体育和健康课程的基本理念篇1
abstract：theauthorsreviewedandcollatedtheconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinasincethefoundingofnewChina，andputforwardthefollowingopinions：uptotodaysincethefoundingofnewChina，theconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinahasgonethroughacourseofevolutionof“societyoriented”，“disciplineoriented”and“studentoriented”，andrunthroughsuchbasicexperiencesandlessonsasthat“instrumentrationalityandvaluerationalitydevelopedfromseparationtointegration”andthat“societyorientedandindividualorienteddevelopedfromdeviationtosupplementation”.thisresearchishelpfulforustogetridofnegativefactorsthathinderthedeepenedreformofthenewconceptofphysicaleducationcurriculuminChina，toestablishtheconceptofpeopleoriented，graduallyprogressedanddifferentiatedphysicaleducationcurriculuminbasiceducation，andthentoprovideamorescientificandcompleteconceptframeworkforthedevelopmentofphysicaleducationandhealthcurriculuminbasiceducationinChinainthenewcentury.
Keywords：schoolphysicaleducation；conceptofphysicaleducationcurriculum；basiceducation；China
对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。
1课程理念历史嬗变的反思与继承
体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试图从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力图引领基础教育体育课程的变革和发展。
需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育政策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期政治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。
1.1工具理性与价值理性从分立到整合
建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从军国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于政治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时军国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、教育部、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的政治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“文化大革命”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端政治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、军事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。
改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“文革”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“文革”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。
纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。
1.2社会本位与个体本位从脱节到互补
基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力图协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。
当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在国务院的直接领导下，教育部启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。
应该说，伴随着文艺复兴和工业革命的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。
2基础教育体育课程理念的创新与完善
理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。
2.1坚定深化人本的改革立场
新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。
2.2坚持渐进式的改革
毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。
事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。
2.3走差异化改革之路
体育和健康课程的基本理念篇2
1.体育课程建设历史回顾
我国高校的体育课程建设主要经历了五个阶段，第一阶段建国初期我国普通高校体育课程建设的指导思想、课程结构、教学大纲等基本上是模仿前苏联，这对奠定和促进普通高校体育课程建设起到了十分重要的作用。第二阶段20世纪50年代后期a60年代中期，虽然我国受三年自然灾害和中苏关系变化的影响，但普通高校体育课程建设仍在稳步发展。第三阶段停滞阶段十年，导致体育课程建设处于瘫痪状态。第四阶段改革开放阶段1979年，教育部颁发了《高等学校体育教学大纲》，标志着我国高校体育课程正常秩序得到了恢复，大学体育课程作为高等学校的一门必修课，受到了重视。从此，课程建设与改革进入正轨。扬州会议后，学校体育课程改革突出了“以增强学生体质为中心”，但是。该大纲突出的问题是难以反映大学阶段体育课程的特征，具有大学体育课程中学化的倾向。第五快速发展阶段1992年，原国家教委在总结了40多年我国高校体育课程建设和10多年改革实践经验的基础上，制订了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。这部指导纲要和1979年颁布的《高等学校体育教学大纲》不同是，该文件不称之为“大纲”，而称之为“指导纲要”，为高等学校课程改革提供了潜在的可能性。这一阶段，课程的主要形式为一年极为普通基础体育课，二年级为选项体育课，三年级以上开设体育选修课，在全国范围内的所有学校推行，该阶段已初步显现出以学生为主体，考虑学生的兴趣、爱好等教学理念。
纵观体育课程的发展，体育课程改革和发展受社会或国家的需要、学生身心发展的特点、以及体育学科自身知识体系等三大类要素的影响。
2.高职院校体育课程的现状
调查表明：大多数高等职业院校体育课程设置模式依然是重视技术教学，忽视学生的体育能力的培养，教学内容脱离实际，竞技性项目较多，缺乏时代性、健身性：教学手段方法单调，以技术教学为主，教学方法传统；教学评价标准主要以各项身体素质和运动技能来评价，忽略体育教育评价目标的多维性、评价内容多元性、评价方法综合性等特征。
2.1教学思想落后
由于受传统体育思想和观念的影响，高职院校的体育教学总是片面强调以传授体育知识、体育技能的课堂教学为中心，以增强学生体质为主要任务。这种思想和观念虽然在一定历史时期适应了时代的需求，却造成了人才培养的片面性。这种思想和观念造成的后果是只注重近期效益，忽视了对学生进行健康教育和科学健身提供理论知识和方法的指导，忽视了对学生体育意识、体育能力、体育习惯的培养，致使他们走向社会仍难以形成长期坚持体育锻炼的能力与习惯。
2.2教学目标不明确，
首先，高职院校的体育教学目标不明确，没有反映现代教育理念和思想。没有根据自己院校的人才培养特点，形成适合自己院校的体育课程目标，此外教学内容与社会生活脱节，重点不突出，还只是局限于学生运动技术的教学，虽然开始重视学生的身心健康，但在课程目标和教学内容方面没有明确的目标。其次，体育教学方法、手段落后，在体育教学中没有重视体育教学在育人和心理干预方面的的隐性作用，教学方法单一，没有很还好地运用现代化的教学方法和手段。
2.3课程设置不合理，教学内容脱离实际
高职院校的体育课程设置应具有高职院校的特点，不能成为本科院校的压缩版，应根据高职院校的职业特点和人才培养特点，构建适合高职院校的体育课程体系，在重点发展伴随学生终身健康的体育实践能力的同时，关注学生职业能力所需要的特殊体能的发展，为学生的职业能力和终身健康奠定基础服务。
3.高职体育课程的对策
3.1树立“健康第一”的指导思想，转变教育观念
学校体育是学校教育的重要组成部分，是素质教育不可缺少的重要内容。体育作为一门理论与实践相结合的基础学科，有其独特的效益和实践效果。体育不仅能有效地增强体质，同时，对促进智力和非智力因素的发展都有积极重要作用。面向全体学生、全面提高其身心健康水平是学校教育工作的基本内容，是学校体育工作的重心。制约高职院校体育教学的各种因素中，决定性因素是传统的落后的体育教育教学观念。进行体育教学改革，应转变观念。要要树立“健康第一”的指导思想，通过体育教育使高职院校学生在身体、心理和社会等方面都处于良好状态。
3.2树立面向全体学生，终身体育的教育观
高职院校体育必须冲破以竞技运动为中心的模式，吸引全体学生积极参与体育锻炼和各种健身活动，培养学生体育兴趣、习惯和体育实践能力，使学生终身享受体育的乐趣，为其终身健康服务。
3.3关注学生的健康，注重学生体育实践能力的培养
健康教育是学校教育的核心要素和教育目标之一，体育教育是实现健康教育目的的手段之一。健康教育既是一个理论、知识的传授过程，又是一个实践过程，有其自身的课程体系和结构内容。学校健康教育主要包括遗传与健康、营养、保健、精神营养、卫生健康、精神卫生、运动保健、运动性伤病的防治、健康行为与养生等教育内容，重点是体质与健康的概念、体质健康评价体系以及影响体质与健康的因素，使学生养成健康的行为，掌握人体保健的基本规律，并作为指导身体锻炼的理论基础应用于身体锻炼的实践，达到终身受益的目的。以往我国的学校体育教学不论是本科院校还是职业技术学院都过分注重运动技术的教学，忽视健康知识的传授和运动技能的运用，忽视学生体育能力的培养，因此造成学生虽然经历了十几年的体育教育而不会健身，没有学会终身体育需要的体育能力，没有养成健康的生活方式。此外还忽视了体育教育在育人和改善心理品质方面的作用，体育教育的隐性作用没有得到充分体现，学生只是单单学会了一些体育的基本技术，而如何运用这些技术去健身，去调节自己的健康状况则一知半解。因此从关注学生的健康和培养学生的体育能力入手，将改变学生体育能力较差的现象，对培养学生终身体育具有重要的意义。
体育和健康课程的基本理念篇3
国外体育课程标准体育与健康课程评价
2012年秋季新学期，新版（2011年版）的义务教育课程标准正式启用。体育与健康课程作为其中的一门课程，也由教育部制定，北京师范大学出版社出版发行了最新版的《义务教育体育与健康课程标准》[1]。此标准自2001年起，经过起草、试验、修订与颁布实施，到全国推广实行，已有十余年时间。在十余年的时间里，体育新课程改革让一线体育教师们深刻地认识了新课程“以人为本，健康第一”的课程理念，但是面对全国上下的多学科性基础教育课程改革运动，体育教师们在贯彻落实这种来自国外的先进课程理论时仍然一脸茫然，面对新鲜事物不知何去何从。为了全面理解体育新课程，有必要对国外典型国家的中小学体育课程标准进行比较分析，进一步找出其共性特点，以促进新课程的全面实施。
一、国外中小学体育课程标准解读
1.体育与健康课程合一化模式
在课程名称上将体育与健康合二为一，统一称为体育与健康课程的有加拿大安大略省、新西兰、澳大利亚维多利亚州等[2]地区和国家。新西兰将健康和身体发展、运动概念与技能、与其他人的关系、健康团体和环境等作为学习领域内容；加拿大则将健康的生活、基本运动技能和积极的参与列入1～8年级的学习内容，将身体活动、积极生活、健康生活、生活技能列为9～10年级的学习领域；日本[3]也将体育与健康教育课程合在一起设为一门课程，小学称为体育课，中学则称之为保健体育课。日本学生在小学1～2年级主要学习基本运动和各种游戏，在3～4年级主要是学习基本运动、游戏、器械运动、游泳、舞蹈和保健，5～6年级以身体锻炼、器械运动、田径运动、游泳、球类运动、舞蹈和保健学习为主。在初中和高中阶段分为体育学习领域和保健学习领域两个部分，体育学习领域将日本武术贯穿整个初高中阶段，在保健学习领域，将身心机能发展、环境与健康的关系、伤害事故的防范处理、社会生活与健康罗列其中，充分体现出运动与健康的重要性与关联性。
2.体育课程与健康课程分设模式
将体育课程与健康课程分别设为独立课程的主要有英国、美国等国家。其中，英国的中小学体育课程标准将游戏、舞蹈、游泳、体操与竞赛等一些富有冒险精神的活动内容作为教育的主要内容；而学校健康教育课程则注重培养学生的自信心与责任感，培养学生建立健康与安全的生活方式，建立良好的人际关系等内容。美国的学校课程标准不是由国家统一制定，而是由各个州根据自己的现实需要实行自己制定的形式。例如，美国加州的中小学体育课程注重学生多种运动技术和运动休闲技能的发展，提高学生对运动和人的身体的理解与认识，以及对健康生活方式的全面认识，力求通过学校体育教育过程，提高学生的自我认知、自信心与自我价值感，促进学生的社会化发展等；而健康教育课程则强调学生对健康的重视和责任感，充分认识与理解个人生长和发展的过程，建立健康观念等。
3.体育课程与生命安全课程分设模式
俄罗斯将体育课程与生命安全课程进行分设，列为两门基础性课程。其中体育课程内容包括了运动技能、身体发展、卫生、饮食、意志与道德品质发展、健康生活方式、心理与自我的调节方法等；生命安全课程是俄罗斯联邦部长会议通过决议将普通学校、中专学校及职业学校的《青年应征训练》废除之后所设立的，生命安全基础课程包括了生产安全、自然灾害、交通安全事故等的预防与处理。
虽然将体育（与健康）课程分别设立成两门课，但是俄罗斯的学校体育课程在促进学生的全面发展、为学生全面发展打下个人体育运动的基础方面得到了具体体现。在小学（1～4年级）、初中（5～9年级）、高中（10～11年级）不同阶段，均从知识、运动技能与技巧、身体训练三个方面，从基本原理、体育课程知识、教学评价三个部分对方案进行全面阐述。课程明确指出“体育运动的基础，是指学生体育需要、动机、知识、健康和运动能力的最佳水平，以及身体、身体基本活动、体育健身和竞技运动能力的正常发展”[4]。
二、国外体育（与健康）课程标准的共性特征
1.健康与人的身心发展是课程的目标和内容
突出健康与人的身心协调发展是国外体育课程改革的重要方面。对于健康的定义和内容涵盖也不仅仅是停留在理论的探讨和独立的个体层面。美国强调体育课程中的个人发展与社会发展；加拿大安大略省提出健康的生活。另外，将体育与健康教学内容有机地结合在一起，如美国在《体育保健教科书》中选编了解剖学、生理学、心理学、保健学、营养学、力学等知识，很好地将运动与健康有机结合，通过体育运动促进了健康。
将健康与人的身心发展紧密结合起来作为学校体育教育课程的核心，充分反映出体育在促进人的全面发展中的积极作用，是体育回归自然，体现体育的自然属性，也是经济全球化背景下体育为人民服务的重要表现。将健康与人的身心发展作为学校体育课程的教学核心内容不仅仅是对体育社会化作用的一种呈现，充分展示体育服务于人的教育理念，也是现代学校体育教育“以人为本、健康第一”指导思想的完美诠释。
2.重视运动习惯与积极生活态度的养成
为了充分激发学生的运动兴趣，日本开设了体育选项课，激发广大学生的运动热情；美国则在运动项目的设置上下足功夫，将一些与生活紧密关联的如步行、自行车、游泳及改良后的竞技运动项目纳入课程教学中。通过将项目的设置贴近生活，贴近学生兴趣，再结合教学生活情境的创设，强调学生个人的生活经验与学习的联系，使学生真正学到对生活有用的知识与技能。
随着现代教育理念逐渐回归于生活，体育教育也将课程理念转向运动习惯的培养与回归生活的体育态度的养成，因此，学校体育课程的目标设置、课程内容的选择、教学内容的安排、教学方法的运用、教学评价的多元化等等都进行了相应的改变。尤其是在运动项目设置上开始采用选项制教学，最大范围内激发学生的运动热情和运动习惯的培养，有助于调动学生学习的主动性与积极性，将体育学习与课外业余生活充分衔接起来，促进课堂内外体育教学的一体化，从而起到培养学生积极生活态度、养成良好运动习惯的作用。
3.强调培养学生运动参与，提高运动技能
各国在体育课程的开设上均注重学习方式的灵活自主，充分发挥自主选择学习时间、自主选择学习内容。美国纽约州的体育课程规定7～12年级的学生可以根据自己的兴趣在大纲内容之中选择一项或两项运动项目作为自己的学习内容为终身运动奠定基础。英国体育课程则将学习内容分为知识、技能与理解，以及学习的广度两部分，每一个部分分为四个关键的阶段，每一个阶段包含着各种各样丰富的内容，学生可以依据自己的爱好和实际选择学习内容。各国通过设置激励式的教学情境，让学生达到促进健康发展的体能水平，英国提出“获得、发展、选择与应用技能”，加拿大则提出获得“终身运动的基本技能”。
身体参与与运动技能学习是体育教育的重要目标与教学内容，强调培养学生的运动参与是为了充分调动学生学习与运动的积极性，让体育教学受众面和深化层次得到最大化，是为了体育教学的受益面得到普及。参与体育运动是体育教学的前提基础，只有充分参与才能提高体育教学的群体学习质量，也才能把体育课程教学理念深深根植于每一位学生的脑海，才能把学生运动兴趣完整地与运动项目选项制教学有机结合在一起，从而提高教学效率，有效促进学生的全面发展。
4.按学习领域划分课程，积极倡导户外运动
按照学习领域划分课程是国外体育课程发展的共同趋势。世界主要发达国家全是以学习领域来划分体育内容，美国是以运动知识与技能、个人发展与社会发展来划分；加拿大安大略省则分别按（1～8年级）身体活动、健康生活、基本运动技能和（9～10年级）身体活动、积极生活、健康生活、生活技能来划分；新西兰则按身体发展、健康、与他人关系、运动参与与技能和环境等领域来划分。将户外运动列入课程内容也是国外体育课程的内容特色，这充分实现了学生学习体育的生活化，锻炼了学生的生活技能，虽然各国将学习领域分成了多个板块，但是每一个板块之间是相互联系的整体，都是为实现课程整体目标的重要组成部分。
按照学习领域划分课程要充分体现出体育对学生个体身体发展的关照，还要体现体育运动在促进学生社会化层面的积极作用，因为，体育是一种突破传统有限教学空间、实施灵活教学、师生互动频繁的教学过程。体育运动所突破的是将体育教学的范围空间由传统意义上的学校延伸至户外，延伸到大自然中，让教学更加贴近自然，更加符合现代社会发展中人们追求娱乐休闲和亲近自然的生活需求。因而，将新型学校体育课程重新进行整合与细分，体现体育教育对学生身体发展的积极作用，还要体现在知识与技能、参与与提高、心理健康、个体发展与社会发展等方面的促进作用，还要充分展现出体育与环境的高度融合，充分展现出体育生态文明，展现人与环境、人与自然之间和谐共处，展示出体育对促进现代人的社会化发展的作用效果。
四、对我国体育与健康课程改革的启示
树立“以人为本，健康第一”的课程理念是新课程改革的核心思想。体育课程改革坚持从人的发展出发，注重健康发展的指导思想，这是从体育的本质属性出发对体育课程的实践体现。美、英、澳、加、日等国外体育课程均从学生的现实需求出发，突出健康学习、健康生活、健康人际关系与健康环境等多维健康发展，通过实施生活化的体育课程项目引入和教学，充分尊重学生的学习意愿和选择权利，将人的发展和健康促进有机地融入在体育课程教学目标和内容之中，这些先进的经验和实践为我国体育与健康课程的全面推进和深化有着重要的理论意义和实践价值。
制定体育课程目标时，既要注重学生体能与运动技能的提高，还要培养学生体育意识、运动习惯与人生态度等。受到多元智能理论、建构主义理论和人本主义学习理论的影响，体育新课程的改革从课程理念、课程功能、课程目标上都进行相应的转变。体育新课程改变以往的以单一化的运动技能学习为主的学习目标，转而强调学习的态度、情感与认知，形成正确的价值观。这在美、英、日等国的体育课程标准中已经得到充分的体现，因此，体育新课程的全面推进中，在设立教学目标时，要将运动知识与技能、学习态度与情感、体育价值观等进行有机组合，形成“促发展、增健康”的多维目标体系。
突出教学内容的指导性与选择性，倡导教学评价的发展性与多元性。体育新课程改革虽然历经了十年多的时间征程，但是在全国推广实施仍然需要不断的探索与创新。新课程标准在教学内容的要求与设置上摆脱传统的教学大纲设置要求，没有对教学内容进行统一要求，这就给予了教师足够的选择权，也充分体现出新课标以学生为本的指导思想。借鉴国外的科学做法，处理好体育与健康的相互关系，将运动项目与学生的身心特点有机结合在一起，体现学生选择学习内容的灵活性与弹性。在教学评价中要倡导以发展促评价，打破终结性评价的传统，有效发挥动态评价与过程评价效果，实行多评价主体多元化评价相结合的模式。
实行国家、地方和学校三级制管理与有效衔接，体现出统一要求与多样化发展，发挥学校与教师的积极性与创造性，加大校本教材的开发与课程管理。基础教育课程改革就是要构建符合素质教育需求的新课程体系，改变传统的课程管理方式，全面实行国家、地方和学校的三级课程管理模式，不断增强课程的适应性，激发学校校本课程的开发，让学校与教师真正成为课程开发的主体，加大地方课程资源的有效开发，促进学校校本教材的自主性、创新性与特色性。美国加州、加拿大安大略省等富有地方特色的体育课程标准在课程开发管理上建立了自己的特色与优势，为我国体育与健康课程的改革实施提供了良好借鉴。
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参考文献
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[5]杨文轩.关于“体育与健康课程标准”修订的思考.体育学刊，2011（5）.
体育和健康课程的基本理念篇4
心理健康教育课程是学校实施心理健康教育的基本途径，然而在心理健康教育课程实践中却存在着将心理健康教育课与德育课和心理学课相混淆、脱离学生实际等问题，使得心理健康教育课效果较差，不能满足学生的心理发展需求。设计生活化的心理健康教育课，就要力求教学目标融入生活化的理念与方法；课程形式强调体验，创设生活化课堂；课程内容要立足学生实际，从学生的心理需求寻找切入点；课程引导保持心理健康教育课应有的中立。
［关键词］
心理健康教育；生活；课程；教学设计
一、问题的提出
1．心理健康教育课程概述
自教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》后，心理健康教育逐渐受到重视，已有相当多的研究表明，开设心理健康教育课程是当前学校心理健康干预的最有效方式之一。学校心理健康教育课程的开设是当前学校心理健康教育的有效形式和基本途径。［1］且以班级心理辅导为形式的心理健康教育课程正逐渐成为学校开展心理健康教育工作的主要载体。［2］新课改要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。结合新课改的理念，为了有效推进心理健康教育课程的建设，近年来，已有不少学校专门开设了心理健康教育课，进行了有益的探索，取得了一些经验，但也存在一些问题，尤其表现在忽视学生实际问题，课程设计不科学、不系统，直接影响了心理健康教育课的实效。在当前的形势下，对于心理健康教育课程应该遵循怎样的教学目标和教学设计原则，怎样实施心理健康教育课程才能获得良好的教育效果等问题，还有待深入细致的探索。如何优化心理健康教育课程的教学已成为心理健康教育的研究者，特别是从事心理健康教育教学实践者们的强烈愿望。［3］
2．心理健康教育课的特征
（1）心理健康教育课不同于德育课。思想品德教育，是指教育者以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据社会的要求和思想品德教育规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，培养他们科学的世界观、人生观、价值观和良好思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。而心理健康教育，是指教育者根据受教育者的生理和心理发展特点，运用有关心理健康教育的方法和手段，培养受教育者良好的心理素质和心理机能的教育活动。心理健康教育课程是基于个体的“人”的自我完善，这里的人是不受时代、国家和种族限制的纯粹意义上的主体存在。心理健康教育课程也是自我探索的过程，强调体验和感悟。两种课程在理论依据、内容、任务、工作原则等方面都是不同的。（2）心理健康教育课不是心理学课。有的学校尽管非常重视心理健康教育课程，但却往往把心理健康教育课程与一般的心理学课程等同起来，生搬硬套心理学概念，以传授心理学知识为主。［4］心理学课是以讲授心理学相关知识和理论为主的课程。心理健康教育课不是心理学课，因此不是空泛地讲授心理学的理论与知识，而是要借助心理学的理论和规律解决学生实际面临的心理困惑和问题。（3）心理健康教育课应立足学生实际。心理健康教育课的最高境界是能“顶天立地”———既有理论，又能结合实际，帮助学生运用理论处理日常生活中的问题。心理健康教育课存在的一个问题是教师容易忽略实践，授课时脱离学生具体实际，学生感到枯燥无味。这容易导致学生遇到现实的心理问题时，依然束手无策、不知所措。（4）心理健康教育课重视现实情境的创设。学生在生活中积累经验，在生活的历练中成长，要让学生在心理健康课上获得真知、激发思考，就应该创设生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收。知识和道理也需融入情境之中，才能被学生理解、消化、吸收。”在心理健康教育课程中创设生活化的情境就是教师根据教学目的和教学内容的不同，运用视频呈现、角色扮演、场景渲染与主题游戏等多种方式，激发学生的学习兴趣和参与欲望。（5）教授心理健康教育课应保持价值中立。心理健康教育课堂不是价值灌输，而是经由活动和特定的教学环节，通过学生的讨论、合作、思考、体验，潜移默化地将知识和理念传递给学生，重在学生的自我体验和成长，教师在其中是引导者。
3．基于生活的心理健康教育课
心理问题和困惑来源于生活，也应在生活情境中解决，无论学生的自我体验、还是教师立足学生实际问题，创设具体情境，保持价值中立，都离不开实际的生活实践。因此，结合心理健康教育课程的特征、存在的问题以及当前有效心理健康教育课的探索，本文提出应设计生活化的心理健康教育课以适应学生的多元化、复杂化需求。心理健康教育课并非单纯的体验式教学，而是从课程目标、课程形式、课程内容甚至是引导形式上都应贯穿生活化的理念，体现生活化的特征。
二、基于生活化的心理健康教育课设计
针对心理健康教育课的特征，我们应有针对性地进行设计。生活化的心理健康教育课应是全方位的生活化，它包括了课程目标的生活化、课程形式的生活化、课程内容的生活化以及引导形式的生活化。
1．课程目标：融入生活化的理念和方法
课程目标是心理健康教育课的灵魂，在设计一堂心理健康教育课之初，就要去思考，本堂课要传递给学生一个怎样的理念，或者要教会学生一种怎样的方法。如果抛弃了理念和方法，就容易陷入心理学课的误区中，致使心理健康教育课失去方向，缺少“灵魂”。而此处的“灵魂”就是我们传递给学生的理念和希望教会学生的方法，有了灵魂才能变心理学课为心理健康教育课。心理学理论中有许多有价值的理论可以作为心理健康教育课的主题，如思维定势、情绪aBC、合理归因等。将心理学理论转换为心理健康教育课的有益素材需要立足生活进行思考和升华，使心理健康教育课来源于生活、高于生活。例如，一节以高二学生为教学对象，以“思维定势”为内容的心理健康教育课，多数教师会从阐述“思维定势”这一心理学概念出发，通过一系列活动告诉学生何谓“思维定势”，这些活动包括心理学上经典的量水问题、“穿越a4”的剪纸游戏等。这一设计看似生动有趣，但仔细一想，这节课并没有一个生活化的理念或方法，没有立足学生实际，只是流于活动形式。要生活化“思维定势”这一主题，应着眼于教会学生如何破除生活中的思维定势，而非心理学概念的“思维定势”。教师可以借用心理学中的“思维定势”来引入主题，重点放在如何破除生活中的思维定势。更进一步，我们可以将思维定势比做一个框框，如果人在框里，他是思维的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思维定势，就破“框”（思维定势）成“人”（更完善的人）。如此一来，立意高远而生活化。又如，一节以高一学生为教学对象、以“催眠”为内容的心理课，多数教师会着重讲解催眠的知识，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我们有什么关系？这一设计或许能够吸引学生的注意力，但这不是一节心理健康教育课。心理健康教育课应该将催眠这一主题与学生的实际相结合，要传递一个有关催眠的理念以及教会学生运用催眠的方法，这也是上好本节心理健康教育课的重难点。如何将催眠与学生的生活实际相结合呢？我们可以先去思考：催眠的本质是心理暗示，催眠又可以分为狭义的催眠和广义的催眠，狭义的催眠是指一种常用的心理治疗技术，而广义的催眠存在于生活的方方面面。更进一步说，广义的催眠对于学生的学习与生活的有益影响体现在积极的心理暗示上。从狭义催眠导入，立足生活，着眼于教会学生积极的心理暗示，心理学课就变成了心理健康教育课。
2．课程形式：强调体验，创设生活化课堂
知识要与实际生活情境相结合才能充分显示出知识的活力。就如同我们学习物理而没有具体的情境让我们去理解物理知识，那么这些知识就是僵化的，心理健康和心理学的知识也是如此。一部分心理教师将心理课堂变成活动的拼凑而忽略了创设情境。简单的拼凑活动显然已经难以满足多元化、生活化的心理健康教育课堂，也越来越难以吸引学生的注意力和提高学生的参与度。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。对个体心理来讲，再精彩、再生动的讲授也无法替代个人的亲身感受和直接体验。［5］因此，设计活动时应以学生的实际为基础，活动形式应贴近生活，强调体验。角色扮演、团体活动、辩论、象征游戏等都是有利于心理健康教育课堂生活化的。心理健康教育课将这些形式生活化后呈现出来，让学生的视角得以生活化，从体验中获得启迪。如能创造性地思考，善于运用这些形式将会获得意想不到的效果。
3．课程内容：立足于解决生活中的实际问题
目标和形式固然重要，但课程内容仍需精心设计。心理健康教育课程要求学生积极参与、主动体验，这就决定了教学内容必须生活化。生活化的内容就要选取贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，探索学生的实际需求，找到心理健康教育课的切入点，真正做到解决学生所面临的实际问题，引起学生深刻的心理体验。如经了解，某高中体育班的学生对自己的身高、体型等劣势感到自卑，对学习失去信心，针对这种情况，可以设计关于提升自信的心理健康教育课。又如某小学的男女生关系紧张，矛盾较多，可以设计能够使男女生换位思考的心理健康教育课，具体课例如下。学情分析：在学校的教学中，常常会发现这样的情况：男生和女生的相互排挤和相互不接纳引发诸多矛盾。本课主要通过心理画像的形式来促进学生的差异性思考。教学目标：本课以五年级学生为教学对象，以“差异•融合”为题，主要解决五年级学生普遍存在的男女生之间的矛盾和对立问题，让学生能从自己的视角和他人的视角认识自己、认识他人，并促进差异的融合。教学过程：将全班男女学生分成四个组，两组男生，两组女生；以活动“亲密圈”导入，并请同学谈一谈感受；画像。（1）自由画像。请a组同学（男）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像；请B组同学（男）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请C组同学（女）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请D组同学（女）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像。（2）展示画像。（3）发现差异。优点画像：让学生再画一次：（1）发现优点；（2）画像展示；（3）发现融合。全课总结：本课是在深入了解五年级学生实际问题的基础之上设计出来的，其精妙之处就在于巧妙利用画像让学生换位思考，发现“差异”，最终实现“融合”。在自由画像环节，a组同学和D组同学、B组同学和C组同学都是画同一对象，但却出现了巨大的差异：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，却美化自己。教师将画像展示出来，启发学生为什么出现这一现象，促进了换位思考，让他们意识到自己只看到了对方的缺点，看不到优点。教师再进一步启发学生去思考他人的优点，并通过再次画像让学生将发现的优点展示出来，最终促进男生女生的“融合”。形式和内容良好结合的心理健康教育课才是有效的，这离不开在具体生活情境中发现学生的实际问题并加以分析和解决。
4．课程引导：保持心理健康教育课应有的中立
生活的可贵之处在于生活是丰富多彩的，给我们提供了多样的价值选择，而生活又不会立即告诉我们这些选择的答案，它会让我们在“体验———思考———再体验———再思考”的循环中获得启迪。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理，反而影响了心理健康教育课的效果。如一节以高二学生为教学对象，以“情绪aBC理论”为主题的心理健康教育课，目标是让学生认识情绪，并学会使用情绪aBC理论来调节情绪。教师通常会在导入阶段就告诉学生正性情绪是有益的，而负性情绪是不好的，所以我们要学习调控负性情绪，引出情绪aBC理论。这并非价值中立，无法有效引导学生悦纳自我。如果遵循价值中立，则是引导学生，负性情绪和正性情绪一样，都有其积极意义，负性情绪如恐惧对个体生存具有保护意义。情绪的钟摆效应也告诉我们，要体验正性情绪，必然要具备体验到相同程度的负性情绪的能力。而我们不能改变负性情绪，只能改变我们自己以适应负性情绪的存在，因此才需要进行情绪aBC。这样一来，我们不是让学生一味去唾弃负性情绪，而是可以通过讨论让学生寻找负性情绪的价值，让他们在讨论和思考中明白负性情绪也是有其存在的价值，接纳负性情绪，改变我们的认知而非改变负性情绪本身来解决情绪问题，最终实现悦纳自我。
三、结语
本文提出了生活化的心理健康教育课程设计这一理念，并深入探讨了在心理健康教育实践当中，如何从目标、形式、内容、引导方式上创设生活化的心理健康教育课程，以使学生能从中更好地体验和思考，提高心理素质。心理健康教育课的教学设计是心理健康教育研究中的薄弱环节，其研究的根本目的不在于去获得一种万能的教学模式，因为心理健康教育课的教学本就是一种创造性的过程，希望通过研究启迪新的思考和更深入的探索。
作者：吴际罗伟单位：广西师范学院教育科学学院
［参考文献］
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［3］辛峰，李俊青．心理素质训练课的教学设计［J］．忻州师范学院学报，2005，20（6）：118－120．
体育和健康课程的基本理念篇5
关键词：心理健康教育课程；教学目标；教学内容；教学理念
中图分类号：G420文献标志码：a文章编号：1002－0845(2012)04－0145－02
2011年5月，教育部办公厅了关于印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知，该通知要求把“大学生心理健康教育”设为必修课。笔者对心理健康教育课的教学目标、教学内容、教学方法和贯穿始终的教学理念进行了思考和探索。
一、教学目标要分层推进
大学生心理健康教育课教学目标是多层次的，可以表述为在普及心理健康知识的前提下，实现大学生心理健康教育的预防心理危机、适应现实环境、促进自我发展和成长三个层次的目标，分别表述为基础性目标、中级目标和最高目标。
1．基础性目标
基础性目标是通过心理健康教育课程的学习，预防大学生成长过程中可能出现的心理问题与危机，纠正一般偏差行为，使学生能够对自己的心理健康水平进行自我评估，增强自我心理保健意识，使其具有一定的心理调适能力。
2．中级目标
维护心理健康，培养良好的心理素质，融入与适应现实环境是心理健康教育的中级目标。通过这一教学目标的实施，使大学生通过自我了解，在学习和生活中能够科学地管理自己的情绪，不断提高人际交往能力，设定与自己气质类型和性格特点相符合的大学生活计划和目标，避免好高骛远。
3．最高目标
促进大学生健康人格与和谐个性的发展，提升其价值感与心理力量，提升积极生活理念与幸福感，促进内在潜质、潜能的开发，是大学生心理健康教育课程的最高目标。这一目标是“培养全面和谐发展的人”的教育目标的组成部分。在现有基础上，通过努力，最大程度地接近这一目标是当前大学生心理健康教育课程教学的最高追求。
二、教学内容要以学生需求为导向
对大学生进行心理健康教育不同于心理知识的传授，不能只进行心理健康知识的讲授与学习。目前，不少公修课的教材内容偏重知识性的陈述，更多介绍心理学的基本概念、理论以及理论的发展沿革，沿袭了心理学知识体系和科学逻辑，忽略了知识的应用性和实际操作与体验，远离了大学生的心理发展逻辑和实际生活逻辑，从而导致大学生学习期待与学习内容不匹配，以致学生接受心理健康教育的内在动力不足［1］。
目前，由于没有国家统一的教学大纲和教材，各院校课程内容的设置较为随意，教学内容因教师个人的专业水平、主观经验和知识取向而不同。笔者所在高校，开设的心理类公选课程包括了“社会心理学”、“发展心理学”、“人际交往心理学”、“成功心理学”、“生涯规划学”、“生命健康教育”、“管理心理学”共七门课程。不少大学生本来喜欢学习心理学课程，选课时抱着“一定要选修一门心理学”的期待，结果因教师授课内容与学生的学习期望不相协调，不少学生感到失望，也导致教师缺少对该课程教学的满足感与价值感。
因此，大学生心理健康教育课程教学内容的设置应以学生需要为导向，以实现心理健康教育的目标为基础，从而适应上述三个不同层次的目标。
1．课程内容设置要适应基础性教学目标
大学生心理健康教育课程内容的目标与定位应当围绕心理健康教育的目标和定位。为实现基础性教学目标，在学习内容上应着重安排以下内容：心理健康标准、心理健康观念的认知；了解心理异常的一般心理与行为表现；帮助大学生建立正确的心理咨询观念以及自助求助的意识；通过教学，使学生了解常见的大学生心理困惑及异常心理，能够初步评估自我状态，懂得哪些状态可以通过自我调整和心理咨询解决，哪些心理疾病需要到专业医疗机构诊治。
2．课程内容设置要适合中级教学目标
维护心理健康、培养良好的心理素质、融入与适应现实环境是心理健康教育的中级目标，课程内容也应服务和围绕这一目标进行设置。大学生自我意识与探索、自我情绪管理、大学生人际交往、大学生性心理与恋爱、大学生压力管理与挫折应对、大学生生命教育与心理危机应对以及大学生学习心理是实现这一教学目标的主要教学内容。
3．课程内容设置要适应教学最高目标
大学生心理健康教育课程教学的最高目标是促进大学生的自我发展和成长。课程内容设置应安排以下内容：大学生和谐人格教育、大学生职业发展与生涯规划、大学生积极心态的培养、大学生幸福感培养与提升。通过这些内容的学习，使大学生了解人格特征和自我人格发展状况，确立在大学期间自我发展的能力目标；在此基础上对自己的大学生涯和未来职业生涯进行规划，有目的地进行时间管理，建设性地度过充实的大学生活，获得自我提升与成长。
三、教学方法要体现心理健康教育的专业方法
当前高校心理健康教育课程教学方法基本处于传统的教学方法阶段，“粉笔+黑板+ppt”是主要教学模式，教学内容多以灌输方式讲授，学生的主体性地位没有体现，其参与性较低。开设大学生心理健康教育课程的目的在于使学生通过体验达到“领悟”，进而能够“自省”，最后利用所学知识能够在生活中“自助”。
1．把团体心理活动引入大学生心理健康教育课程
团体心理活动是以活动为载体，团体成员之间通过互动过程中的相互影响，相互分享其团体活动中的体验和感受，从而达到使每个成员在原有基础上得到提升和成长的目的。首先，团体中的每位大学生有着相似的生活经历和感受，也有着或者有过相似的烦恼和困惑，团体能够为成员提供理解和支持的团体氛围，可以进行有效交流和沟通，同龄人之间也更容易习得新的观点和行为方式。在心理健康教育课程教学过程中，教师可以通过设置合理的团体活动，有目的、有计划地引导学生感知、领悟情绪管理、人际关系等方面的体验，培养学生丰富的内心感受，增进对生活、对世界的思考，达到调整认知方式和情感体验的教学目的。
2．把心理拓展训练引入心理健康教育课程
心理拓展训练也是一种参与式、体验式的学习方式，它强调在特定情境中给参与者提供心理体验与领悟，帮助参与者在拓展活动中达到认识自我、接纳自我和悦纳自我的目的，达到理解、互助、支援和形成团队精神的目的，以打破旧的、建立新的生活态度和行为方式。心理拓展训练不同于强调体能的素质拓展训练，不需要特殊的设备和场地，在心理健康教育课程中安排到室外场地即可进行，既增强心理健康课程的趣味性、调动学生的参与性，也能够让学生在活动中充分感受自己的心理变化，认识自身心理潜能，增强自信，更好地达到预期的体验式教学的效果。
3．心理咨询案例教学
案例教学法强调让大学生进行充分讨论，即通过教师对案例进行具体描述，再现当事人经历的事件与情境，引导学生对当事人所处的情境及纠结进行讨论，提出不同的解决办法与心理调整思路，促进学生的思考，提高问题解决能力。案例教学法在实施过程中要注意以下几点。首先，提供的案例必须有现实性，案例事件必须和学生的生活实际有联系，以学生生活现实为基础，以增强学生兴趣。其次，案例当事人不能为目前的在校生，也不能通过嫁接事件进行讨论，而应当对人物和空间都进行加工，即人物和地点都不能透露真实信息，以保护当事人的权益。第三，案例讨论要注重对学生观念和价值倾向的引导。当前大学生的观念和价值倾向是多元的、多变的，心理健康教育教师要及时对学生的观念加以辨别，对学生进行主流价值观的引导，避免案例可能带给学生的消极影响。
4．把心理测验引入心理健康教育课
在大学生心理健康教育课程教学中常用的心理测验是心理量表测试。专业的心理量表科学性强，信度和效度高，能够帮助大学生客观深入地了解自己。使用心理量表测验要配合当时的教学内容，比如讲人际关系章节时，进行人际关系的测试，使学生在了解自己人际关系状况的基础上，有针对性地进行学习和调整。需要注意的是，不能在教学中过多使用心理测验，导致课堂气氛冷淡；还要注意量表的选择，要选择专业的、信度和效度可靠的量表；测试结束，要给学生以科学客观的解释，有常模的要给出常模以便比较。
四、教学理念要以解决问题为依归
受大众化观念的影响，有些心理健康教育者和学生个人观念中的心理健康即为没有心理疾病，心理健康教育即为解决和预防心理问题和心理疾病的教育，把心理健康教育工作定位在解决心理困扰、心理冲突的层面，忽略了个体和谐发展的潜在心理能量和精神力量的开发和提升。这种心理健康教育理念具有明显的问题化和疾理化倾向，与促进个体和谐发展、促进潜能开发、提升个体幸福感和生活质量的积极心理学理念有显著差异。
首先，积极心理学的理念注重培养和提升个体积极的心理品质，倡导用开放和欣赏的心态来看待每一个人。对于个体而言，积极品质的提升也同时预示着相对应的消极品质的下降和消失，如当一个人自信上升时，自卑感自然就降低或消失了。
其次，积极心理学的理念倡导积极的教育价值观、学生成长观、教学成效观，主张通过教师的积极行动，为学生创造良好的教学与学习软环境，唤起和引导学生的积极学习、积极参与行为，鼓励、启发大学生进行自主学习，调动其学习和成长的内在动机。同时，积极心理学主张教师要尊重学生，鼓励学生自主，放手让学生自主学习、主动研究、自主判断、学会选择，学习自己解决问题。通过这些锻炼，促使学生提升能力，提升自信，促使其和谐发展，从而达成心理健康教育的目标。
参考文献：
体育和健康课程的基本理念篇6
一、当前心理健康教育课程体系的局限性
㈠心理健康教育课程指导思想消极
高校心理健康教育课程是目前普及大学生心理健康教育的主渠道，其最终教育目的应遵循心理教育的总体目标，即帮助大学生开发心理潜能和提高心理素质。然而，目前我国高校心理健康教育课程大多是以传统的消极心理学理论为基础，将大学生作为潜在的心理问题对象，将重点放在“学生可能存在的心理问题”上并将其作为心理健康教育课程的主要出发点，主要关注的是大学生心理发展过程中可能出现的缺陷和弱点。在这种消极思想指导下，目前大部分高校的心理健康教育课程基本上以治疗心理疾病、预防心理问题和普及心理健康知识为主，在实际课堂教学则以矫正和诊断心理为重点。这种思想消极的课程体系不可避免地具有先天局限性，在日常教学实践中偏离了心理健康教育课程的教学目标，削弱了心理健康教育本应发挥的教育功能，忽视了心理健康教育的积极性方面，不利于充分挖掘和培养大学生的心理潜能和心理品质。
㈡心理健康教育课程教学内容欠合理
目前，受“消极心理学”理论的影响，大部分高校将大学生心理健康教育简单地理解为消除学生的心理问题，如焦虑、抑郁、恐怖、强迫、疑病等障碍性心理健康问题。在此教育理念影响下，目前高校心理健康教育课程教学内容以病理性心理和消极性心理为主，即以心理问题为中心，相关的理论研究则主要集中于关注大学生心理问题的成因、表现、预防和矫正方法。心理教育导向和教学实践，无形之中使绝大部分大学生错误地将心理健康教育课程内涵片面理解为心理问题，误认为只有那些心理有问题的大学生才需要进行心理健康教育。这种教学内容不够科学的课程体系过于关注缺陷和问题而忽略了学生自身发展潜能，不利于大学生拓展心理素质和开发心理潜能，也反过来制约了大学生心理健康教育工作水平的真正提高。
㈢心理健康教育课程教学缺乏完备的体系
高校心理健康教育课程首先应具备完整的学科体系，不同心理课程的教学内容互补、教育功能各异、教学方式灵活，教学覆盖范围和课程时间安排协调统一，从而构成完整的心理健康教育课程体系。但目前各个高校开设的心理健康教育课程都较为分散，各科之间教学内容重复，没有形成完整的学科体系。此外，有些高校心理健康教育课程的设置缺乏连贯性，过于随意，没有及时对教材内容进行更新，导致高校心理健康教育内容严重滞后，不能满足新形势下不同个性大学生实际心理的教育需求。更有部分教师只凭自己的兴趣开课，没有考虑其开设的课程是否有利于发展大学生心理健康的目标，是否符合当代大学生对心理健康科学知识的理解和接受能力。
㈣心理教师素养有待提高
目前，不少高校心理健康教育课程教学由德育工作者和思政辅导员承担，而这些教师很多并不是心理学专业出身，没有经过心理学的严格训练，没有掌握系统的心理学知识，甚至有些心理教师本身存在较为严重的心理缺陷，没有办法理解和把握心理健康教育的核心内涵，导致有些心理教师只能采用灌输式手段授课，心理课程教学质量自然无从谈起。不少心理教师凭着自己的感性认识照搬课本理论知识来处理大学生碰到的心理问题，随便给出现心理问题的大学生扣帽子，视之为洪水猛兽，并利用一些强制性的思想政治工作手段来处理学生的心理健康问题。心理教师素养欠缺导致纸上谈兵的理论教学，无助于从根本上提高当代大学生的心理健康水平，反而可能对大学生心理造成再次伤害和扭曲。
二、积极心理学取向的高校心理健康教育课程目标体系
高等教育不仅仅要注重知识的传授，更需要关注职业能力的培养，其目标是培养具有创新能力和良好思想品德的综合型人才，这就要求大学毕业生必须拥有过硬的思想政治素质、良好的道德素质和健全的心理素质。目前许多大学生都是独生子女，生活条件较为优越，父母对子女过于溺爱，加上社会环境日益复杂，导致高校大学生群体容易形成心理问题，因此高校心理健康教育课程的教育目标必须重点关注大学生现实生活中心理问题的预防和个体积极心理品质的养成，挖掘当代大学生的内在潜能，培养他们的创新能力和创新意识、社会适应能力和应对挫折能力，将培养大学生的综合素质作为高校心理健康教育课程体系的教育目标。积极心理学是对以心理问题为焦点的消极心理学的有效补充和理论升华，平衡和完善了高校心理健康教育的功能，以积极心理学的理念构建新的高校心理健康教育课程体系并将其运用到课堂教学实际当中去，有助于促进高校的心理健康教育课程体系回归到以人性为本的教育目标上，确立以促进大学生心理素质全面综合发展为本的教育理念，强调大学生个性差异和全面发展相互统一，心理学教师把大学生化为具备发展潜力的个体，挖掘和培养大学生内在的积极心理潜质，有效提高大学生发展积极心理的专业技能，从而形成良好的积极心理品质。积极心理学理念对完善当前高校心理健康教育课程体系的构建，实现大学生心理健康的长远发展，维护高校稳定具有重要的现实意义［2］。以积极心理学理念对高校心理健康教育课程体系进行认真的研究分析，并且完善和创新高校心理健康教育课程体系，已经成为我国大学生心理健康教育的重要课题。
三、基于积极心理学视野下的大学生心理健康课程体系建设
㈠以积极心理学理念为指导，确定大学生心理健康课程目的
传统的高校心理健康教育重点关注存在心理适应困难、心理行为失调的特殊个体，其关注的对象只是大学生群体中的问题学生。而绝大多数在校大学生的正常心理需求则没有引起重视，导致大部分学生只能了解一些如焦虑、强迫、抑郁等不良人格的形成，却没有机会认识自身内在潜能进而发展自信的积极人格品质。积极人格品质可以将个体内在的积极力量有效激发，大学生可以发挥自身的潜力，更好地应对和解决现实问题。要认识和发展大学生个体内在积极潜能，使之形成一种日常行为模式，需要借助一定的教育途径，高校心理健康教育课程则可以有效充当这一途径。积极心理学所提倡的理念有助于改变高校心理教育工作者对传统心理学认识上存在的误区，从根本上重视和巩固大学生心理的积极特质，将高校心理健康教育课程从“问题”模式转变为“发展”模式，以大学生的实际需要为中心和归宿，帮助大学生学会用积极态度来对待心理问题，帮助大学生学会挖掘自身潜力，为大学生提供积极幸福体验，从而在积极心理学理念的指导下将高校心理健康课程体系的教育目标朝着积极向上的方向转变。
㈡以积极心理学理念为指导，完善大学生心理健康课程体系
积极心理学理念下的心理学课程的内容设置要适应当代大学生的心理实际需求，科学选择和当代大学生最为贴近的相关心理主题，从积极的维度入手介绍和解释这些心理学问题，一般应由必修课和选修课构成。高校心理健康必修课以普及和传授心理学基础知识为主，从积极心理学角度帮助在校大学生主动认识和发现自己的潜在积极品质(如友善、勇敢、智慧、毅力、积极的人际关系和情感，即传授幸福的内容和技巧)，有助于大学生增强自我心理保健意识，掌握并应用心理健康知识，培养其自我认知能力、人际沟通能力、情绪调节能力等，最终促进大学生全面发展。积极心理学必修课侧重教授幸福的内容和技巧，但积极教育不仅仅是简单的、独立的积极心理课程。积极教育可以渗透在大部分的心理素质培养选修课程中，心理选修课应坚持多元化的原则，根据大学生心理发展的不同需求、不同特点和不同兴趣开设相关的心理课程供大学生自主选择。不同选修课的主题要有明显的区分度，不应求大求全，而应注重课程设置的实效性和针对性。
㈢以积极心理学理念为指导，重构大学生心理健康教学内容
积极心理学始终强调心理学家应该重点关注人的积极发展与可持续性发展，它的基础方法和理论都是紧紧围绕着“人”来研究，充分发现个体的内在潜能从而让每一个普通人都可以积极向上地应付日常问题。传统心理教育课程的内容较少生活化而更具理论色彩，因此要实现积极心理学的基本价值取向，就必须选取心理健康教育方面的“积极内容”来组织心理教学，避免过多采用“消极问题”。大学生心理健康教学内容应将心理学理论和日常生活有效衔接，引导高校大学生对社会生活事件的心理学意义进行讲解和探讨，提高大学生解决社会生活事件的能力与技巧。在心理健康教学内容设计上应关注大学生积极人格的发现和培养，遵循大学生主动体验的原则，从而使大学生通过积极领会和体悟进而自主构建自身完善的心理系统。此外，课程教学内容应该随课程教学的不同时期和不同对象做出相对应的调整和更换，使课程教学内容处于一种相对动态的调整之中，这样才可以为当代大学生提供心理探索空间，从而实现大学生“自主生成”积极心理品质的提升。
㈣以积极心理学理念为指导，建立大学生心理健康评价体系
体育和健康课程的基本理念篇7
关键词：新课改；互动理论；心理健康；素质教育
1新课程改革
新课程改革是全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育的改革。传统观念里，人们常常会觉得课程改革就是更换教材，这其实是很片面的。根据教育部基础教育课程改革的纲要，新课改主要包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六大“改变”。从长远来看，新一轮课改对传统高校传统教育模式的冲击是很大的，可以说是“伤筋动骨”的。但课程改革毕竟是一个渐进的过程，不可能“推倒重来”，这种做法也不合实际，重要的是找准方向和坚定信念。在改革过程中遵循基础性、开放性、民主性、个性化的原则，积极顺应时代需求，运用多种方式、多种渠道对学生进行教育和培养，使学生成为政治上、学习上、生活上多方面发展且多方面都扎实的社会主义合格的建设者和接班人。
2当前大学生心理健康教育中存在的问题
2．1课堂教育教学的开展模式相对较为单一
当前高等院校心理健康教育课堂上课模式较为单一，从教育理念和教育思维上来说比较固定化，这一因素在新课改过程中不能被忽略。随着社会上对于心理健康认识的深入，大多数人已经一改过去将心理健康妖魔化的做法，能够将心理健康摆在公正客观的位置上。高校课堂也随着信息技术的发展，开始引进多媒体设备，上课学生的视野不再仅仅是局限于黑板板书，教师在授课的过程中可以借助音频、图像以及视频等素材，使得课堂的趣味性有多增加。但从现在高校心理健康教育课程从实际情况来看，教育模式固化且缺乏新意，心理健康教育的课堂气氛相对来说较为沉闷，不少授课教师的上课内容甚至跟上一学年相比几乎没有变化，教师与学生之间、学生与学生之间在上课时的互动，从数量和质量来说都差强人意。即便高校为大学生心理健康教育所创设的环境较好，但是该课程本身的特殊性也使得心理健康课程缺乏能被以后课堂借鉴的成功模式以及可靠经验。
2．2挫折教育比重较大
挫折教育，顾名思义是指让受教育者在接受教育的过程中遭受挫折，并在此基础上激发受教育者的潜能，以达到让受教育者掌握知识并增强抗挫折能力的目的。当代在校大学生从年龄阶段来看，90年代后期以及新世纪初期出生的同学所占比重最大，从这些学生的心理健康教育过程不难看出，大部分的同学挫折教育所占比重较大。这跟家庭也有一定的关系，老师和家长在教育引导学生时，认为对学生进行挫折教育是非常必要的。传统观念里许多取得辉煌成就的人往往不是最聪明的人，而是那些在生活中遭受挫折继续前行的人，是那些生活在逆境中饱经风霜仍然不畏艰险的人，才更能深刻理解什么叫成功。在这种传统观念的驱使下，任课教师在教学教育中挫折教育是锻炼提高学生潜能的一种很好的方法，对学生进行挫折教育。这种做法虽然在一定程度上可以达成心理健康教育的目标，但是对大学生积极心态的形成以及心理状态的稳定性却有一定的消极作用，这种以心理素质锻炼、抗压能力培养基础提升为主要目标的心理健康教育的相关活动也在一定程度上增加了心理健康教育的机械性。
2．3心理健康教育与思想政治教育、德育等混为一谈
当前，在大学生心理健康和思想政治教育、德育工作中存在两个认识误区。一方面，将学生思想道德方面的问题等同于心理健康问题，如学生的世界观、世界观、价值观问题，思想观念和政治倾向方面的问题都视作是大学生心理健康教育的范畴；另一方面，将学生的心理健康问题划分为思想政治教育、德育工作的范畴，认为仅仅加强学生思想政治方面的教育就可以完全解决学生的心理问题，没有深刻认识到大学生心理健康工作的重要性。应该认识到心理健康教育是现代德育系统中非常重要的一部分，德育应逻辑地蕴藏着心理教育和引导，蕴含着心理素质的培养、训练，同时心理健康教育也是高校德育体系中的一个重要内容，否则就不是一个完善的德育体系。
3互动理论视角下大学生心理健康课程改革的思考
社会互动论中的社会交换论是美国当代社会理论的主要流派之一，产生于20世纪50年代末期，以彼得布劳、乔治霍曼斯为代表，重点研究生活中相互交往过程中的外显行为———代价和报酬，该理论认为社会互动的实质实际上是交换酬赏和惩罚的过程，交换行为存在于包括友谊、爱情在内的多种社会关系之中，涉及内容相当丰富。随着新课程改革进程的推进，学科之间的融合和交叉，已成为一种趋势，现从以下几方面对大学生心理健康课程进行分析。
3．1从互动理论剥夺－满足命题出发，转变课程的教育教学理念
新课改背景下大学生心理健康教育课程的指导性理念需要进行转变，教育理念上的调整也是具体教育教学活动调整的基础所在。互动理论的剥夺－满足命题就成为一个非常重要的依据。该命题指出某个体在近期内越是经常得到某一特定酬赏，随后同样的酬赏对他越没价值。所以我们要借助新课改的契机，对心理健康教育教学活动的开展重新规划并鼓励课程创新。教育理念的转变并不是一朝一夕就能完成的事情，这是一个漫长的过程，不仅要对教学进行重新的构思与规划，教师还应结合教育教学实际进行一些调整目标的创设，通过对教学目标的达成情况进行分析逐步进行教学理念以及教学方式方法的转变。任课教师在教学过程中应注重培养和增强课程意识，要转变传统的课堂上的教学观念，主动对课程进行开发，从传统的教书匠转变为反思的实践者，使学生走进教学中心。
3．2从互动理论的成功命题出发，增强学生的自我认同感
成功命题指出，一个个体某种行动越经常得到报酬，越愿意从事。所以，新课改背景下，大学生心理健康教育的指导理念需要进行调整和转变，教育理念上的调整和转变也是具体教学活动调整的基础所在。高校应借助新课改的契机，不断进行深化，对课程开展进行重新规划并鼓励教师在成功命题的视角下对课程进行创新。在教育实践过程当中不仅仅向学生提供相关的专业知识，还能有效地为促进学生的专业知识之外的学习能力、探究能力以及思维能力的发展提供良好的条件，全面地促进学生的综合素质发展。任课教师应鼓励学生积极参与到教学活动中来，促进学生的个性全面和谐地发展，积极与学生交流，帮助学生全面认识自我，提高学生的自信心，激发学生的潜能，促进学生全面发展。
3．3从互动理论的价值命题出发，创新课堂的教育模式
一种行动对某个体越有价值，那么他越有可能采取该行动，这是价值命题的主要内容。心理健康教育开展的模式应该进行调整，大学生心理健康教育的氛围应该变得更轻松，同时，在新课改的背景下，坚持以人为本的教育理念，教师需要弱化自己的说教角色转而以朋友的身份带他们走进心理健康的世界之中。同时增加课程的趣味性，创新教育模式，把枯燥无味的心理健康课程变得兴趣盎然，让课程内容、形式或经验对学生有价值，觉得在课堂上有收获，有长进，那么学生上课的积极性就会提高很多，课堂效果也会好很多。
3．4从互动理论刺激命题出发，定期开展心理健康教育活动
如果某种特定刺激的出现是一个个体行为得到酬赏的原因，那么现在给个体的刺激越是同过去的相同，个体就越可能采取此类似行动。心理健康活动应当成为心理健康教育体系中重要的组成部分，各式各样的心理健康教育活动也应该成为心理健康教学活动中的常规内容，学校可以组织学生参加心理健康素质拓展、心理健康活动月或者是开展与心理健康相关的漫画、手语、情景剧或微视频的比赛，定期或不定期对学生进行心理健康相关内容的刺激，使学生在活动过程中夯实心理健康的理论基础，潜移默化地学习到相关知识。
体育和健康课程的基本理念篇8
关键词：体育与健康课程标准；课堂；教学
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）01-0323-01
《体育与健康课程标准》的学习对于作为一线体育教师的我们十分重要，它指出了体育教学中要教授的内容，要达到怎样的目标，在完成这些教学目标要遵循什么样的基本理念。只有正确解读《体育与健康课程标准》才能正确把握教学的方向，通过今天的学习让我深刻的体会到"新课标'对于体育教师的教学的重要性。
正确理解《体育与健康课程标准》是提高体育课堂教学质量的关键。体育课程改革至今已有15年的时间，2001年颁布试行《体育与健康课程标准》改变了以往的大纲时代，新课标准的试行取得了一定的成就，提出"健康第一"的指导理念通过体育促进学生健康，全面育人的思想，这提点得到广大中小学体育教师的认同，在这次课程改革中学生学习体育的积极性、主动性有较大的提高，学习方式有新的变化。同时存在不足的是，在2001年制定颁布的《体育与健康课程标准》只划分了不同领域、不同学段的教学目标，并没有规定出具体详细的内容，导致教师、学校和地方在选择教学内容时的随意性，在一定程度上降低了教师教学过程的针对性和可操作性。
经过10年新课标的试行取得成就的同时，面对新的问题进行调研反思，在2011年正式颁布了体育课程标准《义务教育体育与健康课程标准》将义务教育阶段统一"体育与健康课程标准"，那么课程性质界定也发生了变化，《体育与健康》课程是学校课程的重要组成部分，它是以身体锻炼为主要手段，以学习体育与健康知识，技能，方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育锻炼意识和能力为主要目标。同时阐述和强调了课程具有基础性，健身性，实践性和综合性的科学性质。基础性：强调培养学生掌握必要的体育与健康知识，技能和方法，养成体育锻炼的习惯和健康生活的习惯，为学生终身学习和健康生活奠定基础。基础性主要体现，体育运动技能的掌握和体育锻炼方法与意识的形成是当前社会发展和健康生活所需要的一项基本技能，在学校教育中体育课承担着这一责任也体现体育教学的功能性。实践性：强调以身体练习为主要手段，提高体育与健康学习，体育锻炼提高体育与健康的实践能力。实践性主要体现，体育课是发挥人实践能力的课，是大脑指挥肢体运动学习运动技能，达到学会体育锻炼方法的目的。健身性：强调在学习体育与健康知识，技能和方法的过程中，通过适宜运动负荷的身体练习，提高体能和运动水平，促进学生健康成长。健身性主要体现，体育课是学习体育锻炼的方法，学会正确把握体育锻炼中的运动负荷强度，最终达到锻炼身体增强体质的作用。综合性：强调充分发挥体育的育人功能渗透德育，整合多种价值。综合性主要体现，体育课程在发挥教授学生体育锻炼知识、技能和方法达到锻炼身体增强体质的本质功能的同时培养学生勇敢、团结、刻苦的意志品质。
《体育与健康课程标准》中课程基本理念明显发生变化。在大纲时代要求的是"三基"即体育教学的目的是让学生掌握体育与健康的基本知识，基本技能和基本技术。那么现在的新的课程标准提出应该注意以下几个方面：
（1）坚持"健康第一"的指导思想，促进学生健康成长。强调：努力构建体育与健康的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观这三维目标有机统一的课程目标和课程结构；高度重视"体育学科特点的同时，融合与学生健康成长相关的知识"同时辅助营养、疾病、安全教育。
（2）激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯（激发运动兴趣，培养学生终身体育锻炼的意识）。由此分析，体育教学目标的确定，教学内容和教学方法的选择与运用方面要注重学生的学习经验和生活经验相联系，引导学生体验运动的乐趣；同时，重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进教师在体育教学中处理好尊重学生的运动兴趣与培养学生刻苦锻炼精神之间的关系。每一项体育运动技能的掌握都需要长期的练习才能掌握，运动技术动作的形成是螺旋式上升的，技术动作的形成要经历从分化――泛化――巩固――提高――自动化这五个阶段，同时加上一定量的练习才能达到质变。所以，运动技能的学习需要刻苦精神体现在学习的过程中会因为困难或者枯燥造成学生运动兴趣的减弱甚至放弃，那么此时体育教师如何处理好学生这种消极情绪，引导学生显得尤为重要，这就要求体育教师要充分了解学生的身心特点与所教授运动项目的重难点，制定相应的教学目标，采用与学生身心特点相符合的教学方法和手段，达到学生激发学生运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识。
（3）以学生为中心，帮助学生学会体育与健康学习。强调在发挥教师教学过程中主导作用的同时重视学生学习过程中的主体地位，重视学生体育与健康知识的掌握。由此可见，以往以教师为中心的填鸭式教学，传输式教学模式被取代。现在要以学生为中心，在教师的主导下激发学生的创造性，培养学生的协作能力，采用灵活多样创新的教学方法和手段激发学生学习的乐趣，培养学生自主学习能力，真正的学会体育与健康的学习和锻炼的能力。
《体育与健康课程标准》中课程的内容变化，以往是认知目标、技能目标、情感目标，现在将三大目标细化分为：运动参与（积极参与学习和锻炼，体验运动乐趣和成功），运动技能（学习体育运动知识，掌握运动技能和方法，增强安全意识和防范能力），身体健康（掌握基本保健知识和方法，塑造良好体形和身体姿态，全面发展体能和健身能力，提高适应自然环境的能力），心理健康和社会适应（培养坚强的意志品质，学会调控情绪的方法，具有良好的体育道德）四个目标，这四个课程目标充分体现了，体育课程的综合性，同时为体育教师提供选择教学内容的方向。
参考文献：
[1]何元春.《体育与健康课程标准》实施进程研究成都体育学院学报2003
[2]于素梅.《体育与健康》北京体育大学出版社2002
[3]龚正伟.《学校体育改革与发展论》北京体育大学出版社2003
体育和健康课程的基本理念篇9
关键词：学校体育；基础教育；体育课程改革；中国
中图分类号：G807.01文献标识码：a文章编号：1006-7116(2010)12-0052-05
Reviewofthe60-yearreformofthephysicaleducationcurriculumin
basiceducationinChina
LiZhong-tang1，YanZhi-li2
（1.Schoolofphysicaleducation，mudanjiangnormalUinversity，mudanjiang157012，China；
2.SchoolofSport&Health，eastChinanormalUniversity，Shanghai200241，China）
abstract:theauthorsreviewedthecourseofthe60-yearreformofthephysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChina,specifiedtremendousachievementsmadeinsuchaspectsascurriculumconception,curriculumcontent,teachingmethodandcurriculumevaluation,thetransformationofteachingideologyinto“peopleorientated,healthfirst”,andtheincreasedemphasisonthe“viewof3Dhealth”,andpointedoutthatinthenewreformofthephysicaleducationcurriculuminbasiceducationthereareproblemssuchasphysicaleducationcurriculumobjectivesbeinggeneralizedandequilibrated,unspecificprinciplesforthesetupanddevelopmentofphysicaleducationcurriculumcontents,inphysicaleducationteachingthestatusoftraditionalacceptancetypeteachingmethodshavingbeenweakened.theauthorsproposedtofurtherunifythoughts,toearnestlyinterpretnewphysicaleducationcurriculumstandard,tospeeduptheconnectionofcollegeteachercultivationtophysicaleducationteachinginelementaryandmiddleschools,andtocarryoutnecessaryrevisionandsupplementationonproblemsexistingintheimplementationofthenewphysicaleducationcurriculumstandard.
Keywords:scholasticphysicaleducation；basiceducation；physicaleducationcurriculumreform；China
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。其中就把体育列为五大基本任务之一，由此可以看出国家对于基础教育体育课程的重视。建国60年我国基础教育体育课程改革大体经历了3个历史时期，即“”前17年、“”10年与改革开放以来30多年。
在1949~1966年基础教育中，体育课程主要经历了3次大的改革。第一次以1950年教育部颁布的中小学体育课程暂行标准(草案)为标志；第二次以1956年教育部颁布的中小学体育教学大纲为标志；第三次以1961年教育部重新制定的十年制中小学体育教材为标志。3次改革主要针对建国初期国情提出的，当时学校体育的根本目的是“锻炼身体建设祖国，锻炼身体保卫祖国，为将来参加建设社会主义和保卫祖国做好准备”。在课程培养目标中注重劳体结合和运动兴趣培养，并大力宣扬爱国主义思想。从草案、大纲到教材，可以看出这一阶段我国逐步认识到学校体育在基础教育中的重要地位，把中小学体育作为教育全面发展的一部分。此阶段的教学大纲及教材借鉴了前苏联教育经验，强调体育教材的全面性和实用性，构建了以劳卫制为中心，以田径、体操、球类等项目为主干的综合教材体系，内容较多，约束力过大，而且缺乏灵活性。
1966~1976年是阶段。“”10年中的基础教育陷入停滞，对教育的性质和形势作出了错误的判断，认为教育已经被资产阶级知识分子所统治，要对教育进行彻底的革命。期间，正常的教学秩序完全被打乱，体育教育处于名存实亡状态，这一阶段以“军训”代替了体育，以“劳动课”代替了体育课，体育课程发展受到了重创。
自1978年改革开放以来，基础教育在党的正确方针指引下，基本保持平稳、健康发展的态势，体育课程与教学在此阶段经历了5次改革。第1次体育课程改革以1978年教育部制定的《全日制十年制学校中小学体育教学大纲》为标志，此次大纲的制定仍然延续了前苏联体育教育模式，教材方面提出了改变过去运动项目的分类方法，把田径改为跑、跳、投，体操改为单杠、双杠、技巧、跳跃，但内容没有实质变化。教学目的从德、智、体三方面提出了基本要求，并把思想品德、掌握三基技术与全面锻炼身体作为体育教学的基本任务。第2次以1987年教育部颁布的《全日制六年制中小学体育教学大纲》为标志，此次改革针对当时提出的“三个面向”的教育思想，从创新、学生个性和兴趣习惯等方面进行培养，并首次提出了终身体育的理念。第3次以1988年国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学、初中体育教学大纲》初审稿；1990年颁布的《学校体育工作条例》和1992年颁布的《小学、初中体育教学大纲》试用稿为标志，这一阶段改革以法规的形式肯定了体育课是学生毕业、升学考试科目，对学校体育教学、课外体育训练、比赛和课外体育活动等作了原则性规定。同时在大纲中增加了卫生、保健的内容，扩大了体育教材的选择性和灵活性，建立了比较完整的目标体系。第4次以2000年教育部颁布的《九年义务教育全日制中小学体育与健康教学大纲》和2001年教育部颁布的《体育(1-6年级)、体育与健康(7-12年级)课程标准(实验稿)》为标志，此次改革以全面推进素质教育为宗旨，培养目标强调学生应具有健康体魄和身心保健能力，培养自觉锻炼身体的习惯，掌握科学锻炼方法，具有良好的心理素质，形成文明健康和积极向上的生活方式，重视学生的主体地位，关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益的基本理念[1]。第5次以2003年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准(实验)》为标志，此阶段体育课程改革借鉴了国外体育课程改革的成功经验，吸收了先进的教育理念，以“健康第一”为指导思想，对体育课程的建设和发展产生了深远的影响。
1体育课程改革取得的成就
我国基础教育体育课程和教学与时俱进，通过改革教学理念、教学目标、教学内容、教学方法和手段等并取得了丰硕的成果。
1.1教学理念的创新
建国60年来随着社会的发展和时代的进步，人们对于健康的理解逐步提高，在体育课程改革进程中得到了具体体现。课程改革理念由“学科中心论”向素质教育理念方向转化[2]。由“教学以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的教学思想，转变为“以学生素质教育为主、以学生身心协调发展为主、健康第一”的教学思想，教育的价值取向直接指向了学生。传统的“增强体质”的单一已不再与社会的发展相适宜，拓展体育的功能是体育发展与社会进步的必然，也是人们在新时期提高生存质量的需要[3]。建国初期体育教学纲要体现了“增强体质与劳卫”思想、1985年召开的全国教育工作会议提出“素质教育”思想、1987年中小学体育教学大纲中提出的“全面锻炼身体，发展学生个性及培养锻炼兴趣和习惯的终身体育”思想、1996年在中学体育教学大纲中提出的“促进身体健康和心理健康”的思想、2001年提出的“健康第一、激发学生运动兴趣、重视学生主体地位和关注个体差异与不同需求”的4个体育教学理念，到2003年体育与课程标准中提出了“体育新课程从身体健康、心理健康、运动技能、运动参与和社会适应5个方面培养”的新理念。
从课程目标的不断修订可以看出，体育课程标准更加重视通过课程的学习，不仅要在体能、体育与健康知识和运动技能方面有所收益，还要使其形成坚持体育锻炼的习惯和健康的生活方式，并且有积极的进取和乐观开朗的生活态度，强调如何实现培养人的目标。新的体育教学理念更加强调“三维健康观”，即不仅要提高学生身体素质，还要重视学生的心理和社会适应能力，重视学生身体练习的同时培养学生的健康意识以便养成良好的生活习惯，更加注重人的全面发展，既强调个性的发展、超越自我又关注人与自然的共生共存。
1.2课程内容的改进
8次基础教育体育课程改革使体育课程内容设置趋于合理，符合时代要求。体育课程改革改变了建国初期片面重视知识技能传授，片面强调知识技能系统性与课程学科结构的“学科中心论”，在课程内容的选择上，不仅重视目标模式，更是在实施素质教育的初级阶段就重视过程模式，把二者结合起来，强调课程内容要面向学生、面向生活、面向未来。20世纪80年代中期，随着“三维体育观”的提出，学生心理发展开始受到关注，一方面通过体育课程教学使学生掌握体育基础知识和基本技能，培养学生终身体育锻炼习惯，另一方面在课程内容的组织上，重视选项与配项的合理搭配，注重课程内容的自主选择性，提高选修教学内容的教学时数，要精选适合学生发展需要、具有合理结构和符合时代要求的课程内容，目前实施的课程标准选修内容比重明显增加，如小学1~2年级增至总学时数的30%，3~6年级增至总学时数的40%，初中增至总学时数的50%，高中增至总学时数的60%[4]。
新课程标准中体育课教学内容更加丰富，改变了过去把体育课变成“达标课”、“素质训练课”的做法。在新课程目标的统领下，着眼于“对生活有用”和“对终身发展有用”的知识和技能，加强教学内容、学生课外体育活动与社会的联系，培养学生的兴趣，增加健身性和趣味性强的运动项目，如球类、健美操、武术、舞蹈等。通过多样性、趣味性和开放性的教学内容，满足学生对体育的多种需求，促使其锻炼习惯的养成和终身体育意识的形成。
1.3教师的培养与教法的改善
长期以来，我国体育教学专业划分过细，学科设置单一，加之教育思想上普遍存在着“重科技、轻人文”、“重专业、轻培养”的倾向，使我国体育教育专业的学生深受技术主义的影响，知识面狭窄，人文素质差[5]。通过多次的基础教育体育课程改革，体育教师转变了教育观念，克服技术主义和实用主义的不利影响，由原来单一技术型向多元知识型转化。很多高校体育教育专业在人才培养规格方面，更加重视语言表达能力，人文、科学文化素养以及注重按照中小学生的身心成长规律有效地组织教育教学的能力，建立了“通识教育+体育+教师技能”的新人才培养模式[6]，将素质教育、职业技能培训、教育实习、社会实践及创新能力的培养纳入培养计划，培养一支优秀的知识型体育师资队伍。
基础教育体育课程改革在教学方法上打破了传统单一的教师传授和示范的教学方式，采用开放性教学模式，教学中提倡自主、探究与合作的学习方法，使学生在自主学习中培养其独立思考的能力，在探究学习中培养学生的解决问题能力，在合作学习中提高合作交流的能力[7]。同时也要重视学生体育与健康知识掌握、技能和方法的运用，有利于培养学生的合作精神、创新意识与学习能力。随着时展和科技进步，教学器材不断更新，教师可以根据器材特点选择多样的教学方法，激发学生学习兴趣，提高教学效果。
1.4课程评价体系的完善
在传统的课程评价体系中，学生往往被排斥在评价主体之外，在评价方法上注重定量轻视定性过程；在评价维度上偏重知识、技能而轻视情意要素；在评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展[8]。通过多年的课程评价改革实践，已经打破了传统体育课程评价观念。2003年教育部颁布的《体育(与健康)课程标准》提倡对学生进行发展性评价，“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定范围”，强调学生在学习过程中的态度、心理和行为。
目前执行的新课程标准评价是根据多元评价理论制定的，改变了把测验和考核作为体育课成绩评定的主要依据，注重评价的诊断和反馈作用的同时强调评价的导向、激励和发展功能。在贯彻“健康第一”的思想指导下，建立了由学生学习评价、教师教学评价和课程建设评价共同构成的评价体系，使评价指标、评价方法、评价功能更加科学化、合理化。在评价指标上，从学生的体能、技能、学习态度和行为、情感和意志、合作与交往等方面对学生进行多元化的评价，将评价延伸到课堂之外。在评价方法上，在重视结果评价的同时，更注重过程评价，强调学生自身发展和进步的幅度，在充分考虑到学生个体差异的基础上，使每个学生在原有的基础上看到自己的进步，并从中体验到乐趣。在评价功能上，把培养学生的健康意识、终身体育锻炼意识、交往合作意识作为重点，教师评价、学生自评和互评相结合，实现评价主体的多元化。
2基础教育体育新课程改革存在的不足
2.1体育课程目标出现泛化的倾向
新课程标准建立了体育与健康的目标体系，即课程目标、学习领域目标和学习水平目标。在课程总目标中，学生通过体育与健康课程的学习，要在5个方面得到发展：1)增强体质，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；2)培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；3)具有良好的心理品质，表现为人际交往的能力与合作精神；4)提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；5)发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度[9]。课程目标从单一化向多元化的转变是历史的进步，但在多元课程目标设置中要主次分明，强化体育核心目标，明确指出各个目标之间的关系。核心目标不但体现了课程的性质与课程的核心价值，而且它的实现过程直接影响着其它非核心目标的实现，在诸多目标中应处于主导地位。审视体育课程的基本性质与核心价值，发现技能学习的一个重要特点就是它对完整教育功能的承载性，并非是为了掌握技能本身，而是通过技能学习，实现身心健康和社会适应等，因此体育课程的核心目标应该是“通过运动技能的学习增进学生健康”。体育课程非核心目标的实现依附于核心目标，体育实践课程要以运动技能传授为主，有效达成体育课程的多元目标，即身体、心理、社会适应的整体健康目标。
2.2课程内容的设置、开发原则与要求不够明确
课程改革的核心内容是教学内容的改革。从我国的体育课程改革看，国家提出的体育课程目标中没有实质课程内容，新课标中也没有明确国家课程内容是什么?而只是提出了“国家、地方和学校三级课程管理”，由于缺乏国家规定的体育课程内容，造成当前教材杂乱，教学内容随意，教学质量下滑的现象[10]。因此，国家相关部门应对教材的选择、内容的开发原则和要求作出明确的界定。由于新课标淡化了课程内容，过于强调学生兴趣，没有规定教材，也没有对教学内容的设置、开发原则明确要求，从而使在一线教师教学实施过程中产生困惑，造成体育教师不知道“教什么”，甚至把兴趣看成是选择教学内容的唯一标准。体育学科与其它一般学科相比，最显著的特点就是身体的活动性，运动技能教学是重要的学习目标和内容[11]。因此，课程内容设置、开发应突出学科性质，使学生掌握一定的运动技能，并以运动技能和健身方法为依托，实现其它教学目标，从而为课后的学习锻炼乃至为终身体育打下坚实的基础，促进身、心的全面健康发展。
2.3传统教学方式与新教学法关系阐释不明确
课程改革是一个渐进的、继承和革新并存的过程，不是彼此取代、彻底前人建立的东西，而应该在总结前人优秀成果的基础上吸纳新鲜要素，在不断地尝试与探索中前进，从而使体育与健康课程教学结构更完备、功能更多样、方法更丰富[12]。体育最基本的教学方法是传授式，是经过实践证明符合学科特点的教学形式。因此，依然要重视传授式教学方法，在教学中采用新教学法时，要注意和传统教学法的比例安排，还要控制使用频率。要明确传统教学方式与新教学方式之间的主次关系，只有真正发挥学生的主体性和教师的主导性才能保证课堂教学的有效性。
3基础教育体育课程改革方案的优化措施
1)学术界统一体育教育思想。
目前，新体育课程标准正面临新一轮的修订，但许多观点还在争论，这不利于课程改革的实践。在新课标实施过程中，一线的体育教师和基层的教研员往往是以专家、学者的理论来指导和进行教学设计。专家、学者思想不统一，教师和教研员就会感觉困惑而无法教学。学术界不同观点之间的争论，提倡百家争鸣、百花齐放，但通过争论、探讨应尽快形成统一的教育思想，才能对具体实践操作起到有益的指导作用。
2)对新课标进行修订。
新课标已经实施近10年了，对于前一阶段课程改革进程中出现的理论困惑和发现的问题，应组织专家及时准确地加以修正和补充，尽快编印与实施配套的教材，力争使新课程标准在原来的基础上更加完善。
3)引起领导重视，强化教师培训。
新课标在实施过程中出现的问题是2个方面。一方面是实施学校对体育课程改革不重视，应加强中小学领导对体育课改的重视，出台有力的监督措施。另一方面是一线教师对课标内容理解不透彻，应组织专家、学者通过定点和定期培训，提高教师对新课标的认识，真正将课改落到实处。
4)高校师资培养与中小学教学需求接轨。
目前培养师资的高校教学内容设置、教学方法等往往与中小学衔接不够紧密，毕业生进入工作岗位适应较慢，往往经过再培训才能上岗。因此，高校应在教学内容上把新课程标准的学习和实践真正落紧密地联系起来，注重抓实习、实践环节，使学生毕业后能快速进入工作状态，担当起体育课程改革的重任。
回顾我国基础教育60年的历程，体育课程改革抓住了基础教育整体改革进程的历史机遇，在改革的实践中不断创新，把改革的理念和目标付诸于实践，总结出适合我国国情的改革经验，构建了体育课程与教学论体系和学科体系。8次基础教育体育课程改革提出的体育教育教学理念，更加符合时代要求和社会发展需要。同时这种教育理念和教育目标对体育课程改革实施中的一线教师提出了更高的要求，尤其在角色定位转换上。课程改革需要在实践中通过不断深化，才能不断探索出符合我国实际、符合体育教学规律，有利于促进中小学学生健康发展的体育与健康课程体系。
参考文献：
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体育和健康课程的基本理念篇10
【关键词】新体育体育健康课程标准
一、对新体育与健康课程标准的认识
1.新课标与体育与健康课的基本理念是一致的。继承与发展是此次基础课程改革的特点。新课标更为彻底的摒弃了以前我国基础教育课程那种“学科中心论”的教学模式，更为充分地突出了教学中心是学生这一主体。同素质教育的理念要求是一致的，即：将“以书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心”转向以学生发展为中心。就学校体育目标而言，强调“以增强学生体质为主”，又必须在“健康第一”的指导思想下，促进学生身体健康、心理健康和社会适应。这一教学理念和国际上的“人本主义”教育理念是一致的。
2.新课标促使体育与健康课程的教学理念更为完善。新课标通过试行有着坚实的理论和实践基础。它进一步规定了体育与健康课必须注重学生身心健康的发展，强调体育教育增进学生心理、生理和社会适应的功能，在体育教学史上将体育功能延伸至社会生活，并以此提出了四个基本理念。即：(1)坚持“健康第一”的指导思想，促进学生身心健康成长；(2)激发学生体育活动兴趣，培养学生终身体育意识；(3)以学生发展为中心，重视学生的主体地位；(4)关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。它不仅符合当代教育发展的趋势，明确了体育教学的目标，而且有利于创新人才的培养。
3.新课标的领域目标与体育与健康课程的领域目标相吻合。长期以来，我国体育课堂教学在体育教学大纲的规定下，为实现体育课目的对课堂教学提出了三项任务，即：发展身体，增强体质——掌握体育基本知识、技术和技能——对学生进行共产主义思想与道德意志教育。为完成这三项教学任务，教师备教材、备器械、写方案，吃力地去教，学生费劲地去学；心血与汗水付出多多，汇报与收益却少之又少；以至于学生跨出校门，走向社会仍不知体育课上学了些啥？这不能不说是我国教学模式上的遗憾。而新课标推陈出新，拾遗补缺，以发展的观点提出了五个领域目标，即：运动参与、知识技能、身体发展、心理发展、社会适应。这五项领域目标较之于三项任务，更加完善、具体。在培养人才方面，有利于学生身心健康的发展，有利于学生个性的张扬，更适应于现代社会教育，适应于社会未来。
二、对新体育与健康课程标准实施的思考
1.新课标下体育与健康课教学内容的选择。新课标下体育与健康课教学内容的选择，不再向以前教学大纲那样有统一规定，因而教学内容的选择上应该是灵活多样的，当然，原则上必须求稳求实、且有利于促进学生身心健康发展。因此，在选择教学内容时应注意处理好几个关系：第一，系统知识与系列活动的关系。教学内容选择的关键是要在“健康第一”的思想指导下，面向全体学生，注重学科课程中知识、原理和技术在活动中直接经验的感受与体验的相互转换，使学生愿学乐练，受益终生；第二，考虑到民族、地区及城市与乡村差异的关系，因而尽可能地从实际出发，挖掘乡土教材和民族传统教材，注重所选教材的特点，突出自己的特色。
2.新课标下体育与健康课教学结构的变化。首先，从师生关系上讲，教学活动中，教师不在是系统地传授体育基本知识、技术与技能，而是启发、诱导学生根据计划目标，自身的兴趣、爱好，来主动地参与体育活动项目的练习。教师的作用重在引导和指教，身体练习以学生为主体，体现学生主体地位。其次，从组织教学方法上讲，技术、技能的学习不再是精讲多练，教师一统课堂的教学模式，而应该是多姿多样，多种教学方法、手段及组织形式的聚集；只是在必要的时候向学生进行适当的示范、表演、指导、辅导及总结，教师的作用重在引导和指导学生进行练习。其教学组织形式应根据学生实际情况灵活的选择运用并有所创新，采取诸如教学分层式、自主选择式、自主结合式、俱乐部式等。不求规范统一，但求学生练习主动积极、创新求趣。通过创新求趣，张扬学生个性，进而缩短个体差异，确保每个学生受益。