新课程改革的核心篇1
关键词：课堂教学；创新精神；创新能力
abstract:encouraginginnovationisthecoreoftheclassroominstructionreforminnewcurriculum.toateacher，classroominstructionisaprocessofself-realizationbymakingcontinuousinnovation.innovativespiritandinnovativeabilityarethekeyfactorsforateachertodevelophisownuniqueteachingstyle.toastudent，classroominstructionisaprocessofindependentdiscovering，exploringandinnovatingundertheguidanceofteachers.thereforeclassroominstructionshouldguidestudentstochangetheirlearningstyles，especiallyfrompassiveacceptinglearningtoindependentdiscoveringandinquirylearning.itshouldalsoencouragestudentstoexpresstheirdifferentviewsandtolearncreatively.thegoalofdevelopingstudentsinnovativespiritandinnovativeabilitywillbeachievedonthebaseofalltheabove.
Keywords:classroominstruction；innovativespirit；innovativeability
国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。教育活动能否培养出具有创新精神和创新能力的人才，不仅关系到个体的生存和发展，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。因此，倡导和弘扬教育主体的创造性，关注教育主体的生命价值和意义，让课堂教学焕发出生命活力，成为我国新一轮基础教育课堂教学改革的核心和主题。
一、鼓励教师创新：新课程课堂教学改革的应有之义
在马克思主义看来，动物的生存与人的生活都是生命活动的存在方式，但两者的根本区别在于人的生活是一种不断地创造新的意义和价值的高级生命活动。因此，在新一轮基础教育课程改革中，实现课堂教学的重建，让课堂教学焕发出生命活力，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义，使课堂教学真正成为教师与学生进行不断发现和创新的过程，在发现和创新的过程中去展示个体生命的灵动与飞扬。“创新所带给人的精神愉悦是任何物质享受和感官享乐所无法比拟的，那是灿烂的生命之花最深沉、最辉煌、最汪洋恣意的绽放。从某种意义上说，创新是自我实现最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，理所当然应该关注个人生命质量的提升。”[1]
（一）课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程
在传统的课堂教学中，教师的职责主要定位在知识的讲授和传递，就像是把知识从一个仓库搬运到另一个仓库，这样一来，教师就变成了知识的“搬运工”，他们的职业活动变成了一种单调乏味、简单重复的机械“操作”，沦为了只是按照固有程序机械运行、缺乏创新意识的“教书匠”。在这种单调乏味的传统课堂教学中，教师体验不到自己职业生活的快乐、幸福，更感受不到自己的生命价值和生命意义。
马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[2]对于教师而言，课堂教学从根本上来讲是教师不断进行创新和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。因此，教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型和创新型教师的转变，把研究和反思作为自己的专业成长与发展的基本方式，通过自由而富有创新性地对课堂教学进行积极探索和深刻反省，不断地确认自我、提升自我、完善自我，教师的生命价值和生命意义在这种创造性的课堂教学实践中得以体现，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力，“只有在这样的课堂上，师生才是全身心的投入。他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”[3]
（二）创新精神和创新能力是一个教师能否形成独特教学风格的关键因素
一名优秀教师与其他教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格，在根本上是因为他具有创新精神和创新能力。一个缺乏创新精神和创新能力的教师，是不可能形成高超的教学艺术和独特的教学风格的。
所谓教学风格，是指教师在长期的课堂教学实践中逐步形成的具有自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。教学风格是教师的个性特征在课堂教学中的全面反映，是教师在教学艺术上成熟的标志，也是一名优秀教师必须具备的基本素养。而且，教师的教学风格也直接影响着学生个性品质的发展，没有自己独特教学风格的教师，也难以培养出富有个性品质的学生。
教学风格是教师在课堂教学实践中不断进行探索、反思和创新的结果。一般而言，教师教学风格的形成要经历以下几个阶段。
“入格”：这是教学风格形成的起点。这一阶段最突出的特点是模仿，包括对他人的教学语言、表情、教态和板书等的学习运用。在“入格”的过程中，虽然模仿成分多，创造成分少，但模仿却是必不可少的。没有模仿，就无从创新，正如不学习知识，就无法发展智力一样。但模仿的一个很大缺陷是带有不成熟的“他人性”，从自己的课堂教学中总能看到别人的影子，缺乏个性。教师如果一味模仿，就会抑制自己的创造性，最终无法形成自己独特的教学风格。
“立格”：教师通过自己的独立思考，刻苦学习教学基本功，逐步能做到把别人的经验“为我所用”，开始创新性地进行课堂教学实践，迈出了建构自己独特教学风格的重要一步。这时，教师基本上已经摆脱了完全模仿，开始走出别人的“影子”，犹如一只羽毛已经丰满的小鸟，能够开始展翅飞翔了。“立格”是教师形成教学风格的一个关键阶段。教师要实现从“入格”到“立格”的转变，必须注意学思结合，大胆创新，努力做到学以致用、活学活用。
“破格”：“立格”以后，教师开始能够结合自己的个性特征，以某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使课堂教学进入了一个个性化阶段。这时，教师的课堂教学从内容理解到教学方式和方法，都有所创新和突破。“破格”意味着教师的教学风格既来源于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学方式的一种超越。
“无格之格”：这是教师教学的最高境界，也标志着教师已经成长为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格一式，不限一法，达到了炉火纯青的地步。齐白石先生曾经说过，在艺术中，无法之法乃为至法。这句话对于课堂教学同样适用，“无格之格”才是至格。这一阶段，教师的教学从内容的处理到方法的选择、过程的组织，都表现出多样性与稳定性、灵活性与独创性的有机结合和统一。
“入格”“立格”“破格”和“无格之格”是教师教学风格形成的四个基本阶段，也是教师形成自己独特教学风格的必由之路。那么，在课堂教学实践中，教师如何才能形成自己独特的教学风格呢？
第一，丰富的经验积累和深刻的理论准备。
教学风格的形成是教师大胆实践、勇于探索和创新的结果。马卡连柯曾经说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”[4]因此，要形成自己独特的教学风格，教师必须能够辩证灵活地运用教育科学理论来指导自己的课堂教学实践，而不能死搬教育科学理论中的那些条条框框。教学风格既不会光顾那些对教育科学理论一知半解、自以为是的人，也不会青睐那些不知教育科学理论为何物的“教书匠”。
【实例】在一次特级教师的公开观摩课之后，一名年轻教师对授课的这位特级教师极为钦佩。在进行研讨的时候，他向这位特级教师请教：“不知道您准备这堂课用了多长时间？”这位特级教师意味深长地说：“俗话说，台上一分钟，台下十年功。为了上好这堂课，我可以说准备了一辈子。”
第二，学习、反思与创新相结合。
俗话说，教学有法，而无定法，贵在得法。在课堂教学中，教师应具有反思意识和创新精神，通过反思来认识到自己教学中的不足，通过创新来不断提升自己的教学水平。教师在课堂教学中要敢于“走自己的路”，既要善于虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要能够根据自己的实际大胆探索，努力创新。只有这样，才能形成自己独特的教学风格。
【实例】班里有一个学习成绩不太好的学生，有一段时间特别爱举手回答问题，往往是教师话音刚落，小手就高高举起了。可是几乎每次站起来时又都回答不上问题。这位教师想弄清问题的症结，就与这位学生进行了一次谈话。通过交流，老师了解到，这位学生的自尊心很强，当老师提问时，如果他不举手，其他的学生就会知道他不会，课下的时候有时会瞧不起他。为了不让其他的同学知道他不会，每当老师提问时，不管会还是不会，他都举手。怎样解决这个问题呢？这位老师通过思考，与孩子立下了一个“秘密协定”：“想好了举右手，老师一定尽量让你回答；没想太好又特别想举手时，就举左手，老师就让别的小朋友回答。”果真，在日后的课堂教学中，孩子有时举左手，有时举右手，老师也按约定来指定他或其他人发言。再后来，孩子就比较经常地举右手了，“秘密协定”就慢慢地取消了。[5]
二、培养学生的创新精神和创新能力：新课程课堂教学改革的核心
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”[6]但是，由于长期以来受传统教育思想的影响，我们的课堂教学中缺乏创新性人才的生存和发展空间，教师往往注重学生在课堂教学中接受现成的知识和结论，造成学生习惯于接受而不善于独立思考，直觉、想象、虚构和“不切实际”的幻想被排除在课堂教学之外。这种传统的课堂教学在本质上是一种“继承性”“守成性”教育，严重影响了对学生创新精神和创新能力的培养。传统课堂教学的弊端主要表现在以下几个方面。
──在教学观念上，往往持一种狭隘的创新观，认为创新精神和创新能力只是少数天才儿童才具备的，一般的学生则是与创新精神和创新能力无缘的。因此，课堂教学主要是一个掌握基础知识和基本技能以及现成知识和结论的静态传递过程。
──在教学过程中，缺乏尊重、鼓励学生创新性思维的民主环境，个体的“另类”思维往往遭到歧视，致使学生不敢发表与众不同的观点和自己的“独到见解”，学生和学生之间没有激烈的“讨论”和“交锋”，教师和学生之间缺乏真诚、平等的“对话”和交流。
──在教学评价标准上，以基础知识、基本技能的掌握为核心，着重考查学生对教师授课内容的记忆和再现情况，注重答案的统一化和标准化，没有给学生的独特阐释和创新性理解留下必要的空间。
【实例】1998年3月1日，《文汇报》曾经报道了这样一则消息：在成都某小学里，教师出了一道练习题问学生：“雪融化了，变成了什么？”绝大多数的学生的回答是“变成了水”。只有一名学生写的是“变成了春天”。回答“变成了水”的学生，教师都一一打了钩，而回答“变成了春天”的那位同学，教师却打了叉。“雪融化了，变成了春天”的答案超出了人们的常规思维，表现出了小学生丰富的想象力和创造性思维品质。然而，这种创造性的观点却被我们的教师判定为“错误”──学生表现出的创造性思维的嫩芽就这样被摧残了！殊不知，学生的创新意识和创新能力也被这个叉扼杀在萌芽之中。
“创造”，《辞海》的解释是“首创前所未有的东西”。但是，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力与人们一般所言的创造性有所不同，在本质上是一种“再发现”和“再创造”。也就是说，学生的创新精神和创新能力并不限于去寻求人类尚未知晓的事物，而是应该包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。在课堂教学中，学生的创新精神和创新能力不仅与学习活动的产品和结果相联系，更重要的是指向学习活动的品质、特征和属性，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”[7]因此，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力，并不只是首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内容和更丰富的内涵。
──在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期专注于某个感兴趣的问题。
──在学习动机上，对事物的变化机制有深究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，力求找到疑难问题的答案。
──在学习态度上，富有远大理想，耽于幻想，思考问题的范围和领域不为他人所左右。
──在学习行为上，能举一反三，灵活运用知识，喜欢出“新点子”，善于标新立异和发表与别人不同的观点、见解，能够运用自己所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题，以及喜欢小发明、小制作、小设计等。
我们之所以认为培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，主要是基于以下两个方面的考虑。
第一，确立培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，并无意否认基础知识和基本技能对于学生身心发展的基础性、奠基性作用，而是认为课堂教学不能只局限于基础知识和基本技能的掌握，让学生成为既定知识的看护者、守护人，使前人的声音保存得“完好无损”。如果我们的课堂教学只是一味地强调“继承”“守成”和“传递”，而忽视对学生创新精神和创新能力的发掘与培养，这只会造就一批人类精神文化的“搬运工”，个体乃至人类社会也就失去了前进、发展的不竭动力和源头活水，学生生命质量的提升和人类社会文明的进步就只能是一句空话。
第二，对于基础知识和基本技能的学习，决不能以牺牲学生创新精神和创新能力的培养为代价，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。这一目标比其他所有目标都重要。”[8](6)对于课堂教学而言，我们应当竭力避免传统课堂教学中存在的那种随着知识的增加反而压抑甚至泯灭了人的创造性的倾向和状况。否则的话，“极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。”[9]因此，在课堂教学中，知识应该是激活、唤醒和培养学生创新精神与创新能力的“火种”，而不应该成为“灭火剂”。知识的本义是服务于智慧的人生，而不是作为对人生无意义的材料或点缀品；人生绝对不是为了获得知识而学习知识，相反，个体获取知识的真正目的在于获得知识背后的智慧，在于实现人生的价值和意义以及提升个体生命的质量。
为了适应知识经济时代的要求，更好地培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，客观上要求课堂教学不仅仅是一个传授基础知识、基本技能的过程，同时也是一个不断地培养学生的创新精神和创新能力的过程，力争做到“水（基础知识和基本技能）涨船（创新精神和创新能力）高”。为了实现这一点，课堂教学必须“要保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。认清这些任务乃是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一。”[10](188)
三、课堂教学是一个教师引导下学生自主发现和不断创新的过程
现代教学理论认为，课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，是一个学生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程。也就是说，课堂教学是一个在教师引导下学生主动参与、独立思考、自主发现和不断创新的过程，而不是简单、被动地接受教师和教材提供的现成观点与结论。这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在课堂教学中，学生的学习一般有三种层次和水平：一是主动接受，二是自主发现，三是意义创造。其中，自主发现和意义创造层次的学习具有动态生成的特征，有助于学生不断地实现自我超越，深刻感受到课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命活力，达到改善学生生活质量、提升学生生命价值和意义的目标。
（一）引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究
以下是布鲁纳与他的合作者、数学家迪因斯对8岁儿童班进行一元二次方程“x2+2x+1=（x+1）（x+1）”的课堂教学设计，以此可以了解发现和探究学习模式在课堂教学实践中是如何加以运用的。[11]
【实例】首先，教师向学生介绍三种不同的板片，第一种是一个大正方形，边长是x，称为“x2正方形”；第二种是一个长方形，边长分别为1和x，称为“1·x”或“x”长方形；第三种是一个小正方形，边长为1，称为“1·1”或“1”正方形。课堂上有许多板片，供学生拼凑。教师介绍完后由学生拼凑，以便获得相应的感性经验。
“x2”正方形
“1·x”长方形
“1·1”正方形
学生摆弄了一会儿后，教师开始提问：“你们能用这些板片拼成比‘x2正方形’更大的一个正方形吗？”学生稍加尝试，便轻而易举地完成了任务。
接着，教师要求他们描述自己所做的工作。于是学生们就进行观察、思索、讨论，教师则根据实际情况予以提示或提问。最后，学生们大多都会说：“我们拼了一个大正方形，这个正方形是‘x2’正方形板片加上两个‘x’板片和一个‘1’板片。”教师进一步引导学生用标记法记录下来，“x2正方形”用“x2”表示，加用符号“+”表示，等等。最后形成了“x2+2x+1”的表达式。在讨论和思考中，学生还会有另一种方法来描述自己的工作，这种方法是从“边”来考虑的，即（x+1）（x+1）（学生如果想不到这种表达方式，教师要予以提示、引导）。由于两种表述方法表示的是同一个正方形的面积，故可将二者等同起来，于是形成了等式x2+2x+1=（x+1）（x+1）。至此，一元二次方程式的一种因式分解模式便被“发现”了。
x2+2x+1=（x+1）（x+1）
这种知识和方法获得以后，教师引导学生不断地运用到新的问题情境中去，即不断地做出更大的正方形，并按照上述途径和方式建立起新的等式。经过多次摆布、标记，最终学生发现了代数中一元二次方程的因式分解规律。
在这种课堂教学中，教师和学生之间从原有的“权威—服从”关系转变成了“价值引导—自主探究和发现”的关系，学生通过这种自主探究和发现知识的过程，获得了一种成功的体验和自我价值感的实现，改善了自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，提升自己的生命价值和生命意义。因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生实现学习方式的转变，从以往被动地接受知识向自主探究和发现知识转变，真正成为学习的主体。这也正如《学会生存》所指出的那样，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”[10](12)在课堂教学中，“学会学习”意味着学生传统学习状态的根本改变──由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，意味着学生传统学习方式的根本改变──由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。
（二）鼓励学生发表独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”
在课堂教学中，教师讲授的内容和教材实际上只是学生学习的一个“剧本”，是一个个生动的“案例”，对于这些“剧本”和“案例”，由于教师以及每个学生的经历、体验和解读方式不同，从而得出的结论和观点也就有可能不同。因此，课堂教学不应视教材为“圣经”和“金科玉律”，不应停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的更为本质的东西，鼓励学生不要满足于已有的观点和结论，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”。对教师而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同观点和意见。教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，课堂教学才能真正切入学生的经验系统，才能真正成为“教学相长”的过程。
【实例】一位教师在引导学生学习屠格涅夫的作品《麻雀》，当讲到文章的主题是“赞扬母爱”时，一名学生马上提出了自己的异议：课文中并没有说老麻雀是小麻雀的妈妈，它也许而且极有可能是小麻雀的父亲，因为面对庞大的猎狗，父亲的力量会更大，更有希望战胜对手，把小麻雀救出来。这位教师怎么也没有想到，自己教了多年的教材，使用了多年的教参，众口一词的观点和见解，竟然被学生一下子问住了！令人欣慰的是，这位教师并没有以他的“标准答案”来衡量、判断这个学生的答案，也没有因为学生的观点与自己不同而加以歧视、摒弃和否定，而是充分肯定了他的独立思考和大胆质疑的精神。
这种课堂教学无疑将有助于培养学生的创新精神和创新能力，改善他们的学习状态和生活质量，扩展他们的学习和思维空间，赋予其“思想漫步”之自由，使其感受到学习及其成长的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升自己的生命价值和意义，焕发出其生命的活力。对此，德国教育家克拉夫基曾经指出，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献──即使是有限的贡献。”[12]
因此，在课堂教学中，教师必须顺应学生学习方式的这种变革，实现自身角色和作用的根本转换──从知识的传授者到知识建构的促进者，从知识权威到创新性思维的启迪者，从文化知识的“代言人”到意义的“对话者”，从领导者到“平等者中的首席”，通过与学生之间的平等“对话”，使课堂教学成为一个教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，“在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库……他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”[13]也就是说，在课堂教学中，教师应该与学生建立一种新型的民主平等的师生关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”[8](136—137)
参考文献：
[1]肖川.论创新教育［J］.教育研究，1999，（11）：11—14.
[2]马克思恩格斯全集（第40卷）［m］.北京：人民出版社，1982.6.
[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集［m］.上海：上海三联书店，1999.231.
[4]〔苏〕马卡连柯.论共产主义教育［m］.北京：人民教育出版社，1979.238.
[5]张熙.论教师的实验意识和教育主体意识［J］.教育研究与实验，1996，（2）:69—72.
[6]江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话［n］.中国教育报，1999—06—16.
[7]〔美〕马斯洛.存在心理学探索［m］.昆明：云南人民出版社，1987.131.
[8]联合国教科文组织.教育──财富蕴藏其中［m］.北京：教育科学出版社，1996.
[9]鲁洁.论教育之适应与超越［J］.教育研究，1996，（2）：3—6.
[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存──教育世界的今天和明天［m］.北京：教育科学出版社，1996.
[11]外国教育丛书编辑组.中小学教学改革的理论和实践［m］.北京：人民教育出版社，1979.28—30.
新课程改革的核心篇2
【关键词】数学教学；课程改革；创新思维；能力培养
《新课程改革纲要》提出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。要实现这一目标我们必须加强培养学生作为学习主体的能动性、独立性、创造性及发展性。其中创造性思维能力的培养能够充分发挥学生学习的积极性，激发学习兴趣，在全面提高学生素质、大面积提高教学质量方面具有非常重要的意义。
创新思维一般是指能从多方面入手、超越常规、富有创新意识的思维方式。创造性思维能力是人的一种高级能力，创造性思维活动是人类最重要的实践活动，是社会发展的原动力。创新思维能力培养是新课程改革的重要内容，初中学生正好处于智力开发的黄金年龄阶段，在初中数学教学中，利用数学学科的优势，因势利导，培养学生的创新思维能力，为学生的终身发展打下基础。我们在多年的数学教学过程中，积极进行课程改革，注重学生创造性思维能力培养，收到了比较满意的效果。本文就我们的一些做法和体会进行总结，愿与各位同行商榷。
一、深化课改，创新意识培养是教学改革的核心目标
创新意识是一种用新的思路、新的方法去解决问题的意识和态度。创新意识强的人总能够从不同寻常的独特视角来研究问题，产生出强烈的创造欲望和创造勇气。创新意识来自于对问题的质疑，只有善于发现问题和提出问题的人才能引导他产生创新的冲动。著名教育家波利亚指出：“学习的最好途径是自己去发现”。在学习过程中，教师要为学生创造一个适合学生自己去寻找知识的意境，引导学生自己去做，就必然出现学生会不用教师讲的或课本上现成的方法和思路去解决问题的现象，而且正确和错误都有可能出现。正确时，说明学生
能够理解基本的原理；出错时，也未必不是一种好的现象。这正说明学生不满足于“依葫芦画瓢”，也说明学生具有一定创新精神。而在我们的教学过程中，往往只注意了前者，忽略后者。在平时的数学教学中，我们应鼓励、启发和诱导学生大胆提出问题和设想，因为这是一个人从已知伸向未知世界的心理触角，是创造意识的体现。古人云：学贵质疑，小疑则小进，大疑则大进。只有经常调动学生的好奇心，敢于向传统的教学方法挑战，才能够不断的激发学生的创造意识，发展学生的创造性思维能力。
二、因势利导，激发学生的创造动机
创造动机是直接激励和推动学生去从事创造活动的内在驱动力。创造动机可以来自学生的内在动机，也可以来自学生的外在动机。内在动机和外在动机可以相互转化。对于初中学生来说外在动机有更加直接的激励作用。在课堂教学中，教师要善于使用鼓励的语言、信任的表情和及时的肯定和表扬，激发学生的各种创造动机，启迪他们的创造精神。
教师应利用外在动机的激励作用，促进内在动机的发展。因为内在动机更有助于学生进行创造活动，发展和提高创造性思维能力。创造动机还与学生的成就动机水平有关。研究表明，成就动机高的学生敢于面对困难，有较强的毅力，富于挑战性，能从完成任务中获得满足感，热衷于担任富于开创性的工作，并在完成任务时敢于创新，即使遇到挫折失败也会加倍努力，直至成功。因此在教学过程中，分层次调动不同类型学生的创造动机，开展合作学习，发挥不同类型学生的特长，因势利导，激发学生的创造动机，使每个学生在学习过程中都有获得成功的体验，是培养创造性思维能力的重要环节。
三、循序渐进，发展学生的创造性思维
创造离不开思维。教育家吉尔福特在研究智力结构时，通过因素分析发现了聚合和发散两种不同类型的思维。聚合思维是指利用已有知识经验或传统的方法来解决问题的一种有方向、有范围、有条理、有组织的思维方式。而发散思维则是既无一定方向，又无一定范围，不墨守成规，不因循传统，由已知探索未知的思维方式。吉尔福特认为：“经由发散思维而表现于外的行为即代表个人的创造性。”创造性思维在行为上有以下三个特点：流畅性、变通性和独特性。发展学生思维的流畅性、变通性和独特性是发展学生创造性思维的三个重要环节。在教学中应注重通过不同类型的课程，有侧重性的发展学生的思维能力。例如在概念和应用题的教学中，教师应有意识的发展学生的思维流畅性，因为在这类课中，学生需要表达自己的观点，组织和联络所需要的知识和观念，通过语言体现来表达自己的想法。在这个方面，我们的体会是通常从简单题目入手，循序渐进，由易到难，由简到繁；由能力较强的学生到能力较差的学生，逐渐培养学生的能力，切忌不可操之过急。
新课程改革的核心篇3
关键词：高职院校；专业课程体系；问题与对策
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1002-4107（2014）04-0024-02
一、课程体系改革存在的主要问题
（一）职教理念滞后，难以实现真正对接
由于我国的高职教育起步较晚，课程体系改革缺少成型经验，因此，主要借鉴国外的经验。目前，可借鉴的模式主要有三类：一是德国“双元制”模式下的工作过程系统化课程体系；二是新加坡“教学工厂”模式下的项目导向课程体系；三是基于“CDio”的工程教育课程体系。但是一些高职院校在课程体系改革的过程中，照搬照抄现象较为严重，没有将先进的以工作过程为导向、以学生为主体等职教理念应用到课程体系改革实践中，没有很好实现课程体系中的课程内容与职业标准对接、教学过程与工作过程对接、学历证书与职业资格证书对接。
（二）学校重视程度不够，缺乏科学顶层设计
在课程体系改革过程中，存在着学校组织策划不够、投入经费不足、检查不够等问题和对课程模式、构建方法、实施程度等指导不够，使得同一专业的课程模式五花八门，既有项目课程，又有学习领域课程，缺乏顶层设计，缺少课程的有机整合，缺少模式设计，缺少验收标准，难以形成整体改革效果。
（三）改革思路不够清晰，改革目标不够明确
有些高职院校为了改革而改革，缺乏从专业整体角度考虑改革的思路，如专业建设团队共同去企业调研，全面把握行业企业对人才培养的职业能力要求和职业道德要求，重构课程体系。因此，导致了课程体系改革目标设计较低，课程体系中的各课程之间交叉重复。同时，对课程改革的标志性成果设计也比较少，课程标准、教材体例、资源建设均缺少验收的统一标准，难以衡量改革效果。
（四）改革特色不够突出，难以支撑培养目标
高职院校课程体系改革趋同化现象比较严重，机械照搬德国工作过程导向的课程体系较多，创新性的做法比较少，致使课程体系改革的特色不够突出，主要表现为：一是缺少深入的调查研究，使得人才培养目标定位不准，工作任务采集不切实际，典型工作任务梳理不准，构建出的课程体系不符合专业人才培养目标要求；二是已经构建的课程体系多是传统课程体系的改装版，换汤不换药，难以实现培养目标要求。
二、课程体系改革的实践探索
（一）系统策划，准确定位，顶层设计
一是制定专业建设规划，确定了“693”重点专业及专业群建设工程，确定专业建设重点；二是制定《关于制定专业人才培养方案的指导性原则意见》、《专业核心课程建设管理办法》等文件，有效保障专业课程体系改革；三是出台了规范化运作文件，加强论证与检查指导，推进组出台了专业人才培养方案及核心课程改革方案制定指南，指导各专业重新构建课程体系，撰写人才培养方案[1]。
（二）深入调研，细致分析，校企共同改革课程体系
各重点专业及专业群建设项目组深入企业调研，获取毕业生就业岗位的工作任务，认真梳理出典型工作任务及核心职业能力，并根据专业特点，构建课程体系[2]，如道路桥梁工程技术专业基于路桥建设工作过程设计学习领域课程方案，焊接专业基于国际焊接技师标准设计国际认证、双元培养的课程体系，并根据企业需求确定毕业生所从事岗位的知识、能力和素质要求，制订了符合专业特点的人才培养方案，并进行反复论证，把好人才培养的第一关。
（三）加大投入，强化培训，有效提高课改能力
近三年学校共投资550多万元，先后选派120名教师出国培训，更新教育教学理念，学习专业和课程建设经验；同时聘请国内知名职教专家进行专业建设和课程改革培训，有效提高教师专业和课程建设能力，保障了课程体系改革的顺利进行。
（四）认真研究，反复论证，实施整体改革方案
各核心课程建设团队按照专业培养目标要求，进行核心课程改革，学校先后组建了101个核心课程的建设团队，并分批下拨了课改资金，实施课程改革。道路桥梁工程技术专业聘请哈尔滨市公路工程处和龙建路桥股份有限公司专家及技术骨干，共同创新了“校企共育、德能双修、季节分段”的人才培养模式，重新构建了基于路桥建设工作过程导向的课程体系，进而设计出路桥工程测量技术、寒区路桥工程施工技术、桥梁工程施工技术等7门专业核心课程，各核心课程负责人组织相关教师制定了核心课程改革实施方案，学校组织企业专家、职教专家对各核心课程改革实施方案进行论证，使课程改革实施方案更具针对性和操作性[3]。
（五）校企合作，深入研讨，共同开发课程标准
各核心课程建设团队均组建了由行业企业专家、职教专家和专业教师组成的建设团队，按照六种标准深化课程改革：一是参照教育部高职专业教学标准对课程改革进行整体设计；二是参照职业标准进行课程内容设计；三是参照行业企业标准进行实训操作规程和技术要求设计；四是参照教育部关于教学资源建设标准，进行课程资源建设设计；五是参照教育部关于实训基地建设标准，进行教学做一体化教学环境设计；六是参照相关职业资格证书考核标准，进行考核内容及评价标准设计。
（六）试点实施，检查指导，确保取得良好效果
学校成立了教学改革与实施推进组，对分批立项的101门核心课程进行检查，针对课改问题进行指导，保证课程改革按照预定目标进行。同时，针对每门课程的试点情况及实施效果进行认真的对比分析，总结了课程改革经验，收到了良好的改革效果，为全院的课程改革提供了可借鉴的模式。
三、课程体系改革的对策
（一）更新教学理念，内化为教师的自觉行为
在高职课程改革过程中应进一步树立以人为本、德育为先的育人理念，以就业为导向的人才培养理念，以设计为导向的教学理念，以工作过程为导向的课程开发理念，以学生为主体、教师为主导的教学理念，以过程和多元评价为导向的考核评价理念，并采取有效措施促进教师落实先进的改革理念，增强改革意识，将先进的职业教育理念融入教学改革的实践中。
（二）完善课改制度，强化课改的指导与检查
学校组织制定专业教学改革的指导性文件，指导人才培养方案制定、课程体系和核心课程改革，并采取听汇报、听试点课、跟踪检查等方式强化指导，确保课程体系改革有效推进并取得良好效果。同时，加强对重点专业和立项建设的核心课程进行验收，对参加重点专业及核心课程建设，作出突出贡献的教师给予相应的奖励，鼓励其进一步改革和试点完善。
（三）加强教师培训，有效提高课程建设能力
发达国家职业教育有很多先进的人才培养模式和课程模式，如德国的“双元制”人才培养模式及其工作过程系统化课程模式、新加坡的“教学工厂”模式及其项目课程模式，由于宏观政策环境方面的差别，这些先进的人才培养模式及其课程模式不能完全适用于我国国情，需要进行本土化改造，这就需要对教师进行相应的培训，取长补短，，借鉴吸收，更新教师的教育教学理念，提高专业和课程改造能力，为人才培养模式改革、课程体系及课程改革提供保障。
（四）整体策划，做好顶层设计
学校要根据内涵建设要求，进行各专业课程体系重构，并系统规划各门课程的改革任务，同时出台管理制度和激励政策，组建包括企业专家、技术骨干、职教专家组成的课程体系建设团队，深入社会开展调研，按照内涵建设要求，站在专业建设的整体角度进行课程体系及课程改革的顶层设计，包括专业人才培养模式创新、课程体系重构及核心课程改革、改革的配套教学资源建设等一系列改革项目的设计，形成专业建设方案和核心课程改革实施方案，并纳入校级教育研究立项管理。
（五）校企共同实施课程体系
学校出台校企合作的操作性制度，实现校企合作建立生产性实训基地和顶岗实习基地，校企共同建设教学做一体化教学场所，校企共同开展教师实践锻炼，校企共同组织教学实施，校企共同开发工学结合特色教材，校企共同实施课程体系和人才培养质量评价，并选取试点班，在试点中总结完善，凝练课程改革特色，形成课程改革模式，发挥辐射作用。
参考文献：
[1]王长文.国家骨干高职院校建设的实践与思考[J].职业技术教育，2011，（17）.
[2]孙百鸣等.高职核心课程改革实施方案设计问题研究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2012，(3).
[3]马利耕.关于道桥专业学习领域课程体系的探讨[J].山西建筑，2010，(28).
收稿日期：2013-09-01
新课程改革的核心篇4
关键词：施工职业能力课程教学改革
一、概况与意义
内蒙古建筑职业技术学院是内蒙古自治区唯一一所独立设置的建筑类高等院校，被教育部、财政部确定为“国家示范性高等职业院校建设计划”立项建设单位，2010年6月通过国家验收，2009年被教育部评为“全国普通高校毕业生就业工作先进集体”，2011年被教育部确定为高职院校单独招生试点单位（全区共3所）。学院依托建设行业，建立了以土建类专业为主干的专业群，现有国家教学改革试点专业2个、中央和自治区财政重点支持建设的示范专业5个、自治区品牌专业13个；有部级精品课程2门、自治区级精品课程12门；有自治区教学成果一等奖2项、二等奖3项。学院坚持以服务国家和自治区建设事业发展为己任，55年来培养了5万余名各级各类建设人才，他们遍布于建设行业行政主管部门和建筑企业，成为优秀的企业家、管理人才和技术骨干，为内蒙古的建设事业发展做出了历史性贡献！
建筑类高等职业院校要加快改革步伐，通过课程改革，培养学生创新精神与实践能力，这是“十二五”《规划纲要》中提出的“发展高等职业教育，提高办学水平和质量”战略的重要内容。
二、课程体系改革过程
1.课程改革的原则
对建筑工程技术专业需要的职业能力进行分析，结合学院自身特点和地区建筑行业发展趋势，依据情境性、科学性、人本性三原则，根据职业特点和典型工作任务在内容上进行重新排序，开发适合本地区本行业的专业核心课程体系，使课程体系达到系统性、实践性、普适性、多元性和发展性。
2.课程改革的流程
为了准确定位适合内蒙古地区建筑类高职院校专业课程，建筑工程技术专业核心课程在组织人员进行课程开发的过程中，通过对目前建筑行业企业毕业学生信息的反馈，并进行多方面深入广泛的社会调研，结合现有建筑行业具有劳动密集型的特点和人才结构分布状况，了解建筑市场人员需求状况和职业能力需求，并对此进行岗位需求分析。由学院教学委员会组织企业人员制定职业能力标准，对于每种职业能力，由核心课程教学团队找出并论证典型工作任务，学院教学委员会对其进行论证和修订，最终提出专业核心课程标准（包括课程门数、课程排序），核心课程教学团队完成从职业行动领域向学习领域的转换，由学院教学委员会审阅并提出意见，核心课程教学团队最终完善新的课程方案。
3.教学考核评价体系
为了使教学考核评价体系与课程建设相适应，改变传统的“试卷+试验+平时成绩”片面的考核评价方式，建立了“三方联评”、“四项综评”的综合评价考核体系。“三方联评”是指由学生自评互评、专任教师和企业兼职教师三方形成的评价方式。四项综评包括基础知识评价、专业技能评价、身体健康评价、职业道德评价，形成了四个方面所含权重不同的评价方式，每个方面又量化为二级评价指标。
三、积极开展教学改革和教材建设
无论是专业核心课程建设、师资队伍建设还是人才培养模式改革，最终还要与教学结合，这样必然带来新的教学改革。
（一）教学改革及特色
本教学团队以高职高专人才培养目标和社会需求为依据，对专业教学方法手段、核心课程方案与标准、教材建设、实习实训基地建设、考核评价体系等进行全面改革，逐步形成了自己的鲜明特色。
1．建筑工程技术专业建设特色
基于对内蒙古地区建筑业行业发展动态，以服务西部经济建设为重点，以市场就业为导向，教学团队通过对建筑行业的社会调查，分析建筑业职业岗位需求情况，解构了原有的学科体系并重构了基于行动为导向的新的课程体系，开发了基于典型工作任务为载体的实践性课程设计，通过对具体任务的设置以及校内外实训、实习和实践活动，模拟再现了“职业情境”，并且结合已经成功实施多年的人才培养模式，从而形成了实践性与职业性的专业特色。同时开发了人才培养模式下新的人才培养方案，包括课程体系、课程标准、教学设计、能力评价体系等。
2.核心课程特色
以典型的工作任务为载体，开发了新的实践性强的核心课程方案，使课程教学目标、内容、要求和评价都突出了职业能力，体现了职业教育的本质特征。以企业职业岗位实际工作任务为载体，开发职业能力系统化课程，以提高学生学习兴趣和综合职业能力为目标，进行教学单元设计、教学方法与手段的改革，并且强化了多媒体教学手段，同时进行了课程资源和网络教学环境建设，改革课程评价方法，加强实践教学环境建设等。通过卓有成效的工作，使课程建设取得了显著成绩，教学质量得到大幅度提升。
3.教学资源特色
优化了教学资源结构，实现资源共享，节约教学资源成本。在校企合作的基础上，扩大校企合作的领域，实现资源互补、共赢的局面。同时，积极拓展了校际教学资源的互补与共享。实训室在闲置时间，安排其他相关院校进行实训。对于我院无法实训的项目，也可到其他院校实训。网络教学资源实现校际共享，实现了教学资源的网络共享。
（二）特色教材建设
按照新的人才培养模式，开发了以项目教学、案例教学为主线，典型工作任务为载体的新型职业教育校本教材。追踪新的科技进步和先进的教学改革成果，不断开发建设特色教材，成功开发了专业核心课程校本教材。与国家规划教材同步建设，撰写具有时代要求、高水平的特色职业教材。部分教材入选国家“十一五”规划教材、21世纪建筑工程系列规划教材、教育部人才培养模式改革和开放教育试点教材、全国高等职业教育技能型紧缺人才培养训练推荐教材等。主编或参编《建筑装饰工程施工》、《建筑结构》、《建筑力学与结构》、《建筑工程质量事故分析与处理》、《建筑防水工程施工》、《建筑施工内业管理》、《建筑工程专业课程设计实训指导》、《建筑工程基础（一）》等数十本教材。这些教材被广泛应用于国内同类院校。
四、结束语
从区域经济和社会发展以及建筑类高素质技能型人才培养规格的实际出发，吸取建筑技术最新发展成果，及时调整专业课程设置和教学策略，树立“以学生活动为中心、以培养职业能力为目标”的核心理念，坚持以核心课程建设为中心，围绕课程开发、教育教学方法改革、教材建设、教学质量考核评价体系进行构建，努力探索建筑类高职院校人才培养新模式，不断提升团队的教学、科研能力及技术服务能力，促进建筑工程技术专业教学水平的不断提高，积极培养施工一线技术与管理岗位高素质高技能的应用型人才，为内蒙古经济建设提供充足的建设人才。
参考文献：
新课程改革的核心篇5
关键词：电子类专业；多元化考核改革；考核方案；评价体系
教育改革是永恒的主题，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中提出改革教学方法和考核方式的任务和措施，要求改革考试考核内容和方式，注重考查学生运用知识分析、解决问题的能力，探索非标准答案考试，破除“高分低能”的积弊。
针对传统教育教学理念重教轻学、重理论轻实践、考核方式单一、考试后的分析反馈不足、大学生实践能力和创新创业能力不强等问题，本科院校提出要以培养应用型人才为目标，促进课程、教材、教学方法、教学手段的改革，着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力。[1]
一、课程多元化考核改革的思路
1.以考核改革构建学生为主的“教与学”模式
在考核方式改革中，要以培养学生的知识应用能力和创新素质为导向，构建多元考核方式，学习借鉴国内外先进教育教学理念，注重对学生学习的过程性评价。
以学生为中心，加强教学过程中的师生互动，充分发挥学生学习的主体性和主动性。[2]为了提高学习质量，可推行平时考核制度，使学生的平时成绩占到总评成绩的60%。平时成绩采取课堂练习、作业、读书笔记、学习表现、小论文、社会实践报告、课堂演讲、实践操作等形式，合理分配考核权重，对学生进行综合的考核评价。这种办法能激励学生参与到课程的平时学习过程中，有利于学生自主学习习惯的养成。
2.改革考核内容，合理分配考核权重
合理设置考核内容、分配考核权重，是考核改革有成效的基本前提。建议课程考核成绩比例为：60%平时成绩+40%期末卷面成绩。平时成绩根据课程特点由3～5个部分组成，采取“n+2”模式，其中“2”是指学生课堂出勤和课后作业两项考核形式，“n”则采用课堂练习、读书笔记、课堂综合表现、小论文、课堂演讲等考核形式。
平时成绩考核权重要设置合理，如出勤占10%，课堂综合表现占15%，作业完成情况占15%，阶段性测验占20%等。[3]
3.制订详细的评分标准，保证考核的合理性和可操作性
平时成绩组成及权重分布由任课教师或教研室确定，制订详细的考核改革方案及实施细则，对考核的每项条例制订详细的评分标准，注重考评学生的学习、实践、科研、创新等多方面素质，全面科学评价学生的学习状况和综合素质，使得每项给分都有理可循、有据可依，提高考核方案的可操作性。
4.构建课程考核质量监控与评价体系
做好课程考核改革的根本方法就是评估与反馈，通过严格的评估做好过程、结果管理。
在课程进行过程中，师生随时沟通，发现问题，解决问题，修订考核方案。考试结束不意味着学生本门课程学习的终结，通过考试分析，学生可发现自己在学习中存在的问题，教师可发现学生在知识体系、实践动手能力、综合素质方面的情况，总结经验、研讨问题、纠正偏差，寻求更好的考核改革方式。[4]
二、高频电子线路课程考核改革方案
高频电子线路课程是电子信息工程专业的核心课之一。课程改革方案注重提高学生解决实际问题的能力，培养学生严谨、规范、理论联系实践的科学态度。通过本课程的学习，使学生掌握高频电子电路的基本概念、基本原理和基本分析方法，培养学生分析问题和解决问题的能力，并通过实验和实例提高学生的基本技能，强化实际应用能力，为进一步学习无线通信专业知识打下基础。
三、其他考核方式
1.课堂presentation考核
增加课堂presentation考核环节，主要基于以下两点考虑：让学生不再拘泥于课本知识，去关注该行业的新技术及发展趋势；大三学生面临毕业找工作及考研，锻炼学生的演讲能力及克服怯场心理。将学生分为四人一组，每组学生可以选取专业前沿技术或者是感兴趣的专业知识点准备，每节课前10分钟进行演讲。具体的评价部分包括：选题8分、内容12分、演讲4分、效果6分。课堂presentation评价表如表2所示。
2.BopppS微课设计考核
微课设计内容为通信过程中的常见效应：波导效应、乒乓效应、孤岛效应、多普勒效应、记忆效应、呼吸效应、多径效应、远近效应等。通过对这些效应的准备讲解，一方面提高学生的知识准备能力、ppt制作能力、讲解能力，另一方面也让班里其他学生认识并且理解这些通信效应。
微课设计具体的评价部分包括：微课教案设计20分，微课展示环节10分。具体微课设计评分细则如表3所示。
将课程总成绩分成若干个考核项目，学生的学习过程中始终穿插着考核的过程，明显提高了学生对课程学习的重视程度，促使学生关注课程学习的每一个细节，对提高学生自主学习能力有很大的帮助，而且显著提高了课堂时间利用率，使学生能够达到高效率的学习；除实践能力明显提高外，与实践相关的理论知识的掌握程度也明显提高。
多元化的考核方法，是适应应用型大学本科教育的较好的考核模式，其“过程考核”的理念、课程考核项目设置、考核评估与反馈等是课程考核改革成功的关键。
参考文献：
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[2]宋斌.主体性教学理念下的数学三环教学法研究[J].学科教学：数学，2007.
[3]姚雷.高职《国际贸易实务》课程考核方式改革的探索[J].管理学家，2014（9）.
[4]陶燕丽.刍议高校《中国地理》课程考核方式改革[J].长春师范学院学报：自然科学版，2009（3）.
新课程改革的核心篇6
【关键词】五年制师范学校历史课程考核改革
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1006-9682（2012）10-0072-02
历史课程是五年制师范学校学生的必修课，是培养学生文化素质的基础学科之一，它在提高学生文化层次、精神生活品位及思想境界方面具有十分重要的地位和作用。但因历史学科功能的滞后和在师范课程当中的“陪侍”地位，日益成为师范生心目中的边缘学科也是不争的事实。学生们一般采取考前冲刺、临阵磨枪的应考方法，以求过关获得该课程的学分，这显然失去了开设历史课程的意义。要想提高历史课程应有的地位，调动学生学习的主动性、积极性，推动教学改革与创新，提高该课程的教学质量，应该提倡以考改促学改，用学改促教改的教学手段，让历史课程成为最受学生欢迎的课程之一。
一、历史课程现行考核模式的局限性和改革的必要性
1.历史课程现行考核模式存在的主要问题
课程考核是教学的重要组成部分，既是对学生学习状况的检测，也是对教师教学效果的衡量，对教学双方都具有重要的导向作用，因而，课程考核应有较高的科学性要求。而传统的历史课程考核，在内容上偏向书本知识、记忆能力和共性知识，忽视对学生道德品质、学习能力、合作与交流等的考核；在考核形式上主要为闭卷笔试，单一呆板，学生无法充分表现自己的能力和素质；在考核制度上以期末考试分数论英雄，忽视学生学习过程的投入和平时学习成绩的考评。这就使学生养成了呆读死记、应付“应试学习”的不良习惯，大大降低了学生学习的主动性和创造性，不利于培养良好的学风，而考核结果也往往缺乏信度，不利于形成良好的教风。
2.新的教育教学环境急需变革传统的课程考核模式
近年来，知识更新的周期大大缩短，学生获取知识与信息的途径不断拓展，教师利用课堂传递知识与信息的主渠道作用明显降低，学生对教师素质和教学内容的要求也在不断提高，传统的教学与考核模式既不能激发学生的学习兴趣和主动性，又不能培养学生的创新思维和实践能力，传统的教学与考核模式正在遭遇巨大的挑战。因此，需要通过加强全程性考核、发展性评价、多元化与综合化的考核方式来增强学生学习的自主性和创造性。
二、构建历史课程考核新体系，促进学生的自主学习和自我发展。
1.在教学实践中采取“五化”的考核方式
如何构建历史课程考核新体系，构建什么样的历史课程考核新体系，才能适应新的教育教学环境，促进学生的自主学习和自我发展，是当前急需研究的课题。可尝试在教学实践中采取“五化”的考核方式：
（1）全程化。即把考核贯穿于教学全过程，进行连续性考核。把每一章或每一单元教学过程中的作业、讨论、问答、测试、课外实践等，以及学生平常出勤情况全都纳入学期总评中，增强考核的合理性和公平性。
（2）综合化。即把平时考评与期末考试相结合，口头表达与书面表达相结合，量化指标与非量化指标相结合，专业知识考核与素质考核相结合，课内考核与课外考核相结合，使用多种评价手段综合评定学生的学业成绩。
（3）多元化。即课程分值结构多元化、考核方法多元化和考核内容多元化。课程分值由基本分值和加减分值组成，对获得校内外科研奖励和有的学生给予奖励分，而对学风不正的学生依据情节适当减分。在考核方式上，加强过程性考核，平时考核主要有课后作业、讨论发言、测验等。课后作业主要包括思考问题、撰写小论文、社会调查等形式。课程结业考试由单一的全闭卷考试改为开闭卷相结合的考试方式，这样就能把学生从死记硬背中解放出来，还能检验学生的综合应用能力。在考核内容方面，既包括基本知识和基本理论，又涵盖学生的知识运用能力、思辨能力，还应注重学生的学习态度、投入状况等方面的考核。一般通过笔试、口试来考核学生对基本理论、基本知识的掌握情况；通过讨论和作业考核学生的综合应用能力和思辨能力；通过提问、发言、出勤、科研成果等情况来考核学生的学习态度、学风与学习的主动性和创造性。
（4）个性化。即针对基础不一、学力上有差异、兴趣爱好不同的学生采取因材施考的考核方法。对学习基础较差的学生，注重过程考核；对学习能力较强的学生，注重综合素质考核；对个别拔尖的学生实行开卷或完成指定论文的考核方式。
（5）双向化。即建立双向、沟通式的考核信息反馈机制。教师把学生的课后作业、单元测试、课外实践、结业考试等完成情况或考试结果，即时向学生反馈，共同分析，查找不足，制订对策，不断改进学法和教法。
2.实行“五化”考核模式的实践意义
（1）有利于调动学生学习的主动性和积极性。由于课程考核改变了传统的模式，习惯了呆读死记、善打“突击战”的学生也就不得不改变迎考模式。很多学生平时就会“紧张”起来，不仅课堂表现活跃，主动参与讨论、争相发言，课外也会到图书馆、阅览室里广闻博览。还有很多学生会利用节假日走出校门，到当地一些历史古迹、名人故里、革命烈士纪念馆等场所参观调查，撰写一些历史小论文。
（2）有利于促进学生综合素质的提高。由于课程考核从内容到形式都发生了变化，学生学习的方式方法也会随之改变。注重对能力的考核、开放性的试题以及教材上很少有现成的答案，这就要求学生在掌握基础知识的基础上，具备较强的理解能力、分析运用能力和书面表达能力。学生不会只把主要精力放在记忆背诵上，而会更加注重知识之间的内在联系以及对知识的理解和运用，这样就会促使学生冲破书本的樊篱，广泛涉猎与教材有关的资料，走出校园更加积极地投入到社会实践中去。实施个性化的考核方式，将使不同的个性、特长、潜能得到充分的发挥。实施多元化的考核方式，还将给学生搭建合作与交流的平台。他们在课堂内外对问题的相互探讨、相互启发，社会实践时的共同参与、配合，在培养了集体主义精神的同时，也会激发学习的积极性与竞争性。可以说，历史课程考核改革的实践更好地贯彻了素质教育思想。
（3）有利于推动教学改革，提高教学效果。学生学习历史的主动性、积极性被激发后，因循贯例的传统教学就不再适应学生的要求了。施教者就不得不抛弃习以贯之的做法，对传统教学方法加以改造，不断去探索提高教学质量和效率的有效途径，这有利于教师素质的提高。而教学改革的深化，又有利于强化学生学习的自主性和思辨性，培养学生的各种能力，提高学生的综合素质。长此以往，教学效果将会得到提升，教学改革将会取得显著成绩。
三、历史课程考核模式改革应注意的问题
五年制师范学校历史课程考核模式改革，一定要基于学校的办学个性与发展现状，一定要形成自己的改革特色。鉴于此，要注意以下几个问题：
1.课程考核改革要具有目的性
课程考核只是教学评价的手段，而不是目的。因此，考核的内容与形式、时间与空间无论怎么改变，都要以规范和引导教与学的行为、巩固所学知识、提高学生能力和素质、促进学生发展为目的。所以，施教者必须明确为何要改、为谁而改，防止出现为改而改、舍本逐末的异化现象。
2.课程考核改革要坚持科学性
改变传统的课程考核模式并非随心所欲，必须遵循教育教学规律，以现代教育教学理论为指导，体现教育目的，针对教育对象实际情况，制订出切实可行的考核方案，才能得到学生的拥护，收到预期的效果。
3.课程考核改革要体现公正性
课程考核者要坚持做到每项考核结果的客观、透明（不是张榜排名），体现公正性。一方面是因为考核结果具有导向作用，另一方面是因为考核结果事关学生的“根本利益”。若缺乏客观、公正，既会挫伤学生学习的积极性、自尊心、自信心，又会助长学习中的不正之风，改革只能前功尽弃。
4.课程考核改革要实现人文性
采取全新的考核方法，习惯于应试学习的学生往往会无所适从，如施教者利用自身的权威和强势地位来“强行入轨”，就会造成学生生理和心理上的沉重负担。所以，考核改革要避免加重学生的学习负担。要加强与学生的沟通、交流，主动关怀、及时引导学生，把施教者外在的要求内化为学习主体的内在需求，真正达到课程考核改革的目的，实现课程改革的目标。
四、结束语
从五年制师范学校历史课程内容而言，其为基础教育小学阶段培养合格、优秀社会课师资是责无旁贷的。因此必须把历史课程置于重要地位，以强化师范生的历史学习。而历史课程考核无疑是强化学生历史学习、提高历史素养的重要途径。改革传统考核模式，完善、构建考核新体系，又是五年制师范学校历史课程考核改革的必由之路，也是摆在广大历史教师面前的光荣而艰巨的任务。
参考文献
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新课程改革的核心篇7
由于中职学校重知识、轻技能的课程设置和教学内容选择，学生大部分学习地点在教室，教学过程无法与企业生产过程紧密对接，学生主体地位不能得到很好体现。这样的教学模式无法调动学生的学习积极性，也无法满足培养学生技能的要求。
二、课程改革的主要内容
根据“职业素养+核心技能”的课改模式，重新设置课程名称、课程标准、课程目标、课程内容，贯彻执行“做中学、做中教”的教学理念，以“实用、会用、够用”为原则，以项目任务为引领的方式编写校本教材，实施项目化教学，齐头并进培养职业素养和核心技能。
1.职业素养课程改革
根据学生求职就业和职业发展需求，提炼出六种职业素养，即“说、写、礼仪、公关、职业道德和从业要求、职业生涯设计和创业能力”。（1）“说”的课程为口才与求职，教学项目内容以求职为目标，确定了学生在求职、就业、生活过程中需要的口才技巧，兼顾学生的可持续发展。还有实用英语课程，针对学生的实际英语水平和就业需要，以海宁本土文化和典型、普遍的职业场境为主线，提供了简单实用的文章阅读及情景对话，培养学生的实际英语口才交际能力，为就业做好充分准备。（2）“写”的课程为硬笔书法，教材内容循序渐进、重基础、求实用，从学生毕业后的求职就业需要出发，专门编写了一项应用文楷书练习，供学生临写。如个人简历、自荐信、应聘信、推荐信、申请书、会议通知和领条等，有别于其它常用书法教材，成为校本书法教材的一大亮点。还有应用文写作课程以提高学生书面表达和书写水平。（3）“礼仪”的课程为实用礼仪，凸显三大特点：可看性——插图直观，图文并茂，富有趣味；实用性——有站姿、坐姿、手势、微笑等基础项目，也有面对面自我介绍礼仪、倾听礼仪、请示领导礼仪等应用项目，包含岗位各个阶段所必须学会的职场交往礼仪；操作性——以学生为主体，对照图例姿态，模仿说话范文，反复操练。（4）“公关”的课程为公共关系，培养学生人际交往、组织管理、创新、应变等能力。（5）“职业道德”的素养课程为职业道德教育，培养学生诚实守信、爱岗敬业、服从领导、团队协作、奉献社会的精神。（6）“职业生涯设计”的课程为职业生涯教育、求职与创业指导，帮助学生扬起职业理想的风帆，引导学生把人才需求和职业岗位变为自己的职业追求，首先必须明确自己的角色是一个“职业人”，其次设计出一份适合自己的职业生涯规划，确定近期、中期和远期的职业发展目标，最终实现职业理想。
2.核心技能课程改革
根据行业企业岗位职责、工作任务和技能要求，提炼出专业课的核心技能，确定核心课程和教学项目，制订课程标准和编写校本教材。例如汽修专业，提炼培养“汽车维护、汽车集成、汽车检测、钣金、喷漆美容”五大核心技能。“汽车维护”的课程为汽车使用与维护，主要内容有汽车的基本使用、基础操作及其注意事项、日常和定期维护及其操作方法。以企业岗位培训理念、国家行业标准规范、实用性原则来组织项目技能训练，步骤详尽，配合图示，可操作性强。“汽车集成”的课程为汽车集成（教材分上、下二册），在完成拆装项目的操作过程中掌握汽车发动机构造、主要电气设备、底盘构造和车身构造的知识，掌握分解与组装、拆卸与安装技能。“汽车检测”的课程为汽车诊断与性能检测，学生通过项目操作，学会正确使用汽车诊断检测工具和仪器，能独立完成汽车各项诊断、检测作业，学会简单的数据分析，正确处理检测结果，并提出技术处理方案。“钣金”的课程为汽车车身修复，学生通过学习，学会安全防护、电弧焊、气焊、汽车板件的拆装、保护焊接、电阻点焊、车身电子测量、车身修复等技能。“喷漆美容”的课程为汽车车身涂装，学生学会正确使用汽车表面修复工具和仪器、材料认识与使用，能独立完成汽车表面损坏评估、损伤前处理作业，具有涂装中自我保护、环境保护以及事故正确处理的能力。又如园林绿化专业，学校根据园林绿化产业链和企业不同岗位的人才需求进行综合分析，配套园林绿化养护员、园林绿化施工员、园林育苗工、苗木经纪人、预算员和资料员等核心岗位，提炼“识树、识图、育苗、施工、养护”五大核心技能，构建六门核心课程，分别为园林植物识别与应用、园林绿化识图与CaD绘图、绿化苗木繁育与销售、园林绿化施工、园林绿化养护、园林绿化施工预算与资料管理。
三、课程改革实施效果
1.优化课程设置
推进“职业素养+核心技能”课程改革，明确人才培养目标，各个专业在重新制订的实施性教学计划中优化了课程设置。例如皮革服装专业为“职业素养课程+核心技能课程+拓展课程”，经编工艺专业为“公共基础课程+职业素养课程+核心技能课程+岗位选修课程”，园林绿化专业为“公共课程+核心课程+选修课程（包含职业素养课程）”等，逐渐形成了一套具有专业特色的校本课程结构。
2.开发校本教材
开发具有专业和地方特色的校本教材。例如工艺美术专业在编写的《photoshop基础教程》校本教材中，所采用的图例素材95%以上来源于海宁本地，主要包括海宁人文、皮革经编企业等，把课堂教学内容与企业需要紧密挂钩，让学生边学会软件的应用，边了解海宁地方特色。在编写的《平面设计实训教程》校本教材中，更加凸显海宁家纺、经编、皮革和太阳能四大特色产业，实现专业教学为地方企业生产服务的理念。
3.创新教学模式
改革的课程从教学实践到理论升华，拓展了“理实一体”教学模式。汽修专业通过小班化和项目化教学，创新“班组式导生制”教学模式；经编工艺专业创设“四真”情景，创新“场景式”教学模式；皮革服装专业的课堂设在车间，创新“做学一体”教学模式；园林绿化专业通过示范、动手、理解等步骤，创新“先会后懂”教学模式；会计专业设置仿真岗位，创新“仿真岗位”教学模式。
4.促进学生发展
学生练就良好的口才，给人们留下思维敏捷、知识渊博、知书达理的好印象。在人才招聘会上，学生能清晰地表述自己对职业的理解和要求，给招聘企业留下“此人难得”的好印象；在工作岗位上有利于与上司沟通，与同事交流乃至研讨生产技术，逐步走上管理岗位；在职场与生活中懂礼貌，招人喜欢，办事得体。
5.培育师资队伍
教师积极参与课改，从传承课程到开发课程，深入思考研究，学习课程新理念，结出科研新成果，在课程改革的舞台上快速成长。海宁市职业高级中学现有省级功勋教师与特级教师、市级名师、学科教学带头人和优秀骨干教师共43人，高级技师与技师31人，“双师型”教师比例达89%，极大地优化了师资队伍。
6.提升学校实力
课程改革促进专业建设、实训工场建设等工作，增强了学校的软硬实力。五年来，学校获得省级以上荣誉30余项；汽修、经编工艺、园林绿化3个专业先后被评为浙江省示范专业；汽修实训基地和经编实训基地被评为省级实训基地。2012年，学校被确定为“国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划”第三批建设学校，汽修、皮革服装、经编工艺、园林绿化、会计5个专业被确立为重点建设专业。
新课程改革的核心篇8
关键词：计算机辅助设计与制造；三位一体；教学模式；课程体系
课程建设是当下专业建设的重中之重。课程的分化与整合，是专业内涵发展的需要。课程内容体系与模式的研究，是课程解构与重构的基础。经过分化与整合的课程，不是对已有课程的简单否定，而是对传统课程的一种继承和发展。
一、教学模式的研究与实践
（一）以科学的理论指导课程改革的研究与实践。
高职课程改革必须重视两个态势:一是技术发展对社会职业岗位内涵及外延正产生着愈来愈大的影响，技术的更新不断促使低技术岗位消亡和高新技术岗位产生。二是经济全球化背景下，产业结构和行业结构变化在使得原有职业岗位转型、消失的同时，也催生了大批新岗位、新职业。为了适应这种态势，高职教育专业设置要以市场需求为导向，课程体系构建要以岗位(群)为依据，课程改革要以能力为本位，专业教学改革、课程内容改革必须体现适应性、实践性、开放性及职业性原则，鉴于此，世界各国纷纷改革其职业教育课程的目标，由原来的岗位技能培训转向注重综合职业能力培养，澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础职业能力培训等就是这种改革思想的体现，打破狭隘的职业训练的壁垒，向学生传授具有通用性的、可迁移的、工具性的技能，而不是传授传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。另一方面，为培养这种综合职业能力，在进行职业教育课程改革时，必须考虑到课程目标的整合性，把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来，着眼于提高劳动者的综合职业素质。而要实现以上的目标，必须走校企合作教育之路，形成产学结合课程。
（二）充分调查研究，构建专业核心课程基本框架。
1.构建专业核心课程基本框架。
通过调查和分析，我们发现家电企业对本专业学生需求最大，学生就业岗位与专业核心课程结合最紧密。佛山是全国最大的家电生产基地，家电产业是佛山传统支柱产业，是广东省、佛山市未来若干年国民经济和社会重点发展产业，因此，选择典型家电企业作为依托，建设校企合作教育平台，进行深入的课程改革，不仅具有广泛的市场基础，而且具有普遍意义。
2.构建三位一体校企合作教育平台，营造合作教育环境。
计算机辅助设计与制造专业结合地区经济发展的特点，拟以周边多家企业为依托，有步骤、分阶段推进与企业产学、研、培的全面合作，形成专业产业群，逐步搭建了以产学、研、培为特征的校企合作平台。
3.基于合作教育平台的专业核心课程改革。
基于工作过程为导向的高职课程体系构建理论，高职课程分为基础学习领域课程、校企共建学习领域课程、学生自主型学习领域课程等三类课程，后两者如何构建，目前还在探索阶段，以“实训基地”“培训基地”“研发基地”三位一体的校企合作为平台的专业核心课程改革新模式，有利于构建学习领域课程，以一类典型产品的生产过程和职业岗位的工作过程为线索组织课程内容，进行知识和技能的训练，通过以点带面，分析职群的共同基础理论和基本技能以及各职业的入门技术，加以系统组合，优化校企共建学习领域课程的同时，推动自主学习领域课程构建。
二、基于“三位一体”校企合作的课程体系的构建
（一）开发基于工作过程的课程体系及教学内容。
依据就业岗位群任职要求,参照相关行业的职业资格标准,我们构建了基于校企合作教育平台的计算机辅助设计与制造（CaD/Cam）专业课程体系，做了如下工作。
第一，围绕佛山市世界级产业-白色家电产品的生产过程和岗位群工作过程，以小家电企业典型产品为对象，分析提炼计算机辅助设计与制造专业的核心课程设置、内容和环境训练要求。
第二，全面修定专业人才培养方案，将校企共建学习领域课程作为目标，改革课程设置。“机械设计基础”增加了“matlab应用实训”，“CaD/Cam技术应用（pRo/e）”课程增加了以小家电产品开发为目标的“CaDCam技术应用（pRo/e）实训”，“塑料模具设计”增加了以企业赠送的生产模具为对象进行“模具拆装实训”以及家电产品为对象进行“塑料模具设计课程设计实训”，“数控编程加工”增加了以家电产品模具零件为对象的“CaDCam技术应用（UG）实训”。
第三，以工作过程为导向，改革教学内容。将工业产品造型设计、结构设计、模具设计、数控加工整个生产过程的知识、技能需求作为计算机辅助设计与制造专业核心课程教学内容改革依据，以小家电产品为具体对象，将小家电每个生产工作过程的岗位知识、技能作为教学和实训内容，“机械设计基础”将小家电传动系统设计作为案例进行剖析，并用“matlab仿真分析实训”课程进行深入学习，“CaDCam技术应用（pRo/e）”课程引进榨汁机、搅拌机、打蛋机等产品进行产品造型技术训练，并在“CaDCam技术应用（pRo/e）实训”课程中，进行产品结构装配与分析训练，而模具设计课程针对“CaDCam技术应用（pRo/e）”课程训练的对象进行模具结构的设计训练，并辅助以相关的模具实物拆装实训，“数控编程加工”则根据模具设计得到的零件进行自动编程和加工训练，整个核心课程的教学是一个完整产品工作生产流程，课程间知识、技能以产品为主线相互渗透，课程的关联、综合度大大增加，学生解决问题的能力会得到加强。
新课程改革的核心篇9
关键词：高职院校能力本位课程改革探讨
随着全球第三次工业革命已见端倪，面对第三轮改革的形势，我们高职院校人才培养质量面临的挑战。新的挑战逼迫我们必须加大教学改革力度，能以较短的时间缩小与示范高职院校的差距，迅速跟上时代前进的步伐。
一、以修订人才培养方案为抓手，加快专业建设与改革
人才培养方案是高职院校实施人才培养工作的根本性指导文件，是组织教育教学过程、进行教学改革的主要依据。要进一步开展深入调研，了解行业、企业对人才的需求以及对课程知识与技能的要求，并与校外深度合作企业共同探讨，分析不同职业和不同岗位的职业能力，明确各专业人才应具备的知识、技能、职业核心能力为一体的职业综合能力体系，建立具有职业特征，以工学结合、校企合作为主体的人才培养模式。
二、以“工作任务为中心”、实施“能力本位”的课程改革
课程改革是教学改革的核心，也是改革的重点和难点。课程改革的指导思想是从“以知识的系统性组织教学”向“以工作任务为中心组织教学”转变，从“知识本位”向“能力本位”转变。课程改革的基本原则是：以学生为主体，以职业活动为导向，突出能力目标，以项目为载体，以任务训练驱动，教学做一体化。高职教育倾向于综合职业能力、智能型处理能力、创新创业能力的发展，所以高职教育要建立能力本位的课程体系。
专业课程要根据行业岗位群需要的技术体系来科学设计，并以职业能力为主线，力求将专业理论与工作实际和职业岗位需求紧密结合。专业课程包括行业入门导论课程、专业核心课程和专业拓展课程。行业入门导论课程要突出对学生行业基本职业能力的培养，强调实用性，要求学生要“会”。专业核心课程的设置要对产业中岗位进行差异化分析，即此产业中哪些岗位适合高职学生就业，该岗位即为核心岗位，按照核心岗位分析需要的核心能力，再根据核心能力开设相应的核心课程，核心课程要求做“精”、做“强”，做出不可替代性。专业拓展课程是为学生今后发展岗位打基础的，只要求学生“懂”，知方法、知怎么学即可。课程前后次序是按照技能训练从单一到综合，能力培养从低到高进行安排。
新的课程改革要进行课程设计。课程设计包括整体设计和单元设计。课程整体设计的要点是：确定课程整体目标（特别是能力目标），确定以职业活动为导向的教学内容，进行单元项目的设计（教师要精选项目任务、案例，自己先进行操作），如何进行考核，课程进度的设计，教学文件建设等。
单元设计首先把某一门课程根据其能力要求分为若干单元，每一个单元即为一个项目。在设计时，明确这一单元的能力目标和知识目标，用案例或情境引入教学，提出这一单元的任务，即要解决的问题，通过教师的示范让学生参与训练或讨论，在学生训练过程中发现和解决已经出现或可能出现的问题，完成任务后教师进行归纳，总结能力点和知识点，布置作业。
项目化教学不是将“章节”简单改成项目。项目要有明确的工作任务和成果展示；有完整的工作过程并可用于特定教学内容；可以将理论教学与实践技能训练相结合；是企业生产、服务、管理第一线实际工作中的任务；学生可以独立（或分组）进行操作；具有一定难度；操作结束可以看到明显成果，师生可共同评价。
要遵循“实用为主、够用为度”的原则，根据专业课程教学需要进行教材建设，准确把握教材为专业课程教学和学生自主学习服务的角色定位，开发或选用适合项目化教学需要的纸质教材、电子教材、多媒体课件和视频资料等。
专业课要改变传统的“传授式、满堂灌”教学方法，采取“学中做、做中学”模式，运用案例教学法、问题驱动法、项目讨论式、任务分解式等方法展开教学内容，充分发挥学生在学习中的主观能动作用，更好地培养学生的职业行为能力。
思想政治课不能照本宣科，也不能是简单说教。要把大道理融入到学生熟悉的生动丰富的案例之中，激发学生兴趣，让学生喜欢上思想政治课。可采取社会调查、参观考察、志愿服务、热点讨论、案例分析、观看影视片等多种方法，把思想政治课讲活、讲实、讲透，让学生入脑入心，转化为正确的行动。
公共基础课程的改革要以工作内容为导向，在教学中实现公共基础课和专业的衔接对应。比如外语课在不同专业开设商务英语、印刷包装英语、it英语、旅游英语等。在教学内容的安排上可采取课程模块化，根据不同工作内容设置成不同的模块，针对具体的专业讲授不同的内容。
三、加强实践教学，实现“工学结合”、“教学做一体化”
实践教学是培养高技能人才的重要途径，也是实现人才培养目标的重要环节。要创新实践教学体系，深化实践教学内涵，探索实践教学新模式，构建以社会需求为导向、以能力为本位、促进学生个性发展的实践教学体系。
要主动积极与企业联系，建立紧密型合作关系，更多地开展“冠名班”、“定单式”培养人才。要与合作企业共同制定人才培养方案，拟定教学计划，合作编写教材。要创造条件把学校教学与学生顶岗实习结合起来，尽可能利用企业的人力资源和设备优势，将部分与企业实际工作岗位联系密切的课程和实训项目转移至企业，教师或企业技术人员能在实际岗位操作中展开教学活动。
在时间安排上，要转变以教学计划为中心的观念，打破学期、学年的传统，积极探索“多学期、分段式”的实践教学模式，即从大一到毕业，分散到多个学期中：第一阶段是跟岗实习，以掌握基本技能为主；第二阶段是校内生产性实训和校外顶岗实训，以培养综合技能；第三阶段是毕业顶岗实习，利用毕业综合设计和参与研发性顶岗实习项目，提高学生的创业创新能力。
参考文献：
[1]张竟超.校企深度融合实现多方共赢[J].科技向导，2013（5）.
[2]姜大源.职业教育学研究新论[m].北京教育科学出版社，2007
新课程改革的核心篇10
[关键词]课程考核；改革；阻碍因素；调查问卷
[Doi]10-13939/j-cnki-zgsc-2015-27-111
1引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要更新人才培育观念，创新人才培养模式，探索促进学生发展的多种评价方式。高校要培养创新型人才，现有的考试机制必须进行改革，要尽快摸索出一条有利于创新型人才培养的考试机制，使考试这种手段真正为培养大量的适应当前和未来社会需要的创新型人才服务。[1]在高等学校的教学活动中，课程考核是不可或缺的一部分。课程考核不能仅仅关注学生对知识的掌握程度，更重要的是，学生的实践能力、创新能力和应用能力是否得到提高。[2]科学的课程考核对调动学生对学习的积极性起到重要的作用。而且，它还可以提高学生的整体素质和能力。但由于各方面原因，目前地方院校课程考核存在很多的问题，推行课程考核改革必将面临一些阻碍因素。[3]这些因素制约着高校的教育工作改革和创新型人才的培养。因此，要充分发挥考试的功能，高校就必须对现行课程考核制度进行全面深入的改革，实现知识考试向能力和素质考试的转变，变一元考核为多元考核，以适应地方高校“高素质应用型”的人才培养目标要求。本文以五邑大学为例，从学生、教师、机构、政策制度及环境等方面对影响本科课程考核改革的因素予以评价分析，得出当前本科课程考核改革的相关结论和建议。
2样本数据来源与研究方法设计
2-1样本数据来源
样本数据来源于对五邑大学课程考核改革的调查问卷。问卷调查对象是五邑大学全部的在校本科生。本次调查一共发放了1000份问卷，收回问卷639份，经过对问卷的处理，剔除了部分数据不完全的问卷，有效问卷共413份。在这有效的413名学生问卷调查中，大四最多有123名，占29-8%，大一学生最少有89名，占21-5%，大二和大三参与学生数量分别占23-5%和25-2%。本调查研究有效问卷的回收率为41-3%，符合问卷调查抽样的要求，其分析结果可作为研究结论的依据。调查问卷主要从学生、教师、机构、政策制度及环境设施这五个方面进行分类，涉及影响课程考核改革的问题共计21项。
2-2研究方法
根据本文的研究内容与目的，首先对推行课程考核改革将面临一些阻碍因素的相关数据进行描述性统计分析，说明各阻碍因素的频率分布。在此基础上运用因子分析方法进行比较分析。对问卷数据采用SpSS19-0进行整理统计。[4]
3指标体系及样本数据的统计分析
3-1指标体系设计
推行课程考核改革必将面临一些来自于参与者及制度环境等方面的影响因素。[5]因此，本次调查问卷从学生、教师、机构、政策制度及环境设施等方面进行设计，共有21个指标（见表1）。问题采用单选题的形式，共有完全不同意、不同意、不能确定、同意和完全同意五项备选项。
表1推行课程考核改革必将面临一些阻碍因素问卷统计结果（单位：%）
3-2样本数据统计分析
在本次调查中（见表1），分别有62-0%、66-8%、55-0%、39-2%、38-0%的被调查者同意因为学生不了解当前教学改革理念、不清楚课程考核改革效果、已习惯现有的考核方式或者觉得课程考核改革会增加学生学习压力和影响到学生的课余休闲而可能对课程考核改革形成阻碍。分别有37-3%和37-5%的被调查者不同意课程考核改革会增加学生学习压力和影响到学生的课余休闲而可能对课程考核改革形成阻碍。做出其他选择的调查者相对较少。
分别有33-2%、42-6%、55-9%、46-7%、40-2%的被调查者同意教师因为不了解当前教学改革理念，不清楚课程考核改革效果，已习惯现有的考核方式，可能会增加备课的时间和精力或者影响到老师其他事务而不支持课程考核改革。分别有39-2%、31-2%、32-4%的被调查者不同意教师因为不了解当前教学改革理念，不清楚课程考核改革效果和影响到老师其他事务而不支持课程考核改革。
在关于机构对课程考核改革形成阻碍因素的调查中，分别有52-1%、45-0%、39-5%的被调查者同意形成阻碍是因为学校对课程考核的宏观管理不够到位，职能部门对课程考核改革不够支持或者院系对课程考核改革不够重视。有30-8%的被调查者不同意形成阻碍是由于院系对课程考核改革不够重视。
在政策制度可能会阻碍课程考核改革的因素调查中，分别有50-4%、48-9%、50-4%、55-0%、51-1%的被调查者同意政策制度会阻碍课程考核改革，主要体现在目前课程考核工作的奖惩制度不完善，课程考核的内容和标准不明确，课程考核质量监控机制不健全，实践教学环节课程考核机制不完善或者鼓励老师考核改革的政策不落实。
分别有52-5%、54-7%、46-2%的被调查者同意环境设施可能对课程考核改革形成阻碍主要是因为目前大班上课考核改革不易操作，学校对课程考核改革的系统不健全或者社会对学校课程考核改革不够配合。
对于大部分的题目而言，被调查者选择选项同意和完全同意的比例之和大于50%，甚至有部分题目超过了60%，从这些数据可以看出，总体而言，至少超过一半的同学认同问卷中题目内容，但是，具体到题目，选择又有所差异。增加学生学习压力，影响到学生的课余休闲，教师因为不了解当前教学改革理念，不清楚课程考核改革效果和影响到老师其他事务以及院系对课程考核改革不够重视这些阻碍因素有超过30%的人不同意。
本文对样本指标进行了探索性因子分析（eFa）。首先通过使用Kmo检验和Bartlett球形检验进行了检验。通过采用主成分分析方法来提取因子，进行方差最大正交旋转，因子抽取原则为以特征根大于等于1，参照碎石图确定抽取因子的有效数目。在任何因子上的载荷量小于0-4或者同时在两个或两个以上因子的交叉载荷量都大于0-4的第7个、第19个题项都剔除。表2为SpSS输出的Kmo抽样适当性检验及Bartlett球形检验结果，通过对问卷中21个测量指标进行分析，Kmo值为0-787，巴特利特检验p=0-000，这表明所选指标适合进行因子分析。
表2Kmo和Bartlett的检验
通过因子分析，得到由21个题项指标构成的7个因子（见表3）。7个因子的特征值共占去方差的65-757%。可见，其他被放弃的14个因素解释的方差占不到35%，因此说明前7个因子提供了原始数据的足够信息。
表4旋转后的因子载荷矩阵
根据表2、表3和表4，问卷中关于推行课程考核改革必将面临一些阻碍因素的21个题目最终被简化成为了7个主要成分，共解释了原有21个指标总方差的65-757%；根据因子分析结果（见表4），文章对提取的主因子分别加以命名。原题21个题项就可以简化为7个题项。
第11、第14、第15、第16、第17、第18个题项可以重新合并为新的因子1；可以看出因子1所涉及的内容主要是学校对课程考核的宏观管理不够到位以及学校的政策制度方面。因子1主要是学校在课程考核方面实施的政策以及宏观管理的因素。
第4、第8、第12个题项可以重新合并为新的因子2；因子2涉及的主要是增加学生学习压力，教师已习惯现有的考核方式以及职能部门对课程考核改革不够支持。因子2主要是进行课程改革需要改变现状。
第6、第9、第10个题项可以重新合并为新的因子3；因子3主要包括教师不了解当前教学改革理念以及会增加备课的时间和精力和影响到老师其他事务。因子3涉及来自教师各方面的因素。
第1、第2个题项可以重新合并为新的因子4；因子4主要涉及学生不了解当前教学改革理念以及不清楚课程考核改革效果这两个方面。因子4主要是学生对课程改革的不了解的方面的因素。
第20、第21个题项可以重新合并为新的因子5；可以看出因子5所涉及内容主要是学校对课程考核改革的系统不健全以及社会对学校课程考核改革不够配合。因子5主要是学校现有系统不完善以及学校的主观原因。
第5个题项可以单独作为新的因子6；因子6主要涉及影响到学生的课余休闲。因子6主要是会改变学生现有的时间分配而可能会影响课程考核改革。
第3、第13个题项可以重新合并为因子7。可以看出因子7所涉及内容主要是学生已习惯现有的考核方式以及院系对课程考核改革不够重视。因子7主要是学生不愿意改变现状以及机构的主观原因。
4结论及建议
4-1研究结论
本文通过对设计样本以及选择研究方法、统计分析调查问卷，实证分析了关于推行课程考核改革必将面临一些阻碍因素。通过学生对课程考核改革阻碍因素的调查分析，比较客观地反映了目前本校学生对课程考核改革可能面临的阻碍因素的看法。主要研究结论是：
（1）问卷中题目内容所涉及的推行课程考核改革可能面临的阻碍因素总体是适当的。推行课程考核改革可能面临的阻碍因素主要来自学生，教师，机构，政策制度以及环境设施等方面。
（2）学生不了解当前教学改革理念、不清楚课程考核改革效果这两个可能的阻碍因素得到很大比例的被调查者支持。
（3）增加学生学习压力、影响到学生的课余休闲、教师不了解当前教学改革理念、不清楚课程考核改革效果、影响到老师其他事务以及院系对课程考核改革不够重视这些阻碍因素具有争议性。
4-2改革建议
（1）积极推进课程考核评价体系改革，提升教师教学积极性和人才培养质量。保证地方院校应用型人才培养目标的达成度。[6]推行课程考核改革，学生，教师和学校需要共同努力。制度到位，环境设施完善是更好地推行课程考核改革的前提条件。学生作为改革的重要参与者，需要更好地了解课程考核改革的必要性以及改革理念和进程。任课教师不能因为会增加备课时间或者不愿意改变原有的习惯进行考核而阻碍课程考核改革。但是，不同的考核方式，需要教师付出不一样劳动。课程考核方式改革可能会使得教师需要付出更多的时间和精力。这就需要学校制定相应的政策制度来激励教师积极参与课程考核改革。教师工作效果的评估方法和政策需要同步进行，否则，会削弱教师参与课程考核改革的积极性。
（2）最重要的是要转变教育和教学传统观念，树立科学的课程考核观。考核内容应根据不同专业课程特点，进行相关课题的研讨探究，注重对学生的创新能力、实践能力、团队精神等综合能力的全面评价，实现从知识能力、研究能力、思想能力、辩论能力、沟通能力、自我管理能力、实践能力等方面对学生的个性、能力、素质进行全方位的考核评估。
（3）改革没有固定的模式，课程考核的改革需要在过程中探索。但是，课程考核改革不能因为不确定性和阻碍因素的存在而不进行。应积极推进课程考核方式改革，提高学生自我评价和社会等实习单位的参与度，设计并实施以能力评价为核心的、科学的、多样化的学习效果考核和评价机制，提高学生自主学习的能力，激发自主学习的热情。
参考文献：
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