探究性学习形式篇1
一、“问题操作发现结论”式
这种探究方式是创设问题情境，引导学生动手操作，让学生在操作中探究规律，解决数学问题。
例如：学习100以内退位减法（36-8），让学生从拿小棒的过程中探究算法。可这样引导学生在操作中探究：
“36-8”怎么算呢？让我们先来用小棒摆摆看。
1.如果是“36-4”你会用小棒摆吗？（从3捆6根的6根中拿去4根）
2.现在是“36-8”，你也用小棒摆摆看，会出现什么情况？（6根不够拿去8根；6减8不够减）
3.“6减8不够减怎么办”，看谁聪明。能想出办法解决这个问题？
四人一小组，先给学生充分时间，各自用小棒摆，摆后可以说给别人听，也可以听听别人是怎样摆的，再全班交流摆法：
第一种：打开1捆，变成10根，这样散的就有16根，从16根中拿去8根了，还剩8根，和原来的2捆合起来就是2捆8根。
第二种：先从3捆6根中拿去6根，再打开1捆，变成10根，又拿去2根，还剩2捆8根。
第三种：直接打开1捆，变成10根，从这10根中拿去8根，剩下2根，加上原来的2捆6根，合起来是2捆8根。
4.这几种摆法都很好！你们发现这些摆法哪些地方是相同的？
都从3捆里拿出1捆打开，变成10根，3种方法拿去8根后，都剩2捆8根。
5.小朋友真能干！你能从不同摆法说说不同的算法吗？
①16-8=8，20+8=28；②36-6=30，30-2=28；
③10-8=2，2+26=28
6.小结：今天我们探究的算题有什么特点？你能给今天探究的内容取个名字吗？
尽管学生操作方法不同，注意引导学生寻求共同点都有打开1捆成10根的过程，再抽象出“退1作10”计算方法共同点。
二、“问题活动交流深化”式
这种探究方式是围绕一个问题，展开一个探究实践活动，让学生在活动中探究规律，深化知识。
例如：在探索长方形周长的计算方法这一环节中，可以设计以下三个实践活动。
第一，独立探索，通过画长方形，体验长方形周长计算方法。
1.画一画：在点子图上画一个长方形。
2.算一算：你能用不同的方法算周长吗？
3.想一想：你是怎么算的？
学生活动后，进行全班交流，学生把探索发现的方法贴在黑板上，然后教师引导学生进行分类，得出三种方法：长×2+宽×2=周长；长+长+宽+宽=周长；（长+宽）×2=周长。
第二，小组合作，根据周长画长方形，进一步体验长方形周长计算方法。
1.画一画：画周长是12厘米的长方形。
2.想一想：有几种不同的画法？
3.说一说：你是怎么想的？合作学习后，进行全班交流。
第三，同桌合作，通过测量进一步体验周长的计算方法，理解周长的计算方法。
1.量一量：测量并标上长度。
2.算一算：算出图形的周长。
3.说一说：计算的方法。然后进行汇报交流。
这样引导学生在三次渐进的实践活动过程中不断地感受、体验周长的计算方法，教师把积极思考的主动权完全交给了学生，让学生在实践中真正经历了知识的形成过程。
三、“问题猜想探究验证”式
这种探究方式是让学生经历猜想――验证的过程。
例如：教学“圆的周长”时，我采用以下几个步骤引导学生探究圆的周长计算方法，并收到了较好的效果。
第一步：创设情境。先拿出课前准备的一张圆形卡片、直尺和细绳，要求学生想办法测量出这张卡片的周长。接着我又拿出一根细绳，一端系上一个小石块，手拿细绳的另一端轻轻旋转一周，问学生：“石块运动的轨迹是一个什么图形？”学生异口同声回答：“圆形。”再问：“现在你有办法求出它的周长吗？”学生顿时感到茫然。
第二步：引发猜想。先要求学生用细绳测量圆的两个直径的长度，试一试能否可以再围成原来这个圆，再用多媒体模拟刚才的测量过程，接着用同样的方法量出3个、4个直径，看能否可以围成原来的圆。在此基础上引导学生猜测：圆的周长可能是几个圆的直径。此时学生不难猜到：圆的周长可能是三个直径多一点。
第三步：实验验证：要求学生取出课前准备的大小的圆形卡片，分别测出它们的周长和直径，寻找周长和直径的关系，经过讨论，学生很快就得到了圆周长的计算方法。
第四步：认识升华：教师在肯定学生的活动表现后，并告诉学生，今天大家都当了一次数学家，因为早在约一千五百年前，我国古代数学家祖冲之就精密地算出了圆周率……此时学生脸上洋溢着喜悦和自豪。
四、“问题观察比较归纳”式
儿童对看得见摸得着的事物理解得比较快。因此，组织学生观察，发挥表象作用，引导学生探究。
例如：教学“有余的除法”时，让学生分小棒：将9根小棒，分成不同堆数，每堆分得根数一样，有几种分法？学生分，教师有意识板书：
每堆1根――可分9堆
每堆3根――可分3堆
每堆9根――可分1堆
每堆2根――可分4堆……1根
每堆4根――可分2堆……1根
每堆5根――可分1堆……4根
每堆6根――可分1堆……3根
每堆7根――可分1堆……2根
探究性学习形式篇2
笔者拟从两个具体案例出发，探讨数学探究活动设计存在的一些问题，并提出改进建议，以作抛砖引玉.
一、两个探究性学习的案例
案例1：“平方差公式”的教学设计（片段）[3]
教师先设计以下问题，引导学生进行思考与探索：
（1）计算并观察下面每组算式
6×6=36，5×7=35，7×7=49，6×8=48，8×8=64，7×9=63，…
（2）根据（1）中的规律直接写出19×21=_________.
（3）你能再举出一个类似的例子吗？
（4）研究上述式子的特征，你发现了什么规律？你能用语言叙述这个规律吗？你能用式子（用字母表示数）表示这个规律吗？（即平方差公式）
（5）你能证明你所得到的规律吗？
（6）平方差公式的巩固应用（题目略）.
案例2：等腰三角形的性质（片段）
等腰三角形是在学习了轴对称图形、线段和角的对称性的基础上学习的新知识，教师的探究性设计如下：如图1，用纸剪下一个等腰三角形纸片aBC，将三角形对折，使它的两条腰aB和aC重合，记折痕与底边BC的交点为D，然后把纸片展开铺平.依次思考下列问题.
（1）等腰三角形是轴对称图形吗？
（2）∠BaD与∠CaD相等吗？为什么？
（3）∠B与∠C相等吗？为什么？
（4）折痕所在直线aD与底边BC有什么位置关系？
（5）线段BD与CD相等吗？
（6）你能总结一下折痕所在直线aD具有的性质吗？
二、对案例的剖析
对于案例1，老师确实作了精心的设计，在五个问题链的“指引”下，学生确实发现了平方差公式，并且在教师的适当点拨或纠正下，用式子（符号语言）表达规律也并不困难，这样，就“顺利”完成了对“平方差公式”的认知任务.而且，从形式上看，“平方差公式”并不是老师讲的，而是学生凭自己的“经验”“发现”的，完全符合新课程的理念.这样的设计应该看似“天衣无缝”，很多教师也是这样安排探究型活动的.
但是，总觉得学生的思维活动并未真正展开.我们不妨先思考这样几个问题：（1）开始时为什么要研究这四个算式？是学生想出来要研究的吗？（2）四个算式确实揭示了一定的规律，但为什么要研究这种规律呢？（3）学生在这一探索过程中究竟得到了什么活动经验？
对于案例2，从形式上看，学生确实经历了“探究发现―逻辑推理”的全过程[4]，学生也能在一系列问题的“指引”下，发现并概括出等腰三角形的轴对称性、“两底角相等”及“三线合一”等重要性质.而且，这些性质也全是学生“发现”的，并不是教师“告知”的，完全体现“教师为主导和学生为主体”的新课程理念.
但是，我们不妨理性地思考一下，这些性质真的是学生“发现”的吗？我们仍然思考下列问题：（1）为什么要折纸呢？（2）为什么研究∠BaD与∠CaD是否相等？∠B与∠C是否相等？（3）为什么研究直线aD与底边BC的位置关系？（4）为什么研究线段BD与CD是否相等？
在思考了针对上述两个案例的问题后，我们不难发现，这个案例中的所谓探究，其实是老师按照自己已有的知识结构设计的问题链，学生完全在老师的安排下，完成了几个问题，无论哪位老师，面对怎样的学生，只要精准地按照问题执行，都能得到预想的结果.但是学生始终是处于被动地位，这些问题是教师要求研究的，并不是学生自己想到应该研究这些问题，至于为什么要研究这些问题，是如何想到研究这些问题的，它们与原有知识有何种逻辑关系，学生一概不知！学生只是钻进了老师所设的“套”，学生没有形成有效思考，也没有从中得到数学活动和数学研究的经验.
因此，从学生形成数学活动经验的角度看，上述探究性学习的设计不能称为真正意义上的探究，而是一种貌似探究的“假探究”.
三、什么样的探究才是“真探究”
1.什么是探究学习
国内外学者对探究学习的解释有很多种.有的将探究学习作为一种学习活动，有的将探究学习作为一种学习方法，有的将探究学习作为一种模拟性的科学研究活动，表述不尽相同但又有共同之处：探究学习要使学生产生问题意识，提出对学生具有挑战性和吸引力的问题；强调学生的主动性，学生在探究中始终处于主动状态，从问题的提出、制订问题探究计划，到收集材料处理信息和得出结果、验证结论都贯穿了学生的积极思维.
其实，探究学习、自主学习以及合作学习等都是新课程下涌现出来的提法，从课程标准的论述和标准解读来看，这些提法主要是针对传统教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，而并不是否定传统的学习方式.传统学习方式也有接受学习和发现学习之分，课程标准提倡在传统学习方式的基础上添加一些积极的元素或手段，接受学习也可以含有探究、自主和合作的成分.因此“探究学习”“自主学习”“合作学习”这样的说法只是讨论的需要或强调的侧重.
而且，数学学习本身就是一个探究的过程，在数学学习过程中，学生要有积极思维的参与、观察、归纳、类比、联想、演绎等，探究学习必定包含这些数学活动形式，探究学习只是具有问题性、主动性、过程性等一些特征的学习方式.
因此，从本质上看，探究学习不是某种新的学习方式，它仍从属于接受学习或发现学习.[2]
2.“真探究”的几个要素
要素一：教师问题选择得当.
数学探究的本质是构建适宜的问题情境，通过调动学生的积极性，让学生主动参与问题探究，在问题解决的再创造中让学生感受知识发生与发展的过程.因此，探究始于问题，问题引领探究，问题的选择是否得当决定着数学探究是否顺利展开、能否达到预期目的.起点问题的设计必须考虑学生原有的知识水平，体现前后知识的联系，建立在学生的最近发展区上，并要有一定的数学结构和丰富的数学思想，使学生能数学地思考问题.
要素二：学生思维积极参与.
数学活动是思维的活动，一个数学探究活动是否为真正的探究学习，归根到底要看学生是否参与、怎样参与、参与多少、是形式参与还是思维参与.所谓学生主动参与，就是给学生自主探究的权利，不要教师设框框，先把学生手脚捆绑起来，要求学生按照教师预先设计好的一套去运行.所谓思维参与，就是不仅考虑课堂的热闹，更要考虑思维的容量和深度.从问题的提出到结论的猜想、从解题思路的探索到问题的彻底解决、从数学结论的证明到结论的推广等，都要有学生思维的实质性参与.
要素三：学生获得基本活动经验.
《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出使学生获得数学的“基本思想”和“基本活动经验”的目标，从而把“双基”扩展为“四基”.“四基”即使学生“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”.
通过探究学习，学生在对数学知识的认识过程中会形成一种感受、体会和领悟，会逐渐成为一种经验――“学什么”、“怎么学”.这就是基本活动经验.真正的探究学习，就是让学生不断积累基本活动经验，从而达到从“学会”到“会学”的飞跃.
四、对两个案例的改进建议
基于以上对数学探究活动及数学基本活动经验的认识，对上述的两个案例做出如下修改建议.
1.案例1的修改建议
（1）引言：前面我们学习了单项式乘多项式、多项式乘多项式，你能说说多项式的运算法则吗？你是怎么推导的？
设计意图：回顾运算法则，强化“用运算律计算”而不是死记硬背的意识.
学生回答：m（a+b+c）=ma+mb+mc，（a+b）（c+d）=ac+ad+bc+bd.
（2）探究公式.
问题1：上述公式中的字母a，b，c，d，m可以是数吗？可以相等吗？你能举个例子吗？
设计意图：让学生感受“从一般到特殊”，感受公式的具体应用.
问题2：根据以上运算法则，你能对（x+b）（x+d）利用公式直接写出它的结果吗？与（a+b）（c+d）=ac+ad+bc+bd比较，它实际上是上述公式中的哪一种特殊情况？
设计意图：渗透从一般到特殊.让学生感受：“考察特例”是进一步认识数学对象的重要方法.
问题3：除此之外，在（a+b）（c+d）=ac+ad+bc+bd中，你认为还有哪些情况比较特殊？你能得到什么？
设计意图：让学生感受到（x+b）（x+d）是一种特例（a=b）后，根据这一类比对象，再次“考察特例”，逐步明确研究方向.
问题4：通过上述活动，你能得到几种特例？今天我们研究其中一种（平方差公式），其余的留待后续课堂继续研究.请你用自己的语言表述出平方差公式.
设计意图：帮助学生理解公式，并能用符号语言正确表达公式.
（3）通过习题巩固并加深对公式的理解.
第一批习题：选题主要是通过变式（字母a，b取数、式等变形）及反例，让学生明确：第一，具备形式（a+b）（a-b）就可以用公式；第二，要注意哪个代表a，哪个代表b.第三，顺序不完全符合时，要用加法交换律调整顺序.
第二批习题：选题改变a，b的位置、符号再次巩固，并及时纠正学生的错误.
（4）公式的多元应用.
问题4：我们知道，如果a，b表示线段的长，则“a2，b2”分别表示正方形的面积.你能根据公式的形式，自己构造一个图形表示上述乘法公式吗？
设计意图：通过构造几何模型表示公式，通过形的直观，理解式的运算规律，从而开拓学生的思路，并加深理解，增强记忆.
（5）小结.
①请你总结一下本节课讨论问题的基本过程.
设计意图：引导学生总结学习代数公式的“基本套路”，即“多项式乘法（一般）―乘法公式（特殊）―公式特征分析―与相关知识的联系”.
②为什么要讨论“特殊情形”？是如何得到的？
设计意图：体会“如何提出问题”.
③你能否循着上述思路，策划一下刚才讨论的其他特例的研究过程？
设计意图：与问题4相呼应，并为后续研究完全平方公式等埋下伏笔.
2.案例2的修改建议
引言：对于三角形，我们已研究过它的组成要素（内角、边）的关系，请你说说角有哪些关系？边有哪些关系（内角和定理、边的不等关系）？也研究了三角形的相关要素，如：外角、角平分线、中线、高等.这些都是一般三角形均具有的性质.
但有些三角形是特殊三角形，如直角三角形、等腰三角形，你能说说它们特殊在哪里吗？（分别是内角特殊、边的关系特殊）
下面我们来研究等腰三角形除了一般三角形都具有的性质外，还有哪些性质.
设计意图：先回顾一般三角形的性质，便于与接下来要研究的等腰三角形的性质做比较，感受一般和特殊的关系.
问题1：你认为可以研究等腰三角形的哪些问题？
设计意图：让学生明确要研究的问题.即类比一般三角形的研究内容，确定等腰三角形的研究内容.
问题2：研究等腰三角形的性质可以从哪些角度入手？
设计意图：研究问题具体化，明确要研究的问题是：内角的关系，相关要素（高、中线、角平分线）的特性；等腰三角形进一步特殊后的性质；等.
问题3：前面学习过轴对称图形，知道角是以角平分线为对称轴的轴对称图形.根据这些经验，请动手剪一个等腰三角形，并说明你得到的一定是等腰三角形.
设计意图：通过操作，使学生更深刻地感受等腰三角形的对称性；让学生说明“一定是”，目的是强化操作过程中利用了“重合”.
问题4：“剪”的关键步骤是什么？数学含义是什么？
设计意图：分析操作步骤中每一步的数学意义，明确“折叠”是为了得到“对称轴”，“剪一刀”就得到了两条腰，由“重合”保证了“等腰”.这样就建立了“操作”与“证明”的中间桥梁.
问题5：从“剪”的过程中可以看到，等腰三角形的哪些元素是重合的？由此可以得到哪些性质的猜想？
学生给出猜想后，再提出：如何证明？并提醒：要注意操作过程中数学含义的启发.
设计意图：先猜想，后证明.可能有些学生不善于把操作的经验用于证明，所以提醒从操作中获得证明思路的启发.
问题6：对特殊的等腰三角形――等边三角形，还能进一步推出哪些特殊结论？
设计意图：等边三角形的性质是等腰三角形性质的推论，完全可以由学生自主获得.
小结：等腰三角形是轴对称图形，顶角的平分线就是对称轴.“三线”重合于对称轴，这是等腰三角形所有性质的根源.后续学习还会发现，等腰三角形的这些性质在平面几何中是非常有用的.
五、结语
“假探究”不能达到探究的真正目的，不利于达到培养学生思维能力这一目的，也不能真正让学生积累数学活动经验.要防止“假探究”现象，笔者认为，在探究活动的设计中，务必注意以下几点.
第一，起始问题的设计，应考虑知识发生的来龙去脉，体现前后知识的内在逻辑联系，让知识发生得“顺理成章”“理所当然”，不要仅为了情境设计的新颖而切断了知识的联系.
第二，探究问题系列的设计，应考虑学生知识的生长点，能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，从而激发学生探究的动机，形成良好的课堂气氛.这是探究活动的前提.
第三，教师不仅应组织多样化的学生参与活动，更要设计高品质、有思维价值、值得学生深入思考又与实际学习紧密结合的数学问题，促进和引导学生的主动探究和思维参与.问题要有恰当的思维含量，不要用不需思考即能脱口而出的问题串，设计的问题不以数量的多少来衡量，梯度要适中，提问时机要恰到好处.
第四，教师的引导应把握数学的核心概念和重要思想方法体系，渗透数学思想方法.
第五，要把“积累数学活动经验”作为探究活动的目的之一，不要为了探究而探究.对于不适合进行探究的内容，不要强求用探究活动这种形式进行教学.
参考文献：
[1]章建跃.探究式学习的天时地利人和[J].中小学数学（高中版），2008（7-8）.
[2]顾继玲，张新华.初中数学教材探究活动设计的思考[J].数学教育学报，2012（6）.
探究性学习形式篇3
从体育教学改革中学生探究性学习方式的各种问题来看，要做好体育教学改革中探究性学习教育工作，就要在充分了解学生探究性学习状态的基础上，找出符合学校实际情况、符合课程改革精神的探究性学习模式；在具体的教育设计上，要充分体现体育教学内容的时代性和新颖性；在探究性学习方式方法上，要充分体现出体育教学教育的开放性；在教育活动的开展中，要实现师生的互动，让学生充分表达自己的个性，鼓励学生充分表达自己的想法，形成独特的活动效果，教师要根据每个学生的实际情况，让学生不同程度参与到不同的体育教育之中，实现因材施教。
二、体育教学改革中探究性学习方式的实现路径
1.要在科学、合理、健康的路径下实现体育教学改革中探究性学习的健康发展
探究性学习方式的开展应该是对于时代精神、所弘扬的正能量等的一种深入挖掘，教师要注意探究性学习方式中所反映出来的思想进行深入剖析，从中找到能教育学生、激励学生、启动学生的具体内容，让学生将相关的思想与自己的人生体验相结合，从而得到更大更深入的人生启迪。同时也要注意对学生情操的熏陶，要在探究性学习方式中营造一个自由、宽松、愉快的学习环境，让学生在探究性学习方式中真正体验到探究之美，使其真正在探究中达到心灵共鸣，获得对探究性学习方式最深层次的体验，作为自己人生的宝贵财富和人生体验。
2.要在具有时代感、特色感和自由平等的空间中提升体育教学改革中探究性学习意识
当今世界，已经是一个瞬息万变的信息时代。在体育教学改革中探究性学习方式过程中，教师要立足长远，注重用的发展的眼光看问题，让学生进一步增长才识、拓宽视野。同时，也要将探究性学习方式所体现的思想紧密联系生活实际，做到深入思考，学以致用。授课教授在开展探究性学习方式时，要帮助学生更好的了解探究性学习方式的内核，加强对大的时代背景的分析，让学生立足自身所处时代背景，加深对探究性学习方式内涵和时代内涵的理解，既拓宽学生视野，又把已学的知识变为学生的实际能力，使学生走向社会尽快适应社会和学生个人发展的需要。新时代背景下的体育教学改革中探究性学习方式，其特点和内容应该是十分鲜明和丰富的，建立的方式方法和手段也应该是多层次多角度，形式多样的。因此，要在客观条件下，对体育教学改革中探究性学习方式进行改造和再认识，要通过不断的发展完善，使得探究性学习方式的建立处在一个富有时代特色的、成熟的氛围之中。
3.要在追求真善美的价值尺度下引导形成探究性学习的价值取向
探究性学习形式篇4
关键词：探究式学习；自主；形式；活动
《义务教育地理课程标准》中明确要求我们：要构建开放的地理课程，即着眼学生创新意识和实践能力的培养。地理课程充分重视校内外课程资源的开发利用，拓宽学习空间，注重多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。
新教材在内容组织上改变了过去单纯提供现成结论的做法，而是创设了诸多问题情境，提供探讨空间，提出各种问题或引导学生提出问题，促进学生思考和探究。地理探究活动更加有利于学生主动学习，获得新知识并培养能力。
我在地理教学中，对如何开展探究式学习，进行了一些尝试，颇有收益。
一、地理探究式学习的内容要切合实际
探究不是唯一的地理学习模式，有些章节内容并不适合开展探究式学习，只有那些难易适中，符合现阶段学生地理学习基础和心智水平，可以借助现有的设施和客观条件，通过师生共同努力能够解决或部分解决的问题，才适合于探究式学习。因此，探究的内容要根据教学内容、教学目标、学生的实际能力和学校的教学条件来确定。例如：在学习“中国的自然环境・气候”这一章节时，学生观察屏幕上展示的我国七月平均气温分布图。思考：①说出我国七月平均气温最低和最高的区域名称。②我国七月平均气温南北温差约为多少？③我国七月平均气温分布的主要特点有哪些？简述形成的原因。④拉萨市与武汉市纬度相差不大，但平均气温差异大，为什么？
探究设问要有鲜明层次，难易要有梯度，利于学生地理思维活动的循序渐进。这样，学生在学习的过程中也就不显得枯燥了。
二、地理探究式学习的形式要多样化
地理探究活动的形式有多样，按组织规模可分为小组活动、全班活动、年级活动、全校活动和社会活动等。根据探究活动的表现形式可分为角色扮演、问题探究、调查和实践、正反方辩论、图表资料收集研究、案例分析等。例如：我在讲授“水资源”一节时，就采用了“正反方辩论”的方法。
辩论题目：水资源取之不尽，用之不竭
正方：地球蕴藏着大量的水，地球表面七分是海三分是陆地，水是再生资源，因此，水是取之不尽，用之不竭的。
反方：地球上的水仅有小部分可为人类直接利用，且目前污染严重，水资源时空分布又不均匀，因此，水资源匮缺日益明显。
让学生自由选择立场，形成两大阵营，再自主推选出首席代表1名。要求每一位学生在一周内就自己赞成的论点收集资料，写出1～2条论据，交给首席代表，再由首席代表组阁，形成3～5人的代表团队在全班学生面前开展辩论，坐在下面的学生也可以举手站起来加入辩论。
由于学生自由地查找有关论据，又亲历了辩论过程，对节水意义体验更为强烈，进一步巩固了“人地协调”的科学资源观。
三、地理探究式学习要以课堂教学为载体
地理课堂教学是中学地理教学的主渠道，把探究式学习引入地理课堂教学，赋予课堂提问、讨论等形式新的内涵，是地理课程改革的重要内容。地理课堂探究可以择重点选择方法：
（1）探究式提问。它的精髓是问题的设计要有疑点，有点儿难，有趣。例如：“黄赤交角若为零度，地球四季将怎样变化？”“从哪些方面去认识一个大洲的地理特征？”“南极、北极自然环境十分相似，为何动物不一样？”等。
（2）探究式讨论。指讨论的问题是开放性的，答案不一定是唯一的。探究性讨论重视小组合作，推动学生整体参与。
例如：在“地图的方向”教学中，我设计了有梯度的4个探究性问题如下：①地图必不可少的要素有哪些？②（阅读经纬网地图）根据经度判断，北京在南京的什么方向？根据纬度判断，北京在南京的什么方向？用一句话准确地表达北京在南京的什么方向？③（拿出大比例尺的学校平面图）面对地图，应怎样判别方向？学校在医院的什么方向？④（拿出指向标地图）在这张地图上，还是“上北下南，左西右东”吗？
（3）探究性演示：探究性演示是指引学生观察、思考、分析，促进学生动手和动脑结合，理解地理成因规律的课堂演示实验。
例如：在地图上量算曲线距离，我将在教材中提供的量算方法，在全班演示一遍，然后请学生动手量算，既可以按照老师教的方法，也可以用自己的方法，然后请那些用自己的方法量算的学生上台来做演示。
四、地理探究式学习要与学生实践有机结合
根据基础教育改革和地理教育改革的实践，地理活动也是一种较为可行的途径。在地理活动中综合运用所学的地理知识，开展以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的活动，让学生在活动中探究，从而明白地理成因的规律。
例如：在学习“人口问题”时，课前我先让学生做一个小调查（如下表）：①想一想，能不能每种类型的家庭只调查一家呢？为什么？②根据你的调查结果，请用简洁的语言表达出来。③调查结果使你明白了一个什么道理？
学生在地理特征、规律、原理、问题及其解决措施等内容中的探究活动，是新课程所提倡的重要的自主学习活动，正确组织学生的探究活动，可以使学生知识、技能、方法、能力、情感、态度与价值观的发展取得比较好的效果，也可以提高教学活动的效率，促进学生的发展。
探究性学习形式篇5
关键词：英语教学合作探究教学反思
《英语课程标准》中认为，学生应在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标。正是基于这样的教学要求，合作探究教学模式颇受广大师生的推崇。
在近几年的教学实践和参加观摩教学活动过程中发现，在使用该种教学模式时，更应该揣摩其中的教学思维，将课程教学的整体性、灵活性和开放性有机地融入合作探究过程之中，让合作探究呈现形式丰富多彩、学生主动参与、教师主导推进等行之有效的课堂教学模式。我们在尝试运用该种教学模式时，应该在尊重学生语言学习认知规律和个体发展差异的基础上，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，以任务探究为合作内容，多元合作为探究形式来优化课堂教学过程，帮助学生增强学习体验，提高语言运用能力。这应该是我们值得反思的教学话题。
一、倡导多样化合作模式
小组合作探究是我们在教学中运用最多的一种模式。该种模式无疑能够使得学生的学习更具有人文性和积极性。但在合作探究教学过程中，我们也发现，这种大一统的形式也有其弊端，其最主要的是使得课堂合作探究的形式单一，容易陷入杂乱无章的境地。这种形式再被长期使用后，学生也会感觉枯燥，难免使他们产生一种厌烦的学习心理。这应该是我们值得反思的问题。
某位教师在教学“Funwithenglish”时，就“Reading”环节的教学，采用了合作探究形式：首先，是学生集体朗读，让后小组讨论文章的主要内容。其次是，按照“what”（是什么）、“why”（为什么）、“How”（怎么样）的思路再次进行合作探究。最后，要求学生借助小组学习力量完成教师布置的思考探究题目。在整个教学中，学习小组合作探究始终是不变的探究形式。这样的合作探究会产生如下主要问题：①不利于学生自主学习，难以真正独立思考；②不利于真正发现学生在语言学习中存在问题；③单一的形式会使课堂教学变得呆板，缺少生机。
教无定法。对此，笔者以为，我们可突破小组合作探究形式，不拘一格地运用同桌讨论、师生互动、角色扮演、情境再现、游戏合作等形式，让学生始终带着新鲜好奇的心理去乐于合作和积极探究。这种多样化形式应该注意：①优化文本内容，围绕文本内容设计合作探究形式；②鼓励学生在自主学习基础上，带着问题进行合作探究；③教师应深入学生的合作探究过程中，注意发现学生在合作探究中存在问题，以便及时矫正。
二、激发主观能动性合作探究
学生是合作探究的主体，也是课程教学的核心力量。英语教学的一个重要目标就是，鼓励学生在学习探究的过程中能够增强体验，提高他们的综合语言运用能力。尤其可见，学生学习主动性和积极性应该是合作探究教学模式中不可缺少的“内驱动力”。
学生有了成功的体验后，教师就要调动学生思维，不断创新。想象是创造的源泉，没有想象就没有创造。要培养思维的独创性，首先要培养学生的想象力。教师可利用实物，图片、简笔画和教师的形体语言等多种形式激发学生丰富的想象力。例如，在教Bananasaresweet.Lemonsaresour.就尽可能利用形体语言来演示。吃一口香蕉很开心的样子，吃一口柠檬捂着脸表示很酸的样子。学生通过观察，猜测老师讲的意思。记者可以再要求学生说出有哪些水果是甜的，哪些是酸的。在练习Doyoulike…？Yes,ido.(no,idon’t.)句型时，教师可以画一个动物园，里面有各种动物。让学生想象他们在手拉手参观动物园，两人一问一答：Doyoulikethelittlepanda?Yes,ido.Doyoulikethebigbear?no,idon’t.或者让一学充当小记者，去采访其他同学都喜欢什么。这时小孩子们都非常高兴，一个个争先恐后地要做小记者，去了解其他同学的喜好。此外，教师还应多角度地培养学生的想象能力。在学习动物名称时，可以先将小动物的声音录制下来，让学生模仿动物的声音和样子来学。例如，cat,cat喵喵喵；dog,dog汪汪汪……这样学生就会很有兴致，有的装成猴子，有的办成小狗，……再难的词在学生中变得流利起来，枯燥的单词很快就被学生记住。
三、发挥教师主导性的合作探究
课堂教学需要一定的自由。这也是学生进行合作探究的前提条件。但这种自由应该是有一定的限度，即在教学任务范围之内进行探究，完成学习任务。尽管学生是合作探究学习的主体，但在课堂教学中仍需要教师的引导和帮助，离开了教师的教学组织，必然会陷入毫无目标的自由讨论，难以提高课堂教学的有效性。这也是我们所不愿意看到的现象。
这种合作探究过度自由化，一方面，容易使得课堂教学缺少明确的目标性，学生的学习探究能力难以胜任问题发展需要；另一方面，容易造成失控，教师难以把握。这种现象也已经引起了广大教学专家的注意。该现象不仅会使得课堂教学效率低下，出现泛泛而谈的怪现象，还会使课堂教学目标难以实现，影响教学进度。这就要求我们在尊重学生的学习主体地位和作用的前提下，对他们的合作探究予以正确的引导帮助，使他们在任务教学范围之内能进行有效地合作探究，提高学习的效果。
探究性学习形式篇6
【关键词】探究式小学数学教学
新课改理念下的小学数学课堂教学课程改革，犹如一声春雷滚过，对传统的课堂教学产生了巨大的冲击波。新的课程标准倡导学生采用“自主、合作、探究”的方式学习。所谓小学数学教学中学生的探究式学习，主要是指在小学课堂教学中，学生在教师指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决理由的学习方式
一、精选探究学习的内容
学习内容是探究学习设计的载体，没有具体的探究材料来“活化”主题的主动性，学生对知识的理解掌握、应用、迁移以及技能的形成都是空洞的，而小学数学教材中并非所有的内容都适合探究学习，如四则混合运算的顺序、面积的概念等就不适用探究学习的策略。这就要求我们不仅要认真研究教本，正确使用教材，根据数学学科的特点和多年的教学实践我认为，规律性较强的知识适合探究，而一般的常识性知识不宜探究；首次遇到的生疏的学习内容不适合探究，而后继内容既有知识基础，又有能力储备，可以展开探究；类比性强的知识，可利用知识和策略的迁移性进行类推性探究，而零散的孤立性知识不易探究，而且要努力开发教材资源，设计符合学生实际、适应学生发展的探究教学内容。
例如，教学“平行四边形面积”时，不要先带着学生用画、剪、拼、量的操作来得出相应的结论，而要先启发学生深思：“能不能试着自己动手剪一剪、拼一拼，把平行四边形转化成长方形？”于是学生纷纷投人到探索“如何转化”的学习活动中，热切地讨论、大胆地尝试、独立地操作、积极地深思……结果不少学生找到了不同于教材上的转化策略。无论沿着哪条虚线剪开，平移后都能拼成一个长方形，从而推导出计算公式：平行四边形的面积=底×高。这样的处理使学生在探究过程中把获取知识、拓展思路、培养能力有机地结合起来了。
二、找准探究学习的时机
寻找探究学习的时机，关键是把探究的支配权还给学生，根据学生的需要决定何时实施探究，其实质是对学生主体地位的认可。如果教师只是想着自己的教案，只是按预定的方案组织探究，而忽视了学生是否有探究的需要，就很可能出现探究超前或滞后的现象。所以教师在课堂上一定要准确把握学生的思维状况，并据此选择探究的最佳时机。如果学生没有探究的需要，即使是教案上安排的也要舍弃，如果学生产生了迷惑即使教案上没有安排，也要组织探究。重点要抓住以下几个时机：
l、探寻规律时
教师创设理由情境后，要引导学生通过探究去寻找规律，去发现规律，例如《商不变的性质》为例，教师创设情境，提供正反材料，引导学生围绕“被除数和除数怎样变化时，商才不变”这一中心理由展开合作探究。学生在情境中感悟，在探究中体验，最终发现商不变性质的规律，并通过对一些变式材料的进一步探究，加深对商不变性质的理解，使思维的深刻性得到发展。
2、验证猜想时
提出探究内容后，可让学生先大胆地猜想一下，然后引导学生合作探究去验证猜想。例如在《三角形面积》的教学中，教师出示一个直角三角形，并提问：这是一个什么三角形？猜一猜它的面积是多少？你是根据什么猜到的？学生在已经掌握长方形面积的基础上，联系长方形与直角三角形面积之间的关系，提出“直角三角形的面积是同等条件下的长方形面积的一半”这一猜想。然后组织学生去探究、去验证猜想。
3、争执不下时在运用概念、性质或定律等数学知识去判断、辨析正误中出现不同意见时，组织探究，进一步探究本质特征，即能引起学生浓厚的兴趣，又能让学生有更多的发表见解的机会。
4、攻克难题时
当教学中出现一些挑战性题目时由于思维力度大，开放性强，依靠个人力量往往难以找到解答策略或者深思不建全，此时需要小组合作，开展讨论交流等探究活动。
三、加强探究学习的指导
学生的探究活动要取得成功，还需要教师及时有效的指导作保障。当然，此时的教师不以主宰者的身份出现，而是学生探究活动的组织者、引导者、推动者和合作者。教师应该对整个探究活动进行宏观调控。教师的指导作用可以通过以下途径来实现。
l、创设情境，诱导探究
首先，活用教材，设计情境。在备课中，不要为教材所左右，应精心设计理由情境。如悬念式情境，冲突式情境，操作式情境等，使学生在奇中问，在疑中问，在动中问，培养学生爱问的习惯。其次，鼓励自学，质疑问难。这是提高学生创新能力的必经之路。我曾经进行了一些专项训练，在学生自学的基础上，我先以学生的身份去示范提问。如对一个新课题，可以问这个知识的具体内容是什么；为什么要学习这个知识；学习这个知识有什么作用；哪些旧知识和它有联系；这个知识与相邻知识有什么区别和联系……第三，预留时空，引导“再创造”。数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推新等探索与挑战性活动。教师要转变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投人到探索与交流的学习之中。
2、设计提纲，引导探究
探究性学习形式篇7
一、高中化学探究式学习中存在的问题
新课程提倡自主、合作、探究式学习方式，在中学教学中充分得到了实践，它充分体现了以人为本、民主平等的教育理念，培养了学生的创新精神和自主学习的习惯，使学生获得探究问题、解决问题、发展能力的快乐.它能够有效启发学生积极的思维活动，引导学生讨论、进行思维碰撞，充分调动学生学习的积极性，促进学生学习能力的形成和发展.因而在教学中被广大教师普遍采用，但是在实际教学中，仍然有一部分教师在探究式教学实践中存在以下不足：①探究式学习万能化.正是由于探究式学习的优点，很多教师认为在教学中探究是解决问题的普遍方法，认为“探究”是万能的，因此就经常探究.课堂教学中探究性问题的提出显得很随意，什么问题都要求学生去探究，像将启发式教学异化为“满堂问”一样，探究式教学就随便“探”.②探究式学习模式化.探究式学习的基本环节为：提出问题――猜想假设――尝试解决――交流讨论――得出结论――反思评价，每一探究活动都要按这个模式进行.③探究式学习过程形式化.小组合作学习是学生开展探究性学习的主要途径.在教学调查中，我们经常可以看到教师组织课堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要你用心观察，就会发现热闹的形式下的空洞内容.老师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停，教室内顿时鸦雀无声，接着小组代表发言、交流，最后老师归纳总结，有时干脆就是老师公布答案.学生压根就没有充分发言的机会，这样的讨论基本流于形式，绝大多数学生并没有真正参与.④探究式学习实验化.认为只有在实验室中的学习才算是探究式学习，也只有在实验室中才能进行探究，他们过多强调实验室中科学探究的情境，而忽视科学知识在理论学习上的探究性.⑤探究式学习两极化.在日常教学中由于小组合作的开展，那些爱发言、爱表现、能力强的学生经常得到锻炼和表现机会，剥夺了相对薄弱学生的表现机会，加剧学生两极分化.
也就是说在探究式学习的认识与实践中，我们老师仍然存在着这样或那样的问题，究其原因取决于教师的教学观念是否更新.一味地认为探究式学习神秘而不探究；一味地认为探究式学习万能，所有所有问题都探究；一味地将探究式学习僵化处理，必须几个环节都有；只注重教师的教学，不注重学生这个学习的主体都不是严格意义的探究式学习.这需要我们教师更新观念，真正实践探究性学习，考虑学生的实际情况，以学生为主，发展学生的能力.
二、高中化学课探究式学习的建议
1.探究式学习教师要认真选题
探究式学习的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值.也就是说，探究教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问.同一内容的课，由于老师选题设问不同，学生课堂探究的效果迥异.教师应努力成为化学探究课题的创造者，为指导学生进行探究做好充分的准备，创设问题情境，提出“问题串”让学生做到有目的的思考，激发他们的学习动力，使其思维得到发展.教师在学生探究活动中要不断地用“问题串”引导学生进入思维状态，产生感悟和体验，让学生真正得到收获.选题是探究教学的核心，设问是探究教学的关键，开展探究式课堂教学切忌随意选题，信口发问.教师应根据教学要求、教学内容以及学生的知识能力水平的实际，来正确选择探究的问题.
2.探究式学习要注重学生的主体性
以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别.我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力.所以，探究式学习十分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子.
我们在开展探究式学习的过程中，应想方设法为学生的探究学习创造条件，真正地把学生作为学习的主体.首先要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望，鼓励学生独立思考，引导学生寻求新的发现，获得新的认识；其次，要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言，创新求异；再次，要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动，使学生通过自身的主体体验来逐渐形成勇于探究的个性品质和能力.使学生真正成为探究性学习的主人.
3.探究性学习要改变对学生的评价
虽然教育部喊了多年的素质教育，发展学生的能力，老师也在不断改变自己的教学方式，学生的学习方式也在悄悄地发生变化，但学校、老师评价学生的法宝仍然是考试和分数，很少考虑学生的情感价值观的发展.考试分数压倒一切，对学生的探究兴趣、学习态度、科学方法、创造精神以及情感价值观等情意方面的发展缺乏应有的重视和可操作的评价方案.学校要在教育行政主管部门的督促下、新课程理念真正落实下改变学生评价体系，建立以促进学生发展为目标的教学评价体系，对学生的评价除了知识与能力外，还将道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等列入发展性目标，要求教师在教育教学的全过程中采取多样的、开放式的评价方法，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要，促进学生健康成长.
4.探究性学习要注重多种方式，不能僵化
化学是一门以实验为基础的一门自然科学，实验教学是化学学科教学自身的特点，也是学生探究并获取知识与应用知识的过程中的一个有机组成部分，但不是所有的科学探究都要经过实验，不能脱离实际，为了实验而实验，为了探究而探究.有的依据化学事实，运用逻辑判断来确定相互之间的关系，有的概念和规律的学习是无法用实验来探究的，是在一定实验基础上经过抽象思维得出来的，这时传统的接受式学习反而是值得提倡的.有些概念教学教师应该直接告诉学生，没有探究的必要.
探究式学习一般包括前叙的基本环节，但并不是所有的探究活动都要明确具备这些环节，也并不是这些环节的的顺序一成不变.提出猜想或假设也并不是只体现一次，有可能一个完整的探究性学习活动需要几次猜想或假设.小组合作也要注意不能仅注意形式，更要注意学生思维的深度，理解知识的本质.
5.探究性学习要针对所有的学生
学生是活生生的人，本身就存在差异.教师应该根据学生的差异，进行有针对性的指导.在鼓励学生创新的同时，允许一部分学生可以在模仿的基础上发挥自己的想象力和创造力.小组合作学习应该注意小组内所有成员的均衡发展，不能变成部分优秀学生展示的舞台，却忽视了相对薄弱学生没有积极参与的情况.比如调皮学生趁机讲话、内向的一言不发、个别学生心不在焉等，教师可以通过点名督促一些经常不敢发言的学生发言，让所有的学生始终处于老师的监督之下，既不使学生在探究中“掉队”，又避免学习能力高的学生“吃不饱”，真正使学生参与小组合作学习，全面提高学生的化学学习能力，防止两极分化.
三、高中化学探究性学习的实践
案例1：氯气和水的反应
苏教版新教材把氯气与水反应是以结论的形式呈现的，氯气与水反应作为一个接受式教学激不起学生的兴趣，有时方程式记忆还容易出问题.如果做以下的设计，问学生自来水养鱼对水有什么要求，从而引出氯水的问题.提问：通入水中的氯气能与水反应吗？如果能反应氯水中存在哪些微粒？起杀菌消毒的又是什么成分，请同学设计实验证明.学生就会按照探究性学习的基本环节提出猜想或假设，并设计实验来进行验证.学生设计的实验大体上有以下几种：
（1）用pH试纸检验氯水，如果不是中性，则证明Cl2和H2o反应；
（2）向氯水中滴加几滴石蕊溶液，若颜色改变，则证明Cl2和H2o反应；
（3）向氯水中滴加agno3溶液，若有白色沉淀生成，则证明Cl2和H2o反应；
（4）用砂纸打磨掉镁条表面的氧化膜，截取少许镁条，放入少量氯水中，若有气体生成，则证明Cl2和H2o反应.进行实验验证后，发现以下现象：
（1）用pH试纸检验，试纸先变红后褪色；
（2）向氯水中加石蕊，溶液先变红后褪色；
（3）加agno3溶液，产生白色沉淀；
（4）加镁条，镁条表面产生大量气泡.学生通过推理得出Cl2能与水反应，溶液中有Cl2、H2o、H+、Cl-、oH-，那么石蕊溶液为什么先变红后褪色呢？氯水中还有其他的一些微粒吗？再通过老师的漂白试验证明次氯酸的存在.加深也强化了学生对氯气与水反应的认识，学生获得了成功的体验.
案例2：电解质概念的学习
探究性学习形式篇8
关键词：小学数学；有效实施；探究学习
中图分类号：G623.5 文献标识码：a 文章编号：1003-8809(2010)10-0112-01
探究性学习是学生通过自己发现问题，研究问题，解决问题获取知识的一种学习方式。数学教学中引导学生进行探究学习，能最大限度地调动学生参与学习的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使数学课堂焕发勃勃生机。我们认为，真正的探究学习，教师应敢于放手让学生自主探究，如果过度引导而使学生缺乏自主的探究则是“假探究”。我们不能把探究学习简单理解为“学生动起来”、“教师退出来”、“问题包下来”。而只有善于激发学生的探究兴趣，对学生的探究情况予以关注，为学生的探究困惑指点迷津，对学生的探究成果进行贴切的评价，才能促进学生探究质量的上升。
一、精选探究学习的内容
学习内容是探究学习设计的载体，没有具体的探究材料来“活化”主题的主动性，学生对知识的理解掌握、应用、迁移以及技能的形成都是空洞的，而小学数学教材中并非所有的内容都适合探究学习，如四则混合运算的顺序、面积的概念等就不适用探究学习的方法。这就要求我们不仅要认真研究教本正确使用教材，根据数学学科的特点和我的教学实践认为，规律性较强的知识适合探究，而一般的常识性知识不宜探究；首次遇到的生疏的学习内容不适合探究，而后继内容既有知识基础，又有能力储备，可以展开探究；类比性强的知识，可利用知识和方法的迁移性进行类推性探究，而零散的孤立性知识不易探究，而且要努力开发教材资源，设计符合学生实际、适应学生发展的探究教学内容。
如，教学“平行四边形面积”时。不要先带着学生用画、剪、拼、量的操作来得出相应的结论，而要先启发学生思考：“能不能试着自己动手剪一剪、拼一拼。把平行四边形转化成长方形?”于是学生纷纷投入到探索“如何转化”的学习活动中，热切地讨论、大胆地尝试、独立地操作、积极地思考??结果不少学生找到了不同于教材上的转化方法。(如图1，2，3)无论沿着哪条虚线剪开，平移后都能拼成一个长方形，从而推导出计算公式：平行四边形的面积=底×高。这样的处理使学生在探究过程中把获取知识、拓展思路、培养能力有机地结合起来了。
二、找准探究学习的时机
寻找探究学习的时机，关键是把探究的支配权还给学生，根据学生的需要决定何时实施探究，其实质是对学生主体地位的认可。如果教师只是想着自己教案，只是按预定的方案组织探究，而忽视了学生是否有探究的需要，就很可能出现探究超前或滞后的现象。所以教师在课堂上一定要准确把握学生的思维状况，并据此选择探究的最佳时机。如果学生没有探究的需要，即使是教案上安排的也要舍弃，如果学生产生了迷惑即使教案上没有安排，也要组织探究。重点要抓住以下几个时机：
1、探寻规律时。教师创设问题情境后，要引导学生通过探究去寻找规律，去发现规律，例如《商不变的性质》为例，教师创设情境，提供正反材料，引导学生围绕“被除数和除数怎样变化时，商才不变”这一中心问题展开合作探究。学生在情境中感悟，在探究中体验，最终发现商不变性质的规律，并通过对一些变式材料的进一步探究，加深对商不变性质的理解，使
2、验证猜想时。提出探究内容后，可让学生先大胆地猜想一下，然后引导学生合作探究去验证猜想。例如在《三角形面积》的教学中，教师出示一个直角三角形，并提问：这是一个什么三角形?猜一猜它的面积是多少?你是根据什么猜到的?学生在已经掌握长方形面积的基础上，联系长方形与直角三角形面积之间的关系，提出“直角三角形的面积是同等条件下的长方形面积的一半”这一猜想。然后组织学生去探究、去验证猜想。
3、争执不下时。在运用概念、性质或定律等数学知识去判断、辨析正误中出现不同意见时，组织探究，进一步探究本质特征，即能引起学生浓厚的兴趣，又能让学生有更多的发表见解的机会。
4、攻克难题时。当教学中出现一些挑战性题目时由于思维力度大，开放性强，依靠个人力量往往难以找到解答方法或者思考不全，此时需要小组合作，开展讨论交流等探究活动。
三、加强探究学习的指导
学生的探究活动要取得成功，还需要教师及时有效的指导作保障。当然，此时的教师不以主宰者的身份出现，而是学生探究活动的组织者、引导者、促进者和合作者。教师应该对整个探究活动进行宏观调控。教师的指导作用可以通过以下途径来实现。
1、创设情境，诱导探究。首先，活用教材，设计情境。在备课中，不要为教材所左右，应精心设计问题情境。如悬念式情境，冲突式情境，操作式情境等，使学生在奇中问，在凝中问，在动中问，培养学生爱问的习惯。其次，鼓励自学，质疑问难。这是提高学生创新能力的必经之路。我曾经进行了一些专项训练，在学生自学的基础上，我先以学生的身份去示范提问。如对一个新课题，可以问这个知识的具体内容是什么；为什么要学习这个知识；学习这个知识有什么作用；哪些旧知识和它有联系；这个知识与相邻知识有什么区别和联系……
第三，预留时空，引导“再创造”。数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推新等探索下与挑战性活动。教师要改变以例题、示范、讲解为主教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习之中。
探究性学习形式篇9
关键词：探究性学习研究性学习接受性学习
《标准》在基本理念中明确指出：有效的数学活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，以改变学习方式为主题的探究性学习已成为当前教育改革的热点，探究性学习理念也已被广大教师理解和接受。
在实施探究性教学的初始阶段，由于我对探究性学习理论的认识不足，或对探究策略了解和掌握得不够，操作中遇到了种种困难，效果不能很快显现，因而对探究性学习缺乏信心。然而，经过两年多的教学摸索与实践，我对探究性学习有了信心，有了新的认识。
一、探究性学习并非完全等同于研究性学习
在开展探究性学习的起始阶段，有的教师认为探究性学习就是研究性学习。因此，教师在组织教材时起点较高，结果使学生无从下手，从而对探究性学习产生迷惘和困惑感。
什么是探究性学习？从学习水平的发展过程来看，最初发展起来的应是以识记为主要特征的接受性学习，随着学业发展，最终形成的是以创新为主要特征的研究性学习。然而，并非所有学生都能形成这种学习能力，有的学生一直停留在接受学习水平。因此，促进学生由接受性学习向研究性学习发展，具有重要的现实意义。
在学生从接受生学习向研究性学习的发展过程中，教师要以适当的形式对其进行培养，这种培养形式必须依托于接受性学习。以接受现有结论为主，又具有研究的性质，体会研究带来的精神愉悦，并且在课堂上有效地得以开展，我们把这种处于接受性学习与研究性学习之间的，体现教师对于学习者的学习水平起促进作用的过渡性学习，称之为探究性课堂学习。它兼具接受性学习与研究性学习的部分特征，即以创新的形式完成对现有知识成果的接受性学习。
二、探究性学习与接受性学习应有效整合
探究性学习是学生进行数学学习的重要方式，它对激发求知欲、独立思考积极性、创新意识的作用，无疑是显著的。但是，还必须看到，并非所有的数学知识都能探索得出，有些内容是约定成俗的，需要用接受性学习掌握。例如：四则混合运算的顺序，十进制计数法，几何形体的名称，四则计算各部分的名称，约数、倍数、倒数概念等，探究性学习是一种重要的、但不是唯一的学习方式。
如果比较这两种学习的功能，则探究性学习比较开放，它更重视学生学习动机和独立思考，更强调过程，有利于创新能力的培养。接受学习可以在较短时间内让学生获取更多的信息。因此，只有二者有效整合，才能提高教学效率。例如：“除法的初步认识”这一课，除法算式的写法，各部分名称是人为规定的，没有任何探究的意义，就需要用讲授的方式让学生明白。而对于除法意义的理解，就可以适当引导学生探究，并动手分一分，让学生逐步体会与理解。
三、探究性学习并非是让学生自由探究
有的教师认为，探究教学应充分发挥学生的主体作用，让学生自由探究，这种认识是错误的。培养学生的探究能力，需要经历由易到难，由“扶”到“放”的过程。
探究性学习对于小学生来说是一种全新的学习方式，且它比接受性学习更具难度，更费时间。在学生开展探究性学习活动时，教师应给予必要的帮助和指导。
（一）通过组织教学活动，帮助学生掌握科学的探究方法，我们经常用下列方法进行探究：
1.操作—发现，即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论。例如：“体积”的概念教学就属于这一类。
2.猜想—验证，即让学生根据已有的知识、经验和方法，对数学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是创造性思想的重要途径。例如：在教学商不变性质时，就让学生进行了大胆尝试。
3.观察—归纳，即让学生通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律。例如：乘法的分配律就是一个典型范例。
4.类比—联想，即让学生通过类比的思维方法及联想的思维方法，沟通新旧认知的联系，发现数学原理、方法，推出结论。例如：教学三角形面积、梯形面积计算方法时，就让学生采用了这种探究方法。
（二）教师该如何指导学生探究呢？我认为以下几方面值得在备课时考虑：1.应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；2.在探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；3.如何引导，如何介入，介入多少；4.哪些指导是必要的，怎样指导才算有效；5.如何根据需要提供有关信息，如何传授相应的准备性知识；6.如何关照弱势群体，怎样灵活关照。
四、探究性学习并非只适合在新授课中开展
探究性学习形式篇10
关键词：小学数学;探究性活动;教学设计
探究性学习在国外，特别是一些发达国家早已成为一种常规式的学习方式。现今在国内也被作为一种新型的、体现素质教育思想和要求的教育模式广泛的推广开来。数学作为小学一门基础性学科，自然是实施探究性学习活动的一块主阵地。从2001年起，新一轮课程改革全面启动，小学数学教师经历了面对新课程的无所适从和茫然。课改伊始，经历了摸着石头过河的潜心实践与反思，无论是教育理念，还是教育方式都有很大的转变，对教育教学有了新的感悟，尤其是针对小学数学教学，我们进行了积极的实践与探索。
一、明确小学数学探究性活动的意义
小学数学探究性学习主要是指学生以自己已有知识经验和生活经验为基础，在教师指导下，面对具有一定挑战性的问题或任务通过独立自主学习和合作讨论而获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。通过探究活动，学生不仅获取数学知识，达到对知识的深层理解，而且掌握了发现、认识并理解数学的一般方法，在探究的过程中学习研究问题的方法，培养敢于探索、勇于创新的精神。
我们要明确小学数学课堂中引入探究性活动的必要性。小学生是学习方法以及心智精神发育的关键时期，在这个时期如果只教会其“死读书，读死书”，对小学生的终身学习生涯来说是百害而无一利的。而数学正是培养小学生的逻辑思维发展能力以及是非辨别能力的关键时期，正是因为如此，要在小学数学课堂上引入探究性活动，才能更好的激发学生的学习兴趣，可以让学生在探究过程中能够自主发现并且自主解决问题，培养学生的探究性精神以及逻辑思维能力。
二、优选教学内容，明确探究方法
探究教学离不开大量的教学材料，而且这些材料不是随意选择的，它们之间还必须存在某种关系或联系。所选材料要能引起学生的兴趣，材料间能发生多教师在从事小学数学的教学过程中，必须首先把握所需探究问题背后的知识点以及知识重点，并且积极考虑学生的兴趣点以及可探究点，优选探究内容，进行巧妙的包装。只有这样，才能够真正地将探究性活动与小学数学课堂融合起来，真正发挥探究性学习活动的作用。种相互作用，形成不同的联系方式，以便学生能运用多种途径进行探究活动。
三、巧设问题情境，提高探究兴趣
在将探究性学习活动与小学数学课堂融合起来的过程中，教师注意要以提问题让学生积极思考寻求多种解决方案为主，而不要仿照传统的教育模式，以教师教为主，否定学生的创新性思维，这是非常不利于学生思维发展的。因此，在小学数学探究性学习活动中，教师可以思考如何设置问题的情景，才能够更有效激发学生的求知欲以及探究精神，如何设置才能够引起学生的情感共鸣，使学生掌握适合自己的优异的思考方式以及学习方法。
如，草地上有12只小兔子采蘑菇，有7只小白兔先回家，草地上只剩下5只小灰兔。让学生根据这一问题情景列出算式：{12-5=7（只）12-7=5（只）}，接着再出示天色渐渐暗下来，7只小白兔先回家了，5只小灰兔也回家了的情景。让学生根据这一情境继续解答：（12-7-5=0）。这样用动画的形式创设生动有趣的问题情境不但使学生深刻理解减法的意义，突破教学难点，而且十分有利激发学生的探索欲望，引发学生的发散思维，使学生乐于学习。
四、创设独立探究，获得思维方法
所谓独立探究，就是让每个学生根据自己的体验用自己思维的方式自由地、开放地去探究、发现，再创造有关的数学知识的过程。独立探究的目的，不仅在于获得数学知识，更在于让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，从而增强学生的自主意识，培养学生的探索精神和创造能力。教学中教师要鼓励学生独立探究，要给学生自由探究的时间和空间，不要将教学过程变成机械兑现教案的过程;要鼓励学生大胆猜想，质疑问难;要给学生以思考性的指导，特别是当学生的见解出现错误或偏颇时，要引导学生自己发现问题，自我矫正，将机会留给学生，让学生自己的思考。教师设计问题引导学生进行思考，并没有替代学生自己的独立思考活动，因为每个思考题都是开放的，学生可以根据自己的实际，用自己的思维方式自由地思考，作出各种猜想。并且问题的设计能引导学生联系已有知识经验对如何计算圆锥体积作出思考，提出猜想，进行验证等探究性的学习活动，使学生获得数学思维的方法。
例如在教学平行四边形面积的计算时，面积计算公式的推导是重点也是难点，教师提供给学生一个平行四边形、一把剪刀，引导学生想一想能不能把平行四边形转化成我们学过的图形，小组合作交流学习后发现沿着平行四边形的任意一条高将它分成的两个部分可以拼成一个长方形，这个长方形的长就是原平行四边形的底，宽就是平行四边形的高，由此推导出计算公式。推导平行四边形面积计算公式，就是由学生亲自参与的充满丰富、生动的思维活动过程，在教师的启发诱导下自己动手、动脑“做数学”，联系已学知识，用观察、操作、比较等方法获取新知识，不仅懂得了面积计算公式，还从中获得了学习方法。
五、强化实践运用，增强应用意识
实践运用，是将所学的知识运用于解决问题的实践中。让学生在探索中了解实际问题中的各种关系，进而将实际问题用数学关系表示出来，这对学生数学的应用意识的培养和数学思维水平的提高具有重要意义。教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生数学的应用意识及实践能力的培养。