看,至少可以产生如下几种理解:
1.“马克思主义理论”与“思想政治教育”。这种理解把马克思主义理论与思想政治教育看作两大板块的合成,但是对这“两大板块”的理解也可能产生歧义,一种理解是“两大板块”就是两个专业,“马克思主义理论与思想政治教育”是更高层面的一个大专业;另一种理解是“马克思主义理论”是“思想政治教育”的主要内容,“马克思主义理论与思想政治教育”是以“马克思主义理论”为主要内容的“思想政治教育”。前一种理解的缺陷是,“马克思主义理论”从来没有在本科生专业目录和研究生专业目录中出现过,“马克思主义理论”被视为一个专业的依据不足;后一种理解的问题是,“思想政治教育”当然是以马克思主义理论为主要内容的,“马克思主义理论”与“思想政治教育”联结为一个专业名称显得多余。
2.“马克思主义理论与思想政治”的“教育”,即“马克思主义理论教育”与“思想政治教育”。这种理解有两个问题,第一是不合乎阅读习惯,因为“思想政治教育”本身是一个完整的概念、一个有历史的专业名称,长期以来已经被习惯于简称为“思政”,因此通常人们不会这样来断句和理解;第二是这种理解会把“马克思主义理论与思想政治”视为教育的内容,“思想政治教育”本来的专业性被抹杀了。“思想政治教育”作为专业和学科并不是“思想政治方面的教育”而是“怎样进行思想政治教育”。因此,如果这样来理解,“马克思主义理论教育”和“思想政治教育”就失去了学科的差别性,也就不需要这种“重复”。
3.“马克思主义理论”包括“思想政治教育”。这种理解主要是一些原本没有思想政治教育专业或思想政治教育专业基础薄弱的学校、领导、思想政治理论课教师和与马克思主义理论沾边的专业教师的理解,是一种为了拓展自己的发展空间而故意扭曲的理解。但是事实上这种理解已经成为主流。
其次,本科的“思想政治教育”专业难以同研究生的“马克思主义理论与思想政治教育”专业对接。
由于对“马克思主义理论与思想政治教育”专业的学科定位存在着不同的理解,因此各高校在该专业中开设的课程也不同,开设的专业方向也不同。特别是除了原有的“思想政治教育”硕士点仍然保留了原有的思想政治教育类课程外,大量新增加的硕士点大多没有思想政治教育类课程,实际上把“马克思主义理论与思想政治教育”专业变成了“马克思主义理论”或“马克思主义理论教育”专业。由此带来了三个结果:第一,研究生入学后的迷茫和重新适应;第二,研究生毕业前找工作发生困难,因为他们和用人单位都搞不清和说不清这个专业到底是什么专业、到底做什么工作合适,专业、方向、所学的课程搅成了一锅粥;第三,教师晋升职称遇到麻烦,大量从事马克思主义理论教学的教师理所当然地申报“马克思主义理论与思想政治教育”专业的高级职称,挤占和压抑了从事思想政治教育课程的教师的职称名额。
因此,事实上的趋势是原有的思想政治教育专业本科与研究生的思想政治教育专业的对接,转变为思想政治教育专业本科与研究生的“马克思主义理论教育”专业的对接。换言之,研究生专业目录的调整,事实上把原来的“马克思主义理论教育”和“思想政治教育”两个专业合并成了“马克思主义理论教育”一个专业,“思想政治教育”专业无形中被取消了。
二、马克思主义理论与思想政治教育的关系
马克思主义理论以《共产党宣言》的诞生为标志,产生于19世纪中期,它是马克思主义政党包括中国共产党的指导思想和理论武器。而思想政治教育则是一种社会实践活动,对这一社会实践活动进行系统的、上升到理论层面研究的思想政治教育学学科,产生于20世纪80年代中期的中国。因此,马克思主义理论与思想政治教育两者之间有着密切的联系,但是又有着重要的区别。区别主要包括以下几方面:
1.产生的年代和背景不一样
产生于19世纪中叶的马克思主义理论是在“资本主义在全世界获得了胜利”的历史背景下,关于资本主义必然灭亡、共产主义必然胜利的无产阶级和全人类解放的学说;[2]而产生于20世纪80年代中期的思想政治教育学则是在马克思主义诞生以后130多年的思想政治教育实践的基础上,对“思想政治教育丰富的实践经验的理论概括,是思想政治教育的知识体系,对思想政治教育实践具有理论指导意义”。[3]由此可见,首先是有了马克思主义理论,然后才有了以马克思主义理论为主要教育内容的思想政治教育的实践,然后才有了建立在思想政治教育正反两个方面经验教训和大量实践基础上的思想政治教育学。尤其值得注意的是,思想政治教育学产生的年代正是中国共产党开始拨乱反正的年代,思想政治教育学的产生本身反映了在思想政治教育实践领域内拨乱反正的迫切要求。
教育教学的定义篇4
6月29日，第十届全国人大常委会第22次会议审议通过了新修订的《义务教育法》，这是我国教育事业发展的一个新的里程碑，我国义务教育发展史也将翻开崭新的一页。新《义务教育法》的颁布和实施，对于保障公民接受义务教育的权利、提高全民族素质，实施科教兴国战略和人才强国战略，对于落实科学发展观，推进社会主义和谐社会建设和实现全面建设小康社会的目标，具有重大的现实意义和深远的历史意义。
我们要认真学习、广泛宣传《义务教育法》，切实抓好《义务教育法》的贯彻实施工作。
一、认真学习、全面理解新《义务教育法》的重要意义和深刻内涵
各级人民政府及有关部门要从全面贯彻科学发展观和依法行政的高度，深刻认识新《义务教育法》的重大意义和深刻内涵，依法履行职责，遵守法律规定。
第一，新《义务教育法》明确国家将义务教育全面纳入财政保障范围，将义务教育经费保障机制以法律的形式固定下来，明确义务教育不收学费、杂费，为在新的起点上更好地实施九年义务教育提供了法律保障。党的十六大提出的全面建设小康社会的目标之一是形成比较完善的现代国民教育体系，使人民享有接受良好教育的机会。义务教育是现代国民教育体系中的核心部分，是其他各级各类教育的基础。因此，对义务教育必须高度重视，优先保障。修订后的《义务教育法》进一步明确了义务教育的性质和培养目标，规定了义务教育是公益性事业，将义务教育经费保障机制以法律的形式固定下来，明确义务教育不收学费、杂费。明确了各级人民政府及有关部门等主体的职责和义务，规定了相应的法律规范，为我国在新的起点上更好地实施义务教育，提供了有力的法制保障。这对于进一步构建比较完善的现代国民教育体系，提高全民族素质，实现全面建设小康社会的目标，具有重大的战略意义。
第二，新《义务教育法》将素质教育上升为法律的规定，进一步明确了义务教育的方针和目标，为全面贯彻教育方针，提高教育教学质量，促进人的全面发展提供了法律保障。全面推进素质教育是我国教育事业的一场深刻变革，关系到培养什么人、怎么培养人的大问题。多年来，素质教育已取得了一些重要成果和成功经验，但也碰到不少阻力和问题。新《义务教育法》将素质教育上升为法律概念，规定要根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，推进素质教育实施。新《义务教育法》还对教育教学和教师予以专章规定，为推进实施素质教育提供教育教学和师资保障。新《义务教育法》关于素质教育的一系列规定，有利于促进学生全面发展，培养创新型人才，将为实现党的十六大提出的造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的重大目标奠定坚实的基础。
第三，新《义务教育法》将促进义务教育均衡发展作为方向性要求确定下来，明确各级政府应当合理配置教育资源，为保障适龄儿童、少年平等接受义务教育的权利，促进教育公平提供了法律保障。推进义务教育均衡发展，是社会主义制度的本质体现，是构建社会主义和谐社会的基础性工作。新《义务教育法》针对我国促进义务教育均衡发展的成熟政策、成功经验及存在的问题，将促进义务教育均衡发展作为方向性要求确定下来，明确各级政府应当合理配置教育资源，改善薄弱学校的办学条件，并从师资流动、预算编制、设立专项资金等方面规定了促进义务教育均衡发展的措施。新《义务教育法》关于均衡发展的规定，有利于进一步完善政府推进义务教育均衡发展的体制机制，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育，推动各级政府、教育行政部门和学校切实办好每一所学校、关注每一个学生的健康成长。
第四，新《义务教育法》为进一步完善中国特色教育法律法规体系，为全面实施依法治教提供了法制基础。党的十六大提出要到2010年形成中国特色社会主义法律体系。
第十届全国人大常委会提出要在本届任期内争取基本形成中国特色社会主义法律体系。国务院2004年提出要用10年左右的时间基本实现建设法治政府的目标。教育领域要加强立法工作，与社会主义法制建设的总体目标和要求相协调。从1980年至今，已经颁布实施了《学位条例》、《义务教育法》、《教师法》、《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等7部专门的教育法律法规。其中一些制定时间比较早的法律法规，在一定的历史时期发挥了比较好的法制保障作用，但随着形势的发展，有必要进行修订。这次修订《义务教育法》，针对义务教育存在的突出问题，认真总结经验，广泛征求各方面意见，体现了党和国家对于义务教育的新要求，具有较强的时代性、针对性、规范性和前瞻性，为教育的立法提供了典范。新《义务教育法》的颁布，不仅为新时期全面推进依法行政、依法治教、依法治校，加强教育执法和监督工作提供了明确的法律依据，而且为提高义务教育法制建设的整体水平奠定了良好的基础。
二、切实抓好新《义务教育法》的实施
吴邦国委员长6月29日要求各级政府及有关部门要高度重视修改后的《义务教育法》的实施工作，将法律规定落到实处；总理7月2日要求教育部抓紧研究贯彻《义务教育法》的具体方案和实施步骤。我们要认真贯彻落实吴邦国委员长和总理的指示，切实抓好新《义务教育法》的实施工作。
当前，要认真做好以下几个方面的工作：
第一，坚持贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量。新《义务教育法》规定义务教育应当贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础；规定义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。法律的这些规定，明确了我国义务教育的社会主义性质和正确的发展方向。我们对此应当深刻理解、切实落实。各级政府和教育行政部门要进一步提高对素质教育的认识，改革教学制度，优化课程设置，降低课程难度，精简教学内容，提高教师素质，改进教学方法，减轻课业负担，将素质教育贯穿到义务教育阶段的全过程。要研究推进素质教育的具体措施，切实加强德育工作，启发学生独立思考，增强学生的创新精神和实践能力，促进学生生动活泼地全面发展。
第二，切实推进我国义务教育均衡发展。当前我国地区间、城乡间及区域内义务教育发展存在较大差距，不利于少年儿童享有平等的受教育权利，这个问题必须采取措施加以解决。新《义务教育法》充分地体现了推进义务教育均衡发展、促进教育公平的重要理念。法律规定国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件；规定各级人民政府及有关部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距；保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。法律要求各级人民政府要鼓励和支持城市教师和高校毕业生到农村地区、民族地区从事义务教育工作，并鼓励高校毕业生以志愿者方式到上述地区任教；县级人民政府编制预算，应当向农村地区学校和薄弱学校倾斜。这些法律规定，是促进义务教育地区间、城乡间、学校间均衡发展的基本要求，也是新时期推进义务教育发展的迫切需要。各级政府和教育行政部门要切实按照法律的规定，制定实施办法，把促进义务教育均衡发展的各项工作真正落到实处。
第三，依法落实义务教育公共财政经费保障体制。经费保障是发展义务教育的基础。理顺义务教育财政经费保障机制，明确各级政府的投入职责，满足适应全面建设小康社会的义务教育发展的基本需求，是解决当前义务教育发展中诸多问题的关键所在。新《义务教育法》总结了农村义务教育经费保障机制改革的基本经验，结合我国财政体制改革的基本要求，规定我国义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。其要点一是明确各级人民政府的分担机制，将义务教育全面纳入财政保障范围；二是由省级人民政府负责统筹落实，明确了责任主体。2005年12月，国务院出台了《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，规定农村义务教育所需经费由各级人民政府分项目、按比例分担，建立了中央和地方政府对农村义务教育的经费分担机制，到2007年全面免除农村义务教育学杂费，为新《义务教育法》的实施奠定了经费保障的基础。但是落实法律规定的义务教育财政经费保障体制尚有很多重要工作要做。今后，要根据法律的要求，不断完善义务教育经费保障体制。各级政府要采取有效措施，确保义务教育经费纳入财政预算并及时足额拨付，尤其要重点扶持农村地区、贫困地区和民族地区义务教育的发展。
第四，科学制定实施义务教育不收杂费规定的步骤。新《义务教育法》第一章第二条规定：“实施义务教育，不收学费、杂费。”第八章第六十一条规定：“对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。”不收学费、杂费有利于保障所有适龄儿童、少年接受义务教育的权利，特别是保障农村地区、民族地区以及其他家庭经济困难的适龄儿童、少年不因贫困失学、辍学，促进义务教育的公平。2005年国务院已作出决定，今明两年内在全国农村全部免除学杂费。最近，一些经济发达地区也已宣布在城市对义务教育免收学杂费。国务院有关部门要深入调查，及时总结研究一些城市不收学杂费的好做法和遇到的新问题，科学制定城市义务教育不收学杂费的步骤，积极稳妥地推进城市义务教育不收学杂费的工作。
第五，加强管理与监督，尽快解决义务教育阶段“上学难、上学贵”问题。义务教育阶段不收学费、杂费的规定为尽快解决义务教育阶段“上学难、上学贵”问题提供了法律武器。就农村而言，明年全国农村义务教育阶段全部免除学杂费，对家庭贫困学生提供免费教科书和寄宿生生活补助，农村儿童“上学难、上学贵”问题应该得到解决。新《义务教育法》明确作出了不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质，不得将学校分为重点学校和非重点学校，不得分设重点班和非重点班等具体规定，为清理名目繁多的教育收费创造了良好的法制环境。各级教育行政部门和义务教育学校要严格遵守以上法律规定。还要贯彻落实好保障家庭经济困难、残疾、随父母或者其他法定监护人在非户籍所在地居住等不同情况的适龄儿童、少年接受义务教育的规定。新《义务教育法》还规定了教育督导、义务教育经费的审计监督和统计公告等制度。各级政府要切实落实法律规定，把加强义务教育管理和监督制度建设工作落到实处，并加大投入力度和治理教育乱收费工作力度，尽快解决“上学难、上学贵”问题。
第六，要做好学习宣传，为贯彻实施新《义务教育法》做好充分准备。修订后的《义务教育法》将于今年9月1日起施行。各级人民政府及有关部门特别是教育行政部门要带头学习好新《义务教育法》，深刻理解其精神实质。国务院有关部门和省、自治区、直辖市要尽快研究制定新《义务教育法》配套法规、实施办法和义务教育经费保障的具体办法等配套规定。要在全社会宣传新《义务教育法》，营造实施的良好舆论环境。
教育教学的定义篇5
关键词：成人教育；定义；困境；对策；
作者简介：赵彦彬(1965-)，男，河北赵县人，河北大学继续教育学院院长，教授，硕士研究生导师，主要从事成人教育基本理论研究。
一、引言
亚里士多德曾说过，“一个定义是对于一件事物的本质性质的陈述”。[1]成人教育的定义作为成人教育学的前提性概念，关涉到整个成人教育学科的基础范畴、定位、性质以及理论体系构建。“成人教育”一词早在1814年就已经出现在相关文献中，之后人们就没有停止对其定义问题的思考。学术界对成人教育定义的探讨取得了一定成果，研究者或从成人教育的对象、内容角度进行定义，或从功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“对象说”认为成人教育是“为年龄达到足以工作、投票、战斗、结婚及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段的人们所设的一切种类的教育”；[2]“功能说”则强调“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”。[3]由于研究者的侧重点和视角各异，对成人教育的定义也大相径庭。然而，纷繁多样的定义中并没有一个恰如其分的、能为人们广泛接受的权威性定义，加之成人教育本身所具有的广泛性、多元性与复杂性等特点，使得对其定义面临着若干困境。为此，笔者借助前人对成人教育的不同定义，分析其所面临的困境，并提出相应的解决策略，以期使成人教育的定义更为明晰、科学。
二、成人教育定义的困境
总的来看，研究者对成人教育的定义面临诸多困境，主要体现在以下四个方面。
(一)对“成人”的理解存在差异
明确“成人”这一对象所指，是对成人教育进行定义的前提和基础，也是成人教育研究者不可回避的问题。然而，学术界对“成人”的界定可谓见仁见智，不同研究者对“成人”的不同理解和诠释，使得成人教育难以获得一个具有国际包容性的定义。
从现有的研究来看，对“成人”的界定通常有以下四种观点：生物学成人观、心理学成人观、社会学成人观和法学成人观。[4]其一，生物学成人观。该观点认为“成人”是指达到一定年龄，在身体各方面已发展成熟的人。《韦伯大辞典》指出，成人就是达到成熟的人，而所谓“成熟”专指已经达到完全生长与发展的阶段，标志为实际年龄。然而单就生理年龄而言，各国对成人的划分不尽相同。《国际教育标准分类》把成人的实际年龄确定为15岁以上，美国则为16岁以上，在我国，对成人年龄尚且没有统一的规定。[5]因而，只从生理年龄上界定“成人”是甚为模糊和难以统一的。其二，心理学成人观。该观点认为“成人”是指在心理和情绪上已经成熟的个体，包括认知成熟、情感成熟、意志成熟与人格成熟。然而有学者提出，当今社会早熟趋势严重，心智成熟、具有成人意识、参加成人教育活动的青少年也不在少数，从心理学角度界定成人可能会因其不确定性而引起分歧。其三，社会学成人观。该观点认为“成人”是指在社会上能扮演人的角色，担负起一定社会职责和义务的人。1975年，美国学者赫姆斯特雷(R.Hiemstra)主张以社会学的标准界定成人，认为“成人”就是“已经达到成熟可以负起对自己或他人的责任，并且在经济上能够自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趋向低龄化，还未担负起“成人”责任，却已接受成人教育的人也屡见不鲜，所以单从社会学角度来理解“成人”也并不能得到广泛的认可。其四，法学成人观。该观点认为“成人”是指开始享有各种法律规定的权利和履行各种法律规定的义务的人。《不列颠百科全书》对成人教育的定义就体现了这种成人观。除此之外，杜以德等人从成人教育学角度出发，尝试对四种成人观加以整合，博采众家之长，将“成人”综合界定为“身心发育成熟，接受教育已不是其主要责任，已达到所属社会或者法律承认的年龄，具备相应权利和义务的人”。[7]
上述观点对“成人”的多样化解释体现了研究者对其理解的差异性，不同的成人观在各自的领域内或许具有普适性，然而用来定义成人教育时便出现了分歧，这无疑成为精确定义成人教育的一道屏障。若从生物学成人观角度划分年龄界限，可能会因各国划分标准不同而难以达成共识，也可能会因“生理上的成熟”所具有的模糊性，导致定义的不准确；若从心理学、社会学或者法学成人观角度来分析，则会由于它们有着迥异的侧重点和理解方式，造成理解差异与矛盾，而单一的理解难免会涵盖不了成人教育实践活动中的所有“成人”。杜以德等人虽然尝试着从成人教育学角度界定“成人”，将四种成人观的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又从社会学和法学上对“成人”角色加以强调，然而这样简单地综合也未必能够得到学术界的公认。由此可见，人们对“成人”各执一词的现象使得定义成人教育的难度大为加深。
(二)对成人教育定义的方法单一
精确地界定成人教育确实有难度，正如顾明远所说：“可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。”[8]成人教育的定义是对成人教育这一概念所反映对象的本质属性的揭示，精确的定义将对成人教育学科的发展产生深远影响。由此看来，科学的定义方法显得尤为重要。然而，在通常的成人教育定义中，往往只是研究者想当然或从小处入手的修修补补，具有一定的局限性，使得成人教育的定义难以准确地揭示其本质。
目前对成人教育定义的方法存在一定的局限性，研究者多采用规定性定义和描述性定义的方法。其一，规定性定义是指定义者创制的定义，由定义者依据使用需要来确定术语的含义。例如，有的学者指出成人教育是“根据社会整体协调发展的需要和成人个体在不同人生阶段角色发展的需要，对所属社会视为成人的人进行的有组织、有计划、持续的教育活动，旨在提高成人生活质量，促进社会的全面进步”。[9]对于规定性定义来说，只需要定义者在同一著作或文献中坚持自己所创制的定义即可，由于定义者的主观性较强，因此难以得到公众认可。其二，描述性定义是指定义者对所要确定的对象加以适当描述的定义。《学会生存———教育世界的今天和明天》中提出，“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过不完全教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育……”。[10]这一定义采用的就是描述性定义的方法，虽然能够帮助我们认识成人教育，但是如此定义缺少逻辑规范，随意性较大，只是把成人教育所涵盖的内容和形式一一罗列。另外，定义的精确性也与定义者的水平有很大关系，易造成定义混乱，因而这一方法并不够严谨。
由此看来，缺少严密规范的定义方法，与作为科学范畴的成人教育研究的要求相去甚远，之前一些常见的有关成人教育的定义也步入其窠臼。不管是采用规定性定义的方法，还是采用描述性定义的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今难以形成一个精确的定义。如前所述，规定性定义的方法可能会因研究者的不同需要而带有主观性，描述性定义的方法逻辑性不强、较为冗长且不精练，因此它们都不适合用来定义科学范畴中的成人教育。若要正确地揭示成人教育的本质，形成一个具有逻辑规范性的定义，就必须克服定义方法的局限性，寻求合适的定义方法，否则对成人教育的定义便只能在困境中徘徊。
(三)对成人教育的变迁难以把握
“人在变，世界在变，教育也在变，人们对教育的理解和诠释当然也应该变”。[11]由于成人教育在不同时期有着不同的内涵，导致研究者多年以来很难对这一动态多变的概念作出固定的、统一不变的定义。
以我国为例，成人教育发展初期的主要任务在于扫除青壮年文盲，该时期的成人教育定义侧重于对这一内容的阐述。到了20世纪80年代，成人教育的主基调发生了变化，定义也作了相应的改变，如刘雍潜认为，成人教育是“以直接有效地为经济建设服务为总目标，以在岗劳动者为主要对象，以提高本职工作能力为中心，以职业技术培训为主要内容的一切有组织、有计划的教与学过程”。[12]这种工作指向型定义突出了成人教育的职业性特点，揭示了成人教育与社会经济的关系，是改革开放初期广大研究者对成人教育定义的探索，与当时以经济建设为中心、突出发展职工教育的时代背景紧密贴合。进入20世纪90年代，终身教育从理论走向实践，研究者吸收了终身教育思想，开始重新思考成人教育的定义。如史志谨等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采取‘宽进严出’的教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动”。[13]目前，随着继续教育作为一种新型的成人教育形式在世界范围内的确立，成人教育将拥有新的内涵，21世纪的成人教育定义也将会有新的变化。
从上述成人教育定义的演变中可以看出，广大研究者对成人教育的定义随着时代的变迁和成人教育内涵的变化而不断更新。时代的发展和更替不断孕育出新的社会需求，新的社会需求之下会萌生新的成人教育实践形式。若没有新的成人教育定义与实践相适应，则会导致“名”与“实”不符。成人教育并不是一个一成不变的概念，其变化是永恒的，而现实中也不存在一个非历史性的、绝对的成人教育定义，因此成人教育动态多变的特点要求我们对成人教育的定义进行不断调整、革新，这无疑是横亘在我们精确定义成人教育时的一道鸿沟，要完成这项任务并非易事。
(四)对成人教育的复杂性缺乏多维分析
成人教育的定义具有复杂性的特点，很难用一句话来穷尽。研究者从不同侧面对成人教育进行界定，产生了多元化的定义，而不同侧面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本质，如此便加深了定义成人教育的难度。
面对具有复杂多维性的成人教育，研究者从不同的角度进行界定，通常有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重目的说”和“学习说”等观点。其一，“上层建筑说”认为成人教育是政治制度或政治工具的一种意识形态。国际成人理事会就持这样的观点，将成人教育看作是反对压迫、解放大众的工具。其二，“生产力说”将成人教育作为劳动力的再生产过程，强调成人教育的生产力属性，甚至直接把成人教育看作是社会生产力。如1987年，国家教育委员会在《关于改革和发展成人教育的决定》中指出，成人教育“能够直接有效地提升劳动者和工作人员的素质，从而直接提高经济效益和工作效率”。[14]其三，“双重目的说”认为成人教育既要满足成人的需要，又要满足社会的需要，以达到促进个人发展和社会发展的双重目的。其四，“学习说”认为成人教育是一种学习活动或学习过程，强调成人接受教育和参与学习的主动性。如麦基罗在《成人学习和教育的批判理论》中指出：“成人教育从成人教育工作者的专业观点出发必须被确定为一种有组织地、坚持不懈地努力帮助成人用提高自学能力的方式进行学习。”[15]此外，还有研究者从“方法说”、“机会说”、“个人发展说”、“社会需要说”等角度对成人教育加以界定，各有侧重。
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的研究角度会产生不同的定义，加之成人教育本身具有复杂性特点，对其作出一个统一的、权威性的定义着实困难。但是仅仅从某一个学说的观点进行界定难免“盲人摸象”，产生只见局部不见整体之感，难以厘清成人教育的本质。作为科学范畴中的成人教育定义，必须能够用精炼的语句将成人教育的本质揭示出来，而对于成人教育这样一个“复数”而非“单数”的教育实践活动，我们在为其下定义时面临一定的困境，需要进行多维分析。
三、应对策略
“人类的认识本身的种种局限性，总是‘可错的’。任何的问题都不存在‘唯一的’或‘终极的’解释”。[16]随着社会的发展和研究的深入，对成人教育的界定终将走出所面临的困境，在此，笔者尝试从以下四个方面提出应对策略。
(一)全面理解“成人”，突出“成人”的社会性
只有认清“成人”的含义，把握其特质，才能准确地定义成人教育，指导成人教育实践，因此在界定成人教育时务必要对“成人”一词有较为深刻和全面的认识。无论上述四种成人观是怎样从单一的角度进行理解的，都要在内涵和外延上对“成人”一词有恰当的限定。既要考虑成人内涵的丰富性，使之能够凸显成人的特色，又要使其外延在不过于空泛的情况下包含各门类教育形式中的“成人”，更要结合历史的和现实的教育事实，全面理解它的含义。“人的本质是一切社会关系的总和”，人是自然的人，更是社会的人，其一生发展和变化的本质是人的社会化过程。因此，理解“成人”一词时要侧重其社会性特点。也就是说，一个人进入成年期并被所属社会承认为成人，既要达到生理成熟年龄，又要达到一定的心理社会发展水平。作为成人，最重要的是能够承担起作为劳动者的义务和职责，具有社会要求的适应能力以及责任能力。[17]在理解“成人”或者界定成人教育时不妨减少对“成人”具体生理年龄的描述，否则会导致其范围的扩大或缩小，抑或使其显得过于“表面化”。从成人教育实践入手，着重分析成人这一社会角色所具有的特定涵义，或许能够得到学界的公认。
(二)选择恰当的定义方法，正视定义的局限
一方面，选择恰当的定义方法。富有逻辑规范性的定义方法对于作为科学范畴的成人教育研究来说至关重要。在研究思维的形式结构及规律的形式逻辑学中，“属加种差”方法是最常用的定义方法，也就是将被定义项的属概念和种差进行结合以充当定义项的定义。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义。如此定义较之规定性定义和描述性定义而言，具有更强的逻辑规范性。
另一方面，正视定义的局限。正如美国教育学家索尔蒂斯所说：“要找出真正的定义，无疑如‘误入歧途的捕centaur(希腊神话中人头马身的怪物)的猎人’，是永远找不到的。”[18]无论使用何种具有逻辑规范性的方法所作出的定义都存在一定的局限性，并且也不存在完美无缺的定义方法。我们应该做的只有正视而不是逃避，尽量克服定义方法的局限，既不能将某种定义方法作为进行学术定义的灵丹妙药，也不能因为一丝瑕疵而全盘否定，正确对待、努力克服才是针对该问题应有的态度。
(三)融合时念，以发展的眼光看问题
面对成人教育这样一个不断生成、建构和完善的动态概念，我们所给出的定义难免只有一定的适用范围和阶段特征，因此，必须融入时代的教育理念，以发展的眼光看待成人教育，这样才能使成人教育的“名”与“实”相符合。只有通过对各个阶段的时代背景和成人教育实践加以分析，界定出能够准确反映成人教育实践的定义，才能避免与时代脱节。
一方面，分析成人教育的阶段性特征，融入时念。成人教育定义的变化是永恒的，过去如此，现在如此，将来亦如此。我们无法获得成人教育的终结性定义，成人教育与时代的结合要求我们更加深刻地认识同时代的成人教育内涵，分析其阶段性特征，理解这一时代教育理念的主基调，并且考察当前的成人教育实践，这样的成人教育定义才具有现实意义。在终身教育理念的指导之下，我们需要突破以往成人教育定义的局限，从教育实际出发，充分认识和分析成人教育实践及其在教育体系中的作用、地位，以准确把握当前成人教育的新内涵，得出能够反映当前成人教育实践的定义，并找到合适的语句加以表达，从而形成能够反映社会经济发展要求和时代特征、符合社会发展规律的新的成人教育定义。
另一方面，以发展的眼光看问题。时代在发展，人的认识也在发展，我们需要依据成人教育的发展不断为其定义注入新的元素，进行修改和完善，而不是固步自封和墨守成规。在联合国教科文组织召开的各届大会上，对成人教育的定义做出的不断调整便践行了这一点，这是值得我们认可和效仿的。在终身教育、终身学习与学习化社会理念的推动下，成人教育向着终身化、多元化、国际化快速发展。可以预测，随着人口老龄化的到来、闲暇时间的增多和非学历教育需求的渐长，必然使成人教育形式更为繁多，这将影响到未来成人教育定义的发展。为此，以发展的眼光看问题，才能有一定的预见性，避免在新形势下定义成人教育时显得措手不及。
(四)构建多维立体视角，厘清成人教育本质
一个定义出现多种表述是正常的，因为“任何事物都不会于任何时代对任何主体都呈现出同样的面貌或身份。主体认识图式的差异导致它们在不同的人那里呈现出不同的形象、意义和价值”。[19]如此看来，面对复杂多维的成人教育，各种学说的观点都有其存在的价值，我们也应该本着实事求是的态度进行分析，同时给予各种学说观点一定的肯定。针对学术界对成人教育的定义多局限于单一视角，缺乏多维立体观点的现状，可以尝试从哲学、社会学和文化学向度审视成人教育这一复杂多维的问题，认清成人教育的本质，以便准确定义成人教育。
教育教学的定义篇6
作者：张辉楚媛媛单位：北京城市学院教育发展研究所北京外交学院教务处
新《义务教育法》具有里程碑的意义，最重要的就体现在从过去的各自发展走上今天的均衡发展的道路，立法明确提出实施素质教育，新《义务教育法》站在新的历史起点上，把义务教育纳入到实施素质教育的轨道上来，把实施素质教育作为义务教育的一项新的历史使命。法律规定，义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。首次明确义务教育免收学杂费。1986年颁布的《义务教育法》规定:“国家对接受义务教育的学生免收学费。”小学生、初中生仍需缴纳一定的杂费;修订后的义务教育法规定，“实施义务教育不收学费、杂费。”中央财政将从农村地区到城市地区，逐步免除义务教育阶段的杂费。《义务教育法附则》中提出:对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。第四，进一步完善了义务教育的管理体制，强化了省级的统筹实施。新《义务教育法》一个很大的突破，就是在“以县为主”的管理体制的基础上，进一步加大了省级政府的统筹和责任，实践着从“人民教育人民办”到“义务教育政府办”的转变。加强教育的均衡发展、农村教育经费保障、以及对贫困地区的支持而言，省级的统筹都相当重要。第五，确立了义务教育经费保障机制。法律规定:国家将义务教育全面纳入财政保障范围;国务院和地方各级人民政府将义务教育经费纳入财政预算，须及时足额拨付义务教育经费;再一次明确了义务教育经费的“三个增长”。
法律还规定:义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。通过这些渠道，建立起义务教育比较完善的经费保障机制。第六，保障接受义务教育的平等权利。新《义务教育法》强调了对非户籍所在地，特别是流动人口子女接受义务教育的问题;确定了流动人口子女居住地人民政府要为他们提供平等接受义务教育的条件，这将会对城市化进程的平稳推进起到关键性的作用。第七，规范了义务教育的办学行为。新《义务教育法》对义务教育办学行为规范严格:一是不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。二是不得以任何名义改变或变相改变公办学校的性质。三是规定“学校不得违反国家规定擅自收取费用，不得以向学生推销或变相推销商品、服务等方式谋取利益，任何组织和个人不得向学校非法收取或者摊派费用。”第八，将保障校园安全写进法律。法律规定，学校建设应当符合国家规定的选址要求和建设标准，学校应当建立、健全安全制度和应急机制。学校不得聘用曾经因故意犯罪被依法剥夺政治权利或者其他不适合从事义务教育工作的人担任工作人员。县级以上地方人民政府定期对学校校舍安全进行检查，对需要维修、改造的应及时予以维修、改造。第九，增强了《义务教育法》执法的可操作性。全面规定了《义务教育法》的法律责任，六十三条中有十条规定的是法律责任，将《义务教育法》的执法性、操作性提到一个空前的高度。而且规范了二十二种违反《义务教育法》的违法行为及应该承担的法律责任。弥补了过去的十八条《义务教育法》操作性较差的问题，增强了政策的可操作性，加大了执法力度。［2］(二)新《义务教育法》中关于义务教育经费保障的主要内容《义务教育法》从修订前的十八条增加到八章六十三条，使包含的内容更加丰富、完善。新《义务教育法》全面规范了义务教育领域各方面的问题，在义务教育经费保障方面，该法用第六章(从第四十二条到第五十条)专门做出义务教育经费保障方面的规定，突出了义务教育经费保障在实施义务教育中的重要地位，本章规定也是新《义务教育法》修订的一大突破。新《义务教育法》关于义务教育经费保障的主要内容有:第一，国家将义务教育全面纳入财政保障范围。用公共财政支持义务教育发展，使义务教育有了可靠的、稳定的经费来源。新法第四十二条明确规定:“国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级依照本法规定予以保障。”第二，明确义务教育学校的学生生均公用经费问题。第四十三条规定“学校的学生人均公用经费基本标准由国务院财政部门会同教育行政部门制定，并根据经济和社会发展状况适时调整。”第三，明确义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府共同负担的原则。第四十四条规定:“义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。”这就明确了政府的责任，加大了省级政府实施义务教育的责任。第四，从法律上保障了家庭经济困难的适龄儿童接受义务教育的权利。这是为人民服务和以人为本思想的具体体现，提出“各级人民政府对家庭经济困难的适龄儿童、少年免费提供教科书并补助寄宿生生活费。”规定扶持农村地区、民族地区实施义务教育。其体现了党中央的“三农”政策和民族政策的精神，有利于加快农村地区和民族地区的义务教育发展，是建设和谐社会的一大措施。第五，规定义务教育经费在财政预算中单列。第四十五条规定:“各级人民政府应当在财政预算中将义务教育经费单列。县级人民政府编制预算，除向农村地区学校和薄弱学校倾斜外，应当均衡安排义务教育经费。”第六，规范财政转移支付制度。第四十六条规定“国务院和省、自治区、直辖市人民政府规范财政转移支付制度，加大一般性转移支付规模和规范义务教育转移支付，支持引导地方各级人民政府对义务教育的投入。”以上法律规定作为义务教育经费保障的主要内容对义务教育起到极其重要的保障作用，特别是有利于农村义务教育的发展。
自1986年实施《义务教育法》以来，到2006年，全国小学学龄儿童净入学率达到99．27%，初中阶段毛入学率达到97%。到2009年底，小学学龄儿童净入学率达到99．4%;其中男女童净入学率分别为99．36%和99．44%，女童高于男童0．08个百分点。实现“两基”(基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲)验收的县(市、区)累计达到3052个(含其它县级行政区划单位207个)，占全国总县数的99．5%，“两基”人口覆盖率达到99．7%。为了从根本上解决农村义务教育经费投入不足的问题，2005年底，国务院按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的原则，建立起新机制。新机制2006年在西部农村地区实施，继而开始在全国农村地区全面推开。《新义务教育法》颁布后，取得的主要成绩如下:第一，各地积极探索区域内促进义务教育均衡发展的政策。上海、天津、江苏、浙江、安徽、江西、海南、宁夏等8个省、自治区、直辖市在免学杂费方面做到了城乡同步。上海市从深化招生制度改革入手，2007年将40%的示范高中招生计划按比例分配到全市的每所初中。辽宁、陕西等省加大了专任教师交流力度，选派得力校长和骨干教师分批分期到薄弱学校任职、任教。内蒙古、云南、甘肃等省、自治区通过拨专项经费、建寄宿制学校、加强教师培训等措施，大力推进少数民族地区义务教育的发展。北京市东城区通过创建“学区化管理”模式，实现了学区内各个学校设施设备、课程、师资的共享，提高了优质教育资源的使用效益。第二，中央在中西部地区农村义务教育经费保障上承担了主要责任。按照新机制的要求，中央重点支持中西部地区实施义务教育。其中免学杂费所需资金由中央和地方按比例分担，西部地区为8∶2，中部地区为6∶4;免费提供教科书所需资金，中西部地区由中央全额承担;校舍维修改造所需资金，中西部地区由中央和地方按照5∶5分担。第三，各级政府对农村义务教育的投入责任明确，投入总量增加，保障水平提高。中央和省级政府对农村义务教育的投入大幅增加，并由工程性的专项资金转为用于学校事业性支出的经常性经费，成为义务教育财政体制的主要组成部分，使农村义务教育办学经费得到保障。2007年，全国各级财政安排农村义务教育经费预算达到2235亿元，比2006年的1881亿元增加了354亿元。农村学校拿到了政府按学生人数和标准拨付的公用经费，保障水平有所提高。2011年农村义务教育经费保障机制部分资金预算566．3亿元，其中:免费教科书资金129．4亿元、公用经费补助资金335．3亿元、中西部地区家庭经济困难寄宿生生活费补助资金58．7亿元、中西部地区农村中小学校舍维修改造资金42．9亿元。第四，解决了农民教育负担过重的问题。国家在广大农村地区全面实施了“两免一补”政策(免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费)，农民群众得到了实实在在的好处。据教育部统计，2006年新机制实施第一年就直接减轻农民经济负担100多亿元，农村贫困家庭小学生每人每年平均可免除书本费和学杂费210元，初中生可免除320元，其中寄宿生还可享受200元至300元的生活补助。农民的负担减轻了，送子女上学的积极性高了，2006年西部地区约有20万辍学学生重返校园。［4］新义务教育法的颁布使得我国义务教育经费投入取得了一系列成绩，义务教育的入学率与巩固率不断提高;但是，我国义务教育的经费投入总量不足，投资结构不合理等问题依然存在，政府的投入严重不足，对处于农村地区或贫困地区的学校和家庭构成了沉重的负担。长期以来，义务教育经费短缺的主要原因是没有建立起义务教育保障机制，各级政府经费投入责任不清。这次《义务教育法》修订时，把其作为一个重要问题来解决。义务教育经费保障机制的建立，在我国义务教育发展史上应该说是一个重大的制度创新，是国家承担义务教育责任的一个根本体现，将对促进义务教育持续、稳定发展提供强有力的保障。
教育教学的定义篇7
6月29日，十届全国人大常委会第22次会议通过《中华人民共和国义务教育法（修订案）》，这是我国义务教育发展中具有里程碑意义的一件大事。审议通过的《义务教育法（修订案）》共分为：总则、学生、学校、教师、教育教学、经费保障、法律责任及附则等8章，63条，将于2006年9月1日起施行。
1986年,我国颁布实施了《义务教育法》，到新的修订案通过之日，已经整整走过了20年。
新的《义务教育法》有何突破？它将对今后我国义务教育的实践产生怎样的影响？为此，记者走访教育部政策研究与法制建设司司长孙霄兵，请他深入解析
进一步强调了义务教育的公益性、统一性与强制性原则
法律条文：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
实施义务教育，不收学费、杂费。
孙霄兵：《义务教育法》第一次以法律的形式全面阐述了义务教育的特征与性质。按照原《义务教育法实施条例》的规定，我国城乡的义务教育学校一直收取杂费，用以补充义务教育学校公用经费的不足。温家宝总理在2006年向十届全国人大第四次会议所作的政府工作报告中庄严提出：“从2006年起，用两年时间全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，2006年开始在西部地区实施，2007年扩大到中部和东部地区。”考虑到全面免除杂费需要国务院的统一安排，《义务教育法》在附则中对免除杂费的时间和步骤专门做了授权性规定，明确：“对接受义务教育的适龄儿童、少年不收杂费的实施步骤，由国务院规定。”可以预见，在不远的将来，义务教育免收学费、杂费的法律原则，就将惠及我国城乡的广大适龄儿童、少年。
建立一系列促进义务教育均衡发展的制度与机制
法律条文：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。
县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。
孙霄兵：受社会经济发展水平和历史原因的影响，目前，我国义务教育的发展状况在东中西部、城市与农村、不同学校之间还存在着明显的不均衡。因此，促进义务教育的均衡发展成为法律修订中的重要原则。为缩小不同地区义务教育学校办学标准的差异，国家将制定“学生人均公用经费基本标准”，并要求“省、自治区、直辖市人民政府可以根据本行政区域的实际情况，制定不低于国家标准的学校学生人均公用经费标准”。修订案特别强调了残疾儿童、少年接受义务教育的均衡。
确立了义务教育经费保障新机制
法律条文：国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府依照本法规定予以保障。
孙霄兵：修订案确立了义务教育纳入国家财政保障，由国务院和地方各级人民政府分担，实行省统筹的经费保障新机制。这是此次修订的重大突破，将从根本上改变我国义务教育的发展模式。
为使此项原则具有可操作性，修订案又从不同角度完善了相应的制度规范，如：为保障义务教育经费的增长，确立了“三个增长”原则，即：“国务院和地方各级人民政府用于实施义务教育财政拨款的增长比例应当高于财政经常性收入的增长比例，保证按照在校学生人数平均的义务教育费用逐步增长，保证教职工工资和学生人均公用经费逐步增长”。
确立了国务院领导，省级人民政府统筹规划，以县为主的管理体制
法律条文：义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划，县级人民政府为主管理的体制。
孙霄兵：修订案根据近年来义务教育特别是农村义务教育管理体制改革的经验，确立了“以县为主”的管理体制，同时，调整了义务教育管理的事权，增加了省级人民政府在实施义务教育中的职责。突出强调了推进实施素质教育，提高义务教育的教育、教学质量
法律条文：国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，并改进高级中等学校招生办法，推进实施素质教育。
学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。
国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。
孙霄兵：修订案第一次在法律中提出了素质教育的概念，对在义务教育阶段贯彻实施素质教育提出了具体的要求。
修订案突出了对义务教育质量的关注，特别重视提高每一所实施义务教育学校的办学水平，重视保护学校、教师、学生的合法权益。为提高农村学校、薄弱学校的办学水平，修订案还专门就鼓励城市教师、高水平教师到农村学校、薄弱学校任教做了规定。
提高义务教育阶段教师的地位与待遇
法律条文：国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。
孙霄兵：这一规定将目前中学教师职务系列和小学教师职务系列统一了起来，将为吸引更多高素质人才到小学任教，调动小学教师的积极性，提高教育质量产生重要的影响。修订案还明确了诸如：“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”；“在民族地区和边远贫困地区工作的教师享有地区补助津贴”等规定，对保障、提高义务教育阶段教师的地位与待遇都会有产生重要的影响。
对“上学难、上学贵”等热点难点问题，有针对性地建立了预防、管理与监督机制
法律条文：县级以上各级人民政府及其有关部门不得以任何名义改变或者变相改变公办学校的性质。
学校不得分设重点班和非重点班。
学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。
孙霄兵：当前“上学难、上学贵”已经成为人民群众关注的热点问题。各级人民政府及有关部门正在积极着手加以解决。修订案根据近年来改革实践中的经验，做了系统的有针对性的规定。
教育教学的定义篇8
义务教育均衡发展的实质就是不断满足广大人民对义务教育需求的接受程度，现代社会人人平等，人人都享有自己的权利和义务，当然对于接受教育的权利也是平等的。在义务教育阶段，国家对不同地区义务教育的过程和条件都是均等的，具体表现在教学教材内容均等、教育学费均等、师资水平均等、教学的质量均等，从而能让大多数义务教育对象得到应有的发展。
（一）义务教育均衡的对象
义务教育均衡财政政策的落实点是个人，必须搞清楚学生在义务教育资源的使用和分配上合理不合理，解决两个相互问题：义务教育财政政策主要服务于哪些群体？哪些对象对义务教育财政政策的均衡有促进作用？让各教育机构和各教育对象都把义务教育资源能平等的分配，从而在义务教育上达到需求与供给之间的均等关系。
（二）义务教育均衡的内容
在义务教育均衡发展的过程中首先要考虑教育过程中资源是否足备，包括人、物各方面的充足，其次要验证义务教育结束后的成果，观察学生的学习成绩、自身能力等各方面是否提高，最后要能产生义务教育均衡的长远效应，维持好各人的整体生活质量。在投入步骤中一定要保证投入的充足，但是投入不能盲目投入，投入可以是一般的货币，但要经过实际的测量，具体可以记录学生及老师的人数、教学规模的大小等。
（三）义务教育均衡的全面需求
现阶段我们已经不能仅仅满足单一公众的义务教育需求，而是要随着公众的数量及要求的提高，制定各自适合的财政政策，保证不同公众义务教育在义务教育机会、义务教育过程及条件、义务教育质量等各方面的均等，保障义务教育全方位均衡发展的财政政策。
二、分析公共义务教育均衡发展的公共需求特性
义务教育均衡发展的最基本要求是个人的受教育机会是均等的，其次要求是满足义务教育过程和条件的均等，最高要求就是教育质量的均衡，这一系列的要求逐层提高，体现出了义务教育的本质，在不断提高要求的过程中让个人得到自由全面的发展。
（一）多种义务教育的均衡
公众对义务教育均衡是感知变化的，公众需要考虑当前自身已经是什么样的义务教育，排除掉已经享受的义务教育均衡后，公众开始更加关注一些潜在的形式，通过不断追求对尚未满足的义务教育的均衡，来抓住义务教育财政政策的着重点。
（二）对义务教育均衡要求不断提高
公众对义务教育的均衡有一个逐层递增的过程，也就是说，公众享受了低层级义务教育均衡之后，才会增加一定的高层级义务教育，之后还会有更高层级的追求。要强调的是层层之间的递增没有明显的界限，不是一种刚性的结构，反而是具有一定交迭性的构造。
三、探究基于公众需求的义务教育均衡发展财政政策
（一）实时反应义务教育，完善监督评价体系
目前我国对义务教育是否均衡发展有一定的评价标准，具体的指标有义务教育财政投入总额以及其增长额、义务教育在农村的新增投入比例、义务教育入学率、义务教育完成率等，但是这些指标并不能更加真实且及时地反应义务教育财政政策的均衡状况，反而使政府部门工作过程中存在一定的随意性且没有形成工作的责任感。政府部门应该建立适应区域的义务教育均衡发展监督测试指标，满足不同区域的实际教育状况，这样可以实时监控测试并评价不同区域的义务教育财政均衡情况，提高政府的社会整体信任度，并创造良好的义务教育均衡发展氛围。
（二）保障义务教育经费，建立相应的标准
为了避免义务教育过程中存在教育部门编制的预算在执行中和决算情况不一致，国家可以建立关于保障义务教育经费的标准，会让预算拨款模式更为合理，同时使政府在配置教育财政资源合理性上有很大地提高，从而提高义务教育经费的使用效率，有效保证政府义务教育经费。在判断义务教育经费是否符合标准时，要有一定的根据，要检查不同区域、不同学校的学生获得的义务教育机会是不是均等的，可获取的财政教育资源是否是均等的，各个中小学校公用经费是否满足国家最低标准，公共经费是否满足各个中小学校的正常运转以及一定的教育活动和相应的后勤活动，从而保障学校对学生的教育任务。
（三）规范财政转移制度，形成全面的制度
在保障了义务教育经费的前提条件下，不断规范义务教育财政转移制度，具体可以在县级之间建立相互独立的义务教育转移支付制度。一方面通过分析县级财政义务教育存在的缺失，确定合适的转移支付需求；另一方面结合国家对义务教育经费不足的现状，分析出更为合理的转移支付模式。
（四）考虑拨款方式，补充预算的制度
拨款方式的选择上要均衡分配，考虑到不同区域内义务教育学校的财政资源，以及不断完善的预算制度，使得更为广泛的教育财政资源为不同背景状况的学生提供价值，让学生都能达到一定均等的学业成就。换句话说就是要确保一定比例的学生达到自己满意的教学成绩，必须付出一定的成本教育，成本的具体体现就是一定的教育经费，基本上在学生义务教育阶段要满足学生学业有成的最低教育经费。
（五）帮助弱势学生，落实资助的制度
要尽可能的满足更多不同学生的均等学业状况，必须依靠完善的学生资助制度，对义务教育资助标准、资助程度地覆盖面、资助资金的分担机制都要落实到位。首先考虑受资个体的实际情况，提供使之满足的资助资金。国家现阶段已经有了对贫困学生的资助，但是其资助金额没有对受资学生的生活和学习起到决定性作用。国家在确定资助标准时，首先要实地考察资助地的生活水平，了解清楚资助学生学习生活的实际费用和家庭其他方面是否存在负担。其次就是扩大资助的覆盖面，国家各地区应该考察地区留守儿童和民办学校就读的学生，不断扩大义务教育资助的范围，让需要帮助的学生得到资助，避免资助的浪费。最后是对资助资金分担机构的保障，要保证资助资金完整及时地提供给贫困学生，把补助资金落实到个人，使每一个真正贫困的学生及时得到规定的资助，避免学校领导的阻碍。
四、结语
教育教学的定义篇9
关键词：义务教育；教师流动；政策解读
加快推进义务教育均衡发展，要加强农村学校和薄弱学校基础设施建设，更要加强师资队伍建设，优化配置教师资源。师资优化的关键在政策的引导、激励和约束。梳理我国义务教育教师流动政策，有利于发挥义务教育政策功能。
为推进义务教育均衡发展，我国出台了相关政策，规范义务教育教师流动。《义务教育法》第四章第32条规定“县级人民政府教育行政部门应当……组织校长、教师的培训和流动”。2002年《中小学教师队伍建设“十五”规划》指出要建立教师转任交流制度。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》和2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》（以下简称“《意见》一”）提出应建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度，
加快推进义务教育均衡发展，要加强农村学校和薄弱学校基础设施建设，更要加强师资队伍建设，优化配置教师资源。师资优化的关键在政策的引导、激励和约束。梳理我国义务教育教师流动政策，有利于发挥义务教育政策功能。
为推进义务教育均衡发展，我国出台了相关政策，规范义务教育教师流动。《义务教育法》第四章第32条规定“县级人民政府教育行政部门应当……组织校长、教师的培训和流动”。2002年《中小学教师队伍建设“十五”规划》指出要建立教师转任交流制度。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》和2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》（以下简称“《意见》一”）提出应建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度，地（市）县教育行政部门要建立区域内城乡“校对校”教师定期交流制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也规定“实行县（区）域内教师和校长交流制度”。《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》（以下简称“《意见》二”）则指出要“健全城乡教师交流机制，推动校长和教师在城乡之间、校际之间的合理流动”。政策反映义务教育要缩小城乡之间、校际之间的差距，优化义务教育资源，推进义务教育均衡发展，关键在教师。因此，鼓励、支持和引导义务教育教师合理流动，统筹教师资源，是国家义务教育教师流动政策上的价值取向。
一、义务教育教师流动政策出台的背景
政策的出台一定受社会政治经济的制约。我国义务教育教师流动政策的颁布也不例外，其出台的背景可从以下几方面探析：
1.推进区域义务教育均衡发展
在社会主义市场经济背景下，经济发展不平衡导致地区间教育发展不平衡。经济上的差异使得各地区对教育的投入不一样，造成区域间和区域内学校之间教育差距大，尤其是办学条件和师资力量分布极为不均。在这种情况下，要实现义务教育均衡发展，引导教师的合理流动，义务教育教师流动政策的出台则显得尤为重要。
2.深化义务教育教师人事制度改革
1985年以前，派用制是义务教育教师流动的主要形式。教师是没有自主选择的机会的，基本是一次任命定终身，缺乏合理的教师流动。1985年国家颁布《关于教育体制改革》之后，随着我国人事制度的改革，教师任用不再实行派用制，开始逐步推行教师聘任制，采取教师和学校双向选择的做法。为了吸引优良师资，各地区尤其是经济发达区实行鼓励教师流动的政策，这极大地促进了教师的流动。义务教育教师流动政策就是在政策上保障教师流动的体现。
3.规范义务教育教师流动
原来我国义务教育教师流动是无序的、单向的。教师多从经济欠发达地区流向经济发达地区，从农村学校流向城市学校，从薄弱学校流向优质学校。这样的流动不利于义务教育的均衡发展和教育资源的优化配置。因此，出台义务教育教师流动政策正是要解决这一状态，要变无序的状况为有序的、双向的流动，实现教师的合理流动。
二、义务教育教师流动政策的内容解读
当前我国并没有专门的义务教育教师流动政策的法规，多散见于国家和地方政府颁布的各项教育法规、纲要、规定、决定等政策文本。义务教育教师流动政策是教育发展到一定历史阶段的产物，尽管颁布时间、主体有所不同，但本质内容是一致的。
1.国家有关义务教育教师流动政策
（1）围绕区域义务教育均衡发展。我国义务教育教师流动政策文本的颁布和实施，是围绕义务教育均衡发展这一主题的。《义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都明确提出要推进教育均衡发展，《意见》一指出要“把推进义务教育均衡发展摆上重要位置”；《意见》二更是指出要引导教师有序流动，以满足义务教育均衡发展对师资的需要。由此可见实现义务教育教师合理流动，已成为义务教育均衡发展的一大策略。
（2）鼓励义务教育教师合理流动。学校与学校间的差距主要体现在教育教学质量上，能否保证优质的教学质量，关键在教师。因此，要鼓励义务教育教师的合理流动，以均衡师资力量，优化配置教育资源。这一点在国家几个主要的义务教育教师流动政策文本中都有所体现。《意见》一明确提出要“统筹教师资源”，引导教师向农村、偏远落后地区流动；《意见》二规定“推动校长和教师在城乡之间、校际之间的合理流动”。义务教育教师合理流动既是政策所要求，也是教育现实所需要。
（3）关注农村地区义务教育发展。长期以来，地区间经济发展的不平衡使得教育发展也不平衡，教师流动中的“马太效应”很明显，教师资源从农村到城镇、从西部到东部、从落后地区向发达地区流动的趋势在扩大。针对这一现状，国家义务教育教师流动政策注重对薄弱落后地区的倾斜和照顾。
国家鼓励教师到薄弱学校任教，在教师编制方面向农村学校倾斜，并提供各方面的优待政策，以引导教师往农村薄弱地区流动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“建立城乡一体化的义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”。《义务教育法》则规定高校毕业生若到农村贫困地区任教，县级政府教育行政部门要将其任教时间计入工龄。《意见》一也表明“核定教师编制时要向农村学校倾斜”，要“努力改善在农村地区工作的教师待遇”。在薄弱落后地区教师缺乏、农村优秀教师外流的现实情况下，国家政策上的倾斜是十分必要的。
2.具有代表性的义务教育教师流动的地方政策
为了适应时展的需要，根据国家相关教师流动政策，各级地方政府纷纷开始探索建立适合本地的教师流动政策，形成了不少颇具特色的教师资源配置模式，其中具有代表性的模式有：①教师互派模式――以浙江杭州等地为代表，即不同学校之间相互派遣教师到对方学校任教一段时间，被派教师人事关系不变，待遇不变。实施教师互派，是两个学校之间的对流，变单向流动为双向互动，不仅城市学校的教师要派到农村学校任教，而且农村学校的教师也要派到城市学校去任教。这是缓解城乡教育发展不均衡的有力途径。②对口支援模式――以山东泰安等地为代表，即城市学校每月派遣2～3位优秀教师到农村学校支教。对口支援模式的教师流动，是以城市学校有责任反哺农村学校的支教理念为支撑，将城市的优秀教师调到农村乡镇去支教，采取多种支教方式，时间一般为一个月。这是山东地区一些学校对教师流动实践的积极探索。③结对轮换模式――以黑龙江哈尔滨等地为代表，即在教育行政部门主导下，学校安排骨干教师到流动学校，教师在流动期间与流动学校形成人事关系。在教育行政部门确定结对学校后，具体教师流动由结对学校协商，并签订协议；轮换时间不少于1年，一般期限3～5年；流动结束后教师的人事关系回原学校。这不失为一项促进区域教育均衡发展的有效举措。
以湖南义务教育教师流动政策内容为例分析，地方性的教师流动政策有以下特点：①与国家相关政策保持一致――湖南义务教育教师流动的政策文本均以国家政策文本为依据，与国家政策保持高度一致。《中共湖南省委、湖南省人民政府关于教育强省的决定》《湖南省人民政府办公厅关于推进义务教育均衡发展的意见》《湖南省建设教育强省规划纲要》和《中共湖南省委湖南省人民政府关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》等政策文本中，“探索建立县域内办学资源均衡配置机制”“建立和完善校长、教师定期交流和定期轮换制度”“促进义务教育教师均衡合理流动”等内容，都与前面所述国家政策是一致的。②结合实际，体现地方特色――湖南义务教育教师流动政策结合了地区实际，体现地方特色。湖南“教育强省”发展战略思想的提出就是一大实例。《中共湖南省委、湖南省人民政府关于教育强省的决定》中围绕“教育强省”这一目标的实现，要求合理调配师资力量；“建立和完善教师培养培训体系”；建立师范生顶岗实习制度；实施农村小学教师定向培养专项计划等政策措施，来引导义务教育教师合理流动，以促进教育均衡发展。
三、义务教育教师流动政策的行动解读
1.用引导性政策鼓励教师流动
原来的义务教育教师流动政策大多是引导性的政策，通过思想政治教育来鼓励教师往艰苦地区流动。在引导性政策之下，尽管国家进行大力的宣传和动员，甚至学校领导会对教师们进行多次面谈沟通，也仅有部分职业道德操守好、极具奉献思想的教师愿意主动从当前条件优越的学校转到艰苦地区学校从事教学工作。可以说，引导性政策简单易行，但见效甚微。
2.用激励性政策强化教师流动
国家和地方出台的义务教育教师流动政策也有通过提高物质待遇的激励性政策，如给往薄弱地区流动的教师增加经济待遇的补贴，而且还是吸引力较小的物质补贴。湖南就推行农村艰苦边远地区中小学教师津贴制度，以留住农村地区师资。物质或精神的激励性政策也是有效促进教师合理流动的方法。
3.用强制性政策约束教师流动
在各种现实情况下，要促进教师合理的流动，光有这些政策是不够的，还需要通过强制性政策促进优质教师合理地流动。其中主要是地方性政策中会有强制性政策。①将教师往艰苦地区流动经历作为职位晋升的一个必要条件――为了促进教师的良性流动，可在教师流动政策中明确规定职称评定时，要求评高级职称的教师须有1年或1年以上在艰苦地区学校工作的经历。通过这样的政策来引导教师往农村落后地区流动，改变目前教师往发达地区单向流动的现状。②制定教师定期轮换政策――即教师在一所学校接连任教几年后，教育行政部门就安排教师轮换到别的学校任教。在日本和韩国早就有这样的政策，日本教育法规定：每个教师每4至5年必须流动一次；韩国教育政策规定：每个教师每4年必须流动一次。实行教师定期轮换政策，不仅可以整体提高教师的素质，也能均衡校际间、区域内的师资力量。
四、完善义务教育教师流动政策的思考
1.完善义务教育教师流动政策体系
我国在义务教育教师流动问题上，缺乏专门的政策法规，教师流动无法律依据可循。《教师法》颁布后虽也偶有修订，但并没有在教师流动方面作出相关规定。教师的一些合法权益难以得到保障，使得义务教育阶段教师的流动处于混乱状态。教师作为教育系统中的有机主体，担负着教育教学的重任，在教育事业中做出了自己的贡献。教师自主流动应成为其享有的正当权益，有必要通过相关法律法规来为其提供保障。也就是说，应该先在立法上完善义务教育教师流动政策。
2.强化义务教育教师流动政策调节功能
可将农村教师队伍建设和素质提高作为考核各地教育行政领导业绩的指标。合理统筹和配置区域内城乡教师资源，是需要省、市、县各级地方政府发挥主要作用的。为实现城乡教师的合理流动，各地农村教师队伍建设情况要纳入国家教育督导范围，并将其结果作为考核地方政府和教育行政部门业绩的重要依据与指标，以此来督促各级地方政府和教育行政部门切实履行其管理职责。在教师职称评聘方面也可有相关规定促使教师往薄弱学校流动，如《湖南省人民政府办公厅关于推进义务教育均衡发展的意见》规定“凡评聘中学高级教师专业技术职务的，须有1年以上农村学校或薄弱学校任教的经历，新任用中小学校长须有3年以上农村学校工作经历”。
3.落实义务教育教师流动政策行为
首先，义务教育教师流动是教师的义务和责任，教师可以而且应该流动。其次，这也是教师职业道德的要求，是献身教育事业的表现。再次，义务教育教师流动是社会的呼唤，是学生和家长的期待。落实义务教育教师流动政策行为，是推进义务教育均衡发展的有力措施，是顺应社会潮流的有益探索。
参考文献：
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教育教学的定义篇10
论文关键词受教育权法律关系权利救济
现行宪法颁布以来,受教育权一直是理论界研究的热点,学者们以科学、实用的态度开展了受教育权的探讨,从不同角度阐述受教育权的概念、本质、法律关系等理论问题,学术上出现了许多理论创新和有代表性的作品,主要研究成果综述
一、受教育权理论的主要观点
由于现行《宪法》、《教育法》、《未成年人保护法》、《行政复议法》等条文中涉及的“受教育权”内涵,没有相应的解释和法律上的界定,学者们对受教育权的定义、本质、内容及相互关系等问题众说纷纭。
(一)受教育权的定义
关于什么是“受教育权”,学者们见仁见智,定义各不相同。有的从受教育的途径、场所以及学习内容来定义,有的从国家保障义务来定义,有的从促进人的发展角度来定义,有的结合人的发展和国家的保障义务来定义,如龚向和认为:“所谓受教育权,是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会,通过学习来发展其个性、才智和身心能力,以获得平等的生存和发展机会的基本权利。”这些定义大多数是从宪法的角度,从国家作为义务的主要承担者的角度去概括,而忽略了公民受教育权的行使涉及的义务主体除国家之外还有教育机构、监护人和其他主体,这是一个缺陷,需要进一步完善。现实中形形色色的受教育权纠纷,有许多并非是受教育者和国家的争议,而是受教育者与学校、监护人、其他组织或个人的争议,按照我国学术界的主流定义方式,受教育权是公民向国家要求学习的机会和条件,那么这些纠纷就不能称之为受教育权纠纷,这显然难以自圆其说。
(二)受教育权的本质
受教育权的本质解决的是受教育权是一种什么样的权利,权利的实现对受教育者有何意义。日本学者对受教育权本质的认识经历了从政治权利的公民权说到生存权说再到学习权说三种学说的演变,这三种学说曾被我国学者多次援引,例如龚向和从****理论的角度来观察受教育权本质学说的演变,提出受教育权本质的认识有四种学说:公民权说、生存权或社会权说、学习权说、发展权说。
关于受教育权的本质,公民权说和生存权说遭到的质疑比较多,两种学说过多地从政治和经济的角度对受教育权加以阐释,忽视了人的丰富性和人的目的地位。目前较为流行的四种学说中的“发展权说”,实际上已被“学习权说”所吸收。20世纪80年代以后,学习权说被国际社会普遍接受。学习权包含了学习自由(主动学习)与受教育权(被动学习)。它强调了受教育者在教育过程中的主体地位,强调了主体在享受受教育权利时的主动性与自由性,远远超出了“接受教育”的含义,最接近受教育权的本质,但也不能以学习权的概念取代受教育权,因为受教育权是学习权中的一部分,即经他人协助下的学习权。
(三)受教育权法律关系
我国现行《宪法》第46条第1款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于现行宪法这种规定,学者们仍然有所疑问,受教育到底是权利还是义务,受教育的这种所谓的权利与义务的一致性或双重性到底是怎样体现出来的?权利主体和义务主体指向的是什么?权利主体与义务主体是否同一?
从受教育权的构成看,权利主体是具有中国国籍的人。义务主体是谁?是否同权利主体的范围一致?由于受教育权是一项权利构造较为复杂的权利,在公民受教育的过程中,除了国家提供教育机会和条件,学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来,在教育上也享有特定的权利和义务。同时,受教育权对应的相关义务又包括消极的不侵犯公民受教育权的义务与积极保障公民受教育权的义务,消极义务与积极义务的承担主体是不一致的、不同一的。消极义务即不侵犯公民受教育权的主体具有广泛性,任何公民、社会团体、企事业单位、国家机关都不得侵犯公民受教育权的享有与行使。那么,受教育的积极义务的承担者是谁呢?根据宪法精神,国家是受教育积极义务的承担者。因此,受教育权的义务承担者,不仅包括国家,还包括教育机构、监护人和社会上的其他组织或个人。受教育权的权利客体,简单地说,就是教育,包括一切种类和一切级别的教育。
在受教育权的法律关系中争论最多的是受教育权的内容,由于我国宪法没有明确受教育权的范围和界限。有学者认为主要包括三方面的内容,第一是学习的权利。第二是义务教育无偿化。第三是教育机会均等。龚向和按照时间顺序,分成开始阶段的“学习机会权”(包括升学机会权、教育选择权、学生身份权)、过程阶段的“学习条件权”(包括教育条件建设请求权、教育条件利用权、获得教育资助权)、结束阶段的“学习成功权”(包括公正评价权、获得学业、学位证书权),从现有的教育立法来看,受教育权主要包括三方面的内容,即免费义务教育、教育机会平等,以及选择教育的自由。但选择教育的自由在义务教育阶段,有选择私立学校的自由,不包括在公立学校之间进行选择的自由,在非义务教育阶段,包括选择是否接受教育的自由,选择不同类型教育(如职业教育或普通教育)的自由,以及选择哪一所学校的自由。总之,受教育权的内容由各国法律加以确定,同时,受国际****法的约束,国际****法规定的受教育权最低核心内容,需要所有缔约国承担并立即实现。作为国际****法的缔约国,我国应参照国际****法规定的受教育权核心内容,在立法中确定我国受教育权的范围和界限。
(四)受教育权纠纷涉及的法律关系
受教育权纠纷涉及的参加者包括受教育者、教育行政主体、学校、监护人以及其他社会组织和个人。其中,受教育者与教育行政主体发生纠纷,其法律关系属于较为纯粹的行政法律关系;受教育者与父母或其他监护人因教育问题发生纠纷,属于民事法律关系;受教育者与教育机构以外的其他社会组织或个人发生受教育权纠纷,基本属于民事主体之间的侵权纠纷,也可以归入民事法律关系。唯有受教育者与学校或其他教育机构发生的受教育权纠纷,其法律关系的定性可谓众说纷纭。法学界关于受教育者与学校的法律关系,大致有特别权力关系说、一般行政法律关系说、教育契约关系说、监护关系说和民事与行政关系兼有说五种学说,但前四种学说都无法涵盖所有教育层次和教育类型的受教育者,只有民事与行政关系兼有说在实务中被普遍采用。但这种理论本身也存在一定缺陷,如学校根据“学校规章”决定学生退学和开除等,属于大学自治性权力,由于没有国家法律的授权,相对方的权益就无法得到有效的救济。因此,有必要突破传统的“授权性行政主体”理论,引入“自治性行政主体”的概念。
对于学校与学生就受教育权纠纷所涉及的法律关系,我国可以借鉴日本和我国台湾地区的做法,将“特别权力关系说”发展为“基础关系与管理关系说”。涉及基础关系的学生身份的取得、丧失及降级等决定,都属于可诉行政行为。其他如对学生的服装、作息时间、宿舍管理规定等都属于管理关系,不必遵循法律保留原则,属于不可诉的行政行为。受处分学生可以通过申诉途径谋求救济,如未获救济,可以依法提起行政复议及行政诉讼。
二、实践中和立法上需要进一步明确的问题
(一)“就近”“免试入学”的标准
义务教育阶段的就学纠纷,在现实中主要表现为适龄儿童就近入学、免试入学、监护人拒不送被监护人入学等方面的争议。
根据《义务教育法》的精神,使儿童、少年就近入学,是地方各级人民政府的法定职责。但实际上,各县市政府编制的义务教育学校设置规划中,并没有中小学合理布局的具体标准,有时政府划分学区没有考虑居民实际居住状况,而过多的考虑行政区域的划分或学生户籍所在地等其他因素,出现了只隔一堵墙却不在一个学区不能就近入学的情况。还有一些偏远地区适龄儿童上学要翻山越岭,因太远太累孩子不愿上学还要责罚其父母的情况。要解决现实中存在的问题,除了制定学校设置和学区划分的具体标准外,还要转变观念,使政府在义务教育上履行职责。有一些地方就根据本地实际,制定了当地办学条件标准,如《河南省农村义务教育阶段学校办学条件基本标准(试行)》规定:“根据人口分布和人口出生率等综合因素,人口比较密集的平原地区,原则上每0.5万人左右设一所完全小学,每2-3万人设一所初中。”“本着就近入学的原则,平原地区小学服务半径一般不超过2公里(不含寄宿制学校)。”总之,只有制定就近入学的具体标准,人们才能判断政府设置学校是否合理,同时,也会减少由此产生的纠纷以及辍学现象的发生。
2006年新《义务教育法》第12条第一款规定“适龄儿童、少年免试入学”,但现实中,有一些学校,尤其是重点小学、初中仍然进行入学测试,其中有些属于外语学校等特色学校,义务教育阶段的就学安排,关系到众多儿童、少年的切身利益,要减少矛盾和冲突,除制定规则外,还要求政府坚决执行法律。但要从根本上解决“免试入学”方面发生的纠纷,则需要政府明确教育目的,改革教育体制,推行素质教育。同时,平衡教育资源,缩小不同地区、不同学校间的差异,在取消重点学校与非重点学校、重点班与非重点班上下功夫。
(二)义务教育“免费”的范围
2006年修订的《义务教育法》规定:义务教育免收学费和杂费,对贫困学生提供免费教科书,对其寄宿生活费予以补助,这是我国义务教育的巨大进步,但《义务教育法》没有对“杂费”包括的对象进行界定,免费的范围不清晰,就难免出现“乱收费”的现象。我国应结合财政能力,规定我国义务教育阶段“免费”的范围,对贫困地区、弱势群体采取差别对待,增加较多的免费项目,如提供学习用品及购入费,走读需要的交通费,住宿费饮食费等。