小学汉语言文学教学篇1
关键词：小学语文；语言教学
一，小学汉语言文学教学创新的目标
汉语言是中华民族传统的语言，它承载中中华民族数千年的历史，是中华儿女用来交流和沟通的工具。小学语文教师引导小学生学习汉语言的目的，就是为了让学生能够了解汉语言、让小学生为汉语言背后的文华感到骄傲、能够用标准的汉语言完成口头表达和书面表达的任务。然而在教学的过程中，小学教师却发现目前汉语言文学教学的现状不尽如人意，这说明小学语文教师的汉语言教学效率不高，小学语文教师需创新教学方法，提高小学汉语言文学教学的水平。
二，小学汉语言文学教学创新的途径
1，从兴趣爱好的角度引导学生学习汉语言文学
在开展小学汉语言文学教学的时候，如果语文教师一味的给学生讲汉语言文学理论知识，学生会因为觉得这些知识太枯燥而不乐意学习。为了让学生愿意自主的学习汉语言文学知识，教师可以从他们的兴趣爱好着手，让学生了解与兴趣爱好相关的汉语言文学知识。如果小学语文教师从学生的兴趣爱好着手引导学生学习汉语言文学知识，学生就会愿意自主的吸收汉语言文学知识。
2，从传统文化的角度引导学生学习汉语言文学
部分学生受到耳闻目睹的影响，他们对中国的传统文化很感兴趣，而这些传统文化中包含有大量的汉语言文学知识。如果小学语文教师能从传统文化的角度引导学生学习汉语言文学知识，学生就能在学习汉语言的过程中了解中国深厚的汉语言文化，他们内心会产生强烈的民族自豪感，这种情感会成为推动学生积极学习汉语言文学的力量。
3，从实践应用的角度引导学生学习汉语言文学
传统的汉语言文学教学，主要是从理论的角度让学生理解汉语言文学知识。这种教学方法会让小学生产生学习汉语言文学知识没有用处的感觉。为了让小学生了解到汉语言文学习的重要性，汉语言教师要从实践应用的角度着手，让学生把学习过的理论知识和实践应用结合起来，使小学生理解到自己学好汉语言文学知识，就能提高语文应用的水平。
三，小学汉语言文学教学创新的方法
1，从教学主体上创新
在传统的汉语言文学教学中，小学语文教师喜欢以“一言堂”的方式开展汉语言文学教学，这种教学方法使学生非常排斥学习汉语言文学知识。为了让学生愿意自主的学习汉语言文学知识，教师可以从教学主体上创新，让学生感觉到教师不是教学的主体。为了创造出这样的氛围，教师可以引导学生自己提出学习的主题。
比如教师可以引导学生自己提出自己曾经很有兴趣的汉语言文学事物，。一名小学生非常喜欢打《幽城幻剑录》这一款游戏，他听说这一款游戏的文化底蕴非常深厚，连一块石、一根草的命名都应用着典故，这名学生对这款游戏有强烈的兴趣，然而却不知道如何鉴赏这部游戏中蕴含的汉语言文学知识。他的语文教师可以和学生起分析游戏中谈到的名词，学生通过教师的引导可以理解到，游戏中的饕餮这个怪兽源于中国的古书《山海经》，这部书中描述它是羊身、虎齿、八爪的怪兽，它的眼睛在腑下，十分贪吃，现在人们形容一个人十分贪吃，且食量很大的时候，就会说他像个饕餮。教师可以引导这名学生继续提出有可能是汉语言文学知识的范围，自己和学生一起研究。
2，从教学方法上创新
在传统的汉语言的教学中，小学语文教师习惯给学生讲述大量的汉语言文学理论知识，这使学生觉得学习汉语言文学知识非常枯燥。为了让学生改变这种教学认知，小学语文教师要从教学方法上创新。
比如一名小学生很有兴趣了解春秋战国时代的历史，想了解那个时代的文化。教师可以从成语典故这个角度引导学生理解春秋战国时代人们的精神风貌。教师可以引导学生查阅工具书了解到“秦晋之好”这个成语的由来，学生通过查阅工具书，了解到这个成语的出现源于秦晋两国的一场婚姻。那是在春秋时代，当时晋国比较强大，晋国国君夷吾出兵攻打秦国，然而却作战失败，秦国当时还不够强大，虽然秦国一时战胜了晋国，秦国国君却不宜与晋国为敌，秦国国君为了巩固和强大的晋国之间的关系，于是将女儿怀赢嫁给夷吾的儿子公子圉，两家从此成为“秦晋之好”。教师引导学生了解这个典故后，可以引导学生思考，为什么同样是对婚姻进行祝福，却有“秦晋之好”这种说法，却不说“百年好合”呢？学生经过思考就可以了解到，虽然这两个个成语同样是描述婚姻的一种状态，然而“秦晋之好”却偏重于描述婚姻的社会层面，而不是描述于婚姻当事人的感情层面。
小学语文教师引导学生自己探索汉语言知识，学生在探索的过程中，能感受到思考的乐趣、享受到自己通过努力获得知识的成就感，从而学生就不会觉得学习汉语言文学很枯燥。
3，从教学平台上创新
在传统的汉语言教学中，汉语言教师不太注重创建一个学习的平台，让学生在这个平台上展现自己的成果。实际上，给学生一个展现的平台，这个平台既能让学生在学习的过程中感受到学习的欢乐，又能让学生在学习的过程中展现自己的个性。
以小学语文教师引导学生开典一个古典诗词欣赏会为例，教师可以让学生找到语文课本以外自己最喜欢的一首诗词，学生要说明这首诗词为什么很优美，它表达了一个怎样的意境等。在这个诗词欣赏大会里，学生能够通过诗词欣赏的方式传达自己的审美品味、展现自己的汉语言水平、享受和其它学生交流的乐趣等，从而学生得到学习汉语言知识、应用汉语言知识的动力。小学语言教师给学生创建展现的平台，就能通过这个平台给小学生学习的动力。
总结：
目前小学语文教师的汉语言文学教学的效率低下，这体现在部分小学生不愿意学习汉语言知识上、对汉语言的知识非常肤浅上、学生不能应用汉语言流畅的进行社会交流上。语文教师只有从引导学生自主的学习汉语言知识的思路创新教学方法，才能通过全新的汉语言文学教学方法提高汉语言文学的教学水平。
参考文献：
[1].朱蕾.邹细华.开放教育汉语言文学专业省开课程实践教学初探[J].江西广播电视大学学报，2009（04）.
[2].连亚飞.汉语言文学专业教师教育实践性课程的构建[J].安阳师范学院学报，2009（06）.
小学汉语言文学教学篇2
[关键词]少数民族中小学汉语教学课程意识从“汉语文”到“汉语”解读建议
近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。
从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确，而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是“为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。
我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材，有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。
在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。
经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识，在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。
三、几点建议
人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念
目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。
（二）统一汉语课程的称谓用语
目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。
（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（四）选用合适的汉语教材
就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准
“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。
（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
参考文献
小学汉语言文学教学篇3
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是“为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。过去少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。
三、几点建议
为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（二）选用合适的汉语教材
我们应选用体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（三）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
小学汉语言文学教学篇4
[论文关键词]网络环境汉语教育困境对策
网络的出现，已引起人类社会生产方式、思维方式、工作方式乃至生活方式的巨大变革。网络语言是伴随着网络的产生而用于网络交际的一种新兴语言，本属于适用范围相对较小的网络用语，却以前所未有的渗透力推进并改变着人们的语言生活。它的出现也引起了人们强烈的争议。
一、网络语言对汉语的负面影响
有论者认为，语言并非是一个简单、封闭的静态系统，时代在进步，语言也要与时俱进，网络语言正是适应时展的全新语言形式，是对汉语言的发展和补充。但在语言学家看来，网络语言却是对汉语言的玷污与损害。“大部分‘网语’是网民为提高输入速度，对一些汉语和英语词汇进行改造，对文字、图片、符号等随意连接和镶嵌。从规范的语言表达方式来看，网语中的汉字、数字、英文字母等混杂在一起使用，会出现一些怪字、错字、别字，完全是病句。”并且由于网络语言的词汇不够稳定、词意多变、词语构成不规范，一旦用于交流，极易产生误解甚至令人费解。“如果这些词用在教学上，由于正在学校求学的学生群体，其本身对于传统意义上的汉语言词语认识还没有达到深刻细腻的程度，掌握得也并不牢固，很容易造成学生理解上的混淆甚至障碍，从而影响教育、教学的目的和效果；如果这些词语用在媒体上，势必影响媒体和听众、观众的交流和普通话的推广；如果用在表达要求准确而严肃的公文里，也会影响政令的畅通、经济行为的进行和组织间的交流等，给社会带来负面影响。”因此，网络语言的出现是对汉语的巨大冲击。这就要求我国的汉语教育必须及时承担起规范汉语的重任。
二、我国汉语教育的现状
汉语教育是一项旷日持久的巨大文化工程，我国政府历来重视语言文字工作，对汉语教育的态度也不断与时俱进。事实证明，国家的语言文字战略对政治、经济、社会和文化的发展都起到了巨大的推动作用，然而这种战略并非无懈可击。
现阶段的汉语教育呈现如下特征：
(一)对外“汉语热”
目前，全球“汉语热”正持续升温。国家对外汉语教学领导小组办公室在世界范围内设立孔子学院，促使汉语教学以较快的速度走进世界主要地区；学习汉语的外国人达3000万，100多个国家的2300余所大学开设汉语课程，汉语进入美英日韩等国的中小学课堂，累计37万人次参加国内外近200个考点的中国汉语水平考试。
(二)对内“汉语冷”
与对外“汉语热”截然相反的是，中国学生并没有很好地运用祖国语言文字的习惯，中国人运用汉语的能力并不强。具体表现如下：
1.中小学生的汉语听说读写能力令人担忧。我国教育界曾在1997年做过一项调查，结果显示，40％的中小学生对于学习的态度可以用两个字来形容：冷漠。而导致学生厌学的“罪魁祸首”之一，便是语文课程。1978年3月16日，语言学家吕淑湘先生曾在《人民日报》著文批评我国中小学语文教学“少、慢、差、费”。一直以来，教育界对中小学语文教学的批评从未间断。据北京市教研部门反映，近几年高考，语文成绩总是几门学科中最低的。在应试教育的大环境下，学生对语文毫无兴趣，导致书写能力差，字迹潦草、错别字多；阅读能力差，有的甚至基本处于不读课外书的状态；沟通能力差，不善于口语交际；写作能力低下，文章缺乏内涵；应用实践和创新能力差，达不到学有所用的目标。
2.相当一部分大学生的汉语能力也以惊人的速度退化。一般来说，经过系统教育的大学生应该是汉语教育成果的直接体现者。但在教学中我们发现，大学生汉语能力下降，已是不争的事实，不仅理工科学生汉语程度需要提高，一些人文学科的大学生汉语水平之低也令人汗颜。笔者前不久对文秘专业学生的一次测试中发现，有相当一部分学生在给汉字注音时，注音不准、声调标错位置甚至将汉字拼音写成英文字母的现象屡见不鲜。一些成语，从简单常用的“掉以轻心”“元气大伤”到难度较大的“蓬荜生辉”“沆瀣一气”“罄竹难书”，单在写法上就错误百出，更不用说释义及使用了。能力不高，学习兴趣更不高。相关调查反映，相当一部分大学生学习“大学语文”课程的态度非常消极。
3.全民汉语能力总体不高。据2005年“中国语言文字使用情况调查”结果显示，目前全国能用普通话进行交际的人口约为53％，方言还是家庭成员最主要的交流语言。多数人学普通话最主要的困难是“周围的人都不说，说的机会少”和“口音不好改”。
(三)全民“学外语热”
在“全民学外语”的大背景下，甚至有人提出，汉语在中国已然成了“第二阶级”语言。著名学者王蒙曾在"2004文化高峰论坛”上所作的《为了汉字文化的伟大复兴》发言中指出，在全球化的语境下，由于英语、拉丁文在国内的普遍使用，中华母语遭受到了前所未有的伤害。面对母语危机，他呼吁全球华人展开一场保卫汉语的战役。
三、网络环境下汉语教育面临的困境
“两热一冷”客观真实地反映了我国汉语教育的现状，网络语言大量盛行，严重冲击着汉语言教学，冲击着悠久的汉语和汉字。许多网络语言中的词语并不像汉字有固定的含义，很多新词都是网友随意创造的，并按自己的想法赋予它特定的含义。这种无规律的没有根据的拼合只是个性的表现，破坏了汉语的规范。
(一)网络语言严重干扰了学校汉语教育
据反映，一些中小学生的日常语言和作文里已经出现了网络语言，而且为数不少。网络语言在校园里出现，让正在接受教育的孩子们无法辨识哪些是正确的汉语，哪些是网络语。他们从小生活在网络中，甚至可能不再知道什么是真正的汉语。网络语言正在破坏中国语言文字的纯洁。
(二)网络环境客观上加速了国人汉语能力的退化
输入法的不断改进让我们的打字速度越来越快，有些输入法甚至既不需要区分平翘舌、前后鼻音，也不需要确认每个字的偏旁部首和声调，只要输入每个字拼音的第一个字母就可以出--现一整句话。有些人在输入时，由于字库中没有现成的词组，而出现一些与所输入的拼音谐音的词，为了节省时间便直接选中输入，即使句法结构错误也不作修改，从而造成谐音的错别字现象。这些谐音字正是汉语规范使用的最大敌人。例如，“蓬荜生辉”和“罄竹难书”，输入拼音就会发现，有的电脑上显示出来的是两个答案，分别是“蓬荜生辉”“蓬筚生辉”和“磬竹难书”“罄竹难书”。再比如“鸵鸟”一词，在互联网上与“驼鸟”是完全等同的。很多人认为电脑上显示出来的就是正确的，因此在使用时就将两者混为一谈了。而事实上，标准答案只有一个，分别是“蓬荜生辉”“罄竹难书”和“鸵鸟”。但在互联网时代，只要能交流便可，除了语言学家，几乎没有人追究你的词语使用是否准确恰当，因此，也就很少有人愿意拿起字典，确认一下标准答案。这种现象使得我们在汉语的使用上错误百出，久而久之，就对错不分、没有标准了。我们承认语言的“约定俗成”，但不等于放任自流。
(三)媒体的宣传进一步加快了网络语言的传播
很多电视节目为了迎合观众，在节目中大量使用网络语言，例如“雷人”“pK”等；许多节目主持人普通话水平不过关，读错音、读错字、用错成语的现象屡见不鲜；有的广告为了突出新意，喜欢擅自“修改”成语，例如“骑乐无穷(某摩托车广告语)”“百衣百顺(某名牌服装广告语)”“食全食美(某酒店广告语)”“闲妻良母(某洗衣机广告语)”“触幕惊新(亚细亚电脑三维动画系统广告语)”等。过多的不规范使用借助媒体强大的宣传力量严重干扰了人们对汉语的正确认知与使用。
由此可见，汉语正面临“内忧外患”的窘境，网络语言正在“异化”中国语言文字，对现行汉语教学和研究提出了挑战。
四、网络环境下汉语教育应采取的对策
国家汉语战略是一项非常严肃的民族文化国策，关乎民族千秋大业，需要审慎和理性地规划。政府应该以积极的态度应对新的汉语危机，及时提出针对汉语教育的一些新的应对措施。新形势下，尤其在网络语言盛行的时代，我国的汉语教育应采取以下对策：
(一)加大对国内汉语教育的投入
国家应该坚持推广汉语的战略，加大对汉语的投入，甚至“把国防开支的三分之一拿来进行对外汉语教学”。但这项战略工作应该内外兼备，不能顾此失彼、本末倒置，只重视对外汉语教育而忽略了国内汉语的教育。对外汉语教育成功与否，很大程度上取决于汉语教师的专业素质，而对外汉语教师大都从国内汉语教育者中挑选，他们也承担着国内汉语教育的重任。因此，对外汉语教育是国内汉语教育的延伸，没有成功的国内汉语教育，自然就不会有成功的对外汉语教育。所以，国家在加大推广汉语的投入时，应重视对国内汉语教育的投入，加大对国内汉语教师尤其是中小学汉语教师的培训力度，减少网络语言对他们语言能力的负面影响，提高他们的教学水平，以便更好地服务于国内汉语教育。
(二)加强中小学校的语文教学工作
网络语言之所以干扰汉语的正规教育，主要是因为学生的语言基础不够扎实。网络语言本身并不可怕，干扰汉语的正常使用才是其可怕之处。正在学习的孩子们并没有能力准确判断哪些是网络语言、哪些是规范的汉语言，导致汉语言的乱用以及混用，这又进一步加大了培养学生听说读写能力的难度。因此，语文教育工作者不仅应该根据社会需求的变化转变教学理念，把教学目标从以写作为中心向听说读写全方位转变，把教学重点转向听说读写能力的培养，还应该进一步加大语言训练力度，使得学生的语言基础更加扎实，从而能较为准确地判断和使用规范的汉语言，以增强抵制网络语言侵袭的能力。同时教师应该在了解和掌握一定网络语言的基础上，积极引导学生认识网络语言的利弊，坚持使用健康的网络语言，坚决抵制不健康的网络语言，并指导他们在什么情况下应该使用网络语言，什么情况下应该使用规范的汉语言，把不好的网络语言从自己的语汇中清除掉。因此，要想适应网络环境的变化，中国的中小学语文教育必须与时俱进，走出僵化的教学模式。
(三)大力推广普通话
在汉语受到网络语言等挑战的当前，推广普通话已经成为汉语创新发展的迫切需要，其重点应当放在推广和普及两个方面。
1.推广。坚决捍卫汉语的国家语言文字主权。普通话在中华人民共和国以汉语教学的各级各类学校必须是校园语言、教师的职业语言、学生各科课程(外语课除外)的学习语言；在机关单位工作时也应使用普通话，使普通话成为工作语言；不同方言区的人在公共场合的交往基本使用普通话，使普通话成为交际语言。
2.普及。媒体应承担起传播规范的汉语言的重任。首先，在电视、广播、报纸、杂志等一些传播媒介上介绍汉语言的正确使用规范。这为国人尤其是正在学习中的孩子提供了非常好的学习机会。他们可以由此认识更多的汉字，知道它们的读音、字面意思以及如何正确使用，日久天长、耳濡目染就会提高使用汉语言的正确率。当他们接触网络进行交流时就可以减少一些错字、别字和一些不雅的网络语。
其次，应尽量避免方言、网络语言及他国语言的干扰。为了规范语言文字的应用，国家也曾出台相应的政策文件。《国家通用语言文字法》第十二条明确规定，广播电台、电视台以普通话为基本的播音用语；第十六条还特别规定，广播电视如需使用方言，必须经过广播电视等有关部门的批准。之后广电总局又发出《关于进一步重申电视剧使用规范语言的通知》，要求电视剧的语言(地方戏曲片除外)应以普通话为主，一般情况下不得使用方言和不标准的普通话，重大革命和历史题材电视剧、少儿题材电视剧以及宣传教育专题电视片等一律要使用普通话，电视剧中出现的领袖人物的语言要使用普通话。广电总局还于近日再次下发通知，要求在电视节目中进一步规范用语，不能使用nBa、F1甚至GDp等英文缩写词。以上文件一出，语言学家们不禁拍手称快，因为我们的母语太需要类似的政策保护了。电视节目中不规范用语的使用，会影响到普通话的推广，对大众特别是青少年的语言学习会产生误导作用。同时，如果大量使用方言播报新闻，对普通话的推广也会有一定的阻碍。而对英文缩写词的禁用一方面可以避免英文和网络语言使用的泛滥；另一方面也可以让中国人更准确地理解这些英文缩写词的中文含义，减少对汉语规范使用的干扰。因此，媒体承载着对汉语言规范发展的巨大社会责任，国家应加大力度，进一步规范媒体用语。
(四)充分发挥汉语拼音的作用，挖掘其潜能
汉语拼音是经过百余年的社会实践、在上千种方案中优选出来的国家法定方案，是汉字的得力助手，特别是在中外交流和人与机器的交流中，其作用不可小觑。因此，语言学家和相关工作者们应深入进行汉语拼音的应用研究，逐步完善汉语拼音的应用规范，进一步加强汉语拼音教学，不断扩大汉语拼音的应用范围，并纠正应用中的不规范现象。在网络时代，尤其应注重在中文信息处理技术中更充分地发挥汉语拼音的功能，促进汉语言的改革和发展，使汉语拼音的生命力更加旺盛，以抑制其他语种及网络语言对汉语的负面影响。
(五)对网络语言本身进行适当规范
对于网络语言，需要辨风正俗，加以规范。政府应出台一些政策和法规来规范网络上的用语，以便维护规范的汉语言的发展。人们使用网络语言主要是刻意地提高速度或者是无意地打错字，因此可以有针对性地研发一些识别错字、词汇、句子结构的软件。当人们输入的字词句中有不符合结构的，可以进行提醒，而后自动删除错字、别字或不文明不雅观的话语词句，用来警示和教导人们使用正确的语言，以此整顿互联网的环境，给网民留下一片纯净的汉语言天空。
小学汉语言文学教学篇5
我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（JohnDewey）和科克伦（KathrynF.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS.Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，即pCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[m].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]JohnDewey.“thechildandcurriculum”inJohnDeweyoneducation，ed.G.archambault（newYork，nY：RandomHouse，1902-1964）：339-358.
[4]KathrynF.Cochran.Richarda.King，andJamesa.DeRuiter.pedagogicalcontentknowledge：atentativemodelforteacherpreparation，paperpresentedattheannualmeetingoftheamericaneducationalResearchassociation，Chicago，iL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
小学汉语言文学教学篇6
关键词：少数民族地区;小学语文教育;汉语表达能力;培养
少数民族地区的小学语文教学中存在着一定的复杂性与差异性，怎样提高少数民族小学语文的教学质量，对少数民族学生的汉语表达能力进行培养，这个问题值得我们大家思考，尤其是身处少数民族地区教育一线的小学语文教师，更应该从观念上进行创新与转变，在语文教学方面强调层进性和针对性。
1使学生认识到培养汉语表达能力的重要性
随着社会的快速发展，我们所生活的范围已经不再局限于我们生长的范围中。少数民族小学语文教师在教学中，应该积极告诉孩子民族外社会的发展，并为他们传递学习汉语的重要性，使学生对汉语表达能力的学习产生渴望，并且在学习过程中对汉语产生热爱。任何语言都不是死板的动气，我们学习语言的目的不是为了学习而学习，而是为了可以灵活运用，利用语言和其他人进行交流，从交流和沟通中获得更多信息。
小学阶段学生的接受能力、好奇心都非常强，教师应该充分利用这一特点，为学生传递新事物，引导学生进行模仿和学习。对于少数民族的学生来说，教师是他们最为重要的榜样，所以，在教学过程中语文教师有责任引领他们对汉语言进行学习。少数民族学生对汉语表达能力有了深入的了解以后，他们就会产生学习汉语言的冲动，如果这时教师给予适当的引导和帮助，他们将会在这一阶段养成良好的习惯，并真正开始热爱语言学习。由此可见，只有让少数民族学生充分认识到培养汉语表达能力的重要性，才能激发其对汉语言学习的兴趣和热爱，这是培养他们汉语言表达能力的重要基础。
2课堂上利用重点词语，培养学生的语文阅读能力
词语是构成句子的重要基础，要想理解句子的意思，首先应该对词语的意思进行理解，换句话说，只有掌握了一定量的词语，才能为语言表达能力的提高提供条件。因此，在少数民族小学语文教学中，教师应该抓住学习过程中的重点词语，利用这些词语的教学来带动相关课文的教学。
在具体的语文教学中，词语的选择是非常关键的，教师应结合学生已有的学习基础，合理选择词语。选择的词语首先应该具有较高的使用价值，其次还要是课文中很难理解的词语，第三，可以是对课文内容理解存在非常重要作用的词语。在语文教学中教师的教学应该紧扣这些词语，对其中的重点词语给出准确的解释，并针对重点词语所在的句子展开进一步的讨论，由教师引发提问，引导学生展开积极的思考，利用这种方法来激发学生对阅读和思考的欲望。这里值得注意的是，教师应该充分结合少数民族地区的人文环境及自然风俗，使学生利用词语遭遇，或者也可以进行口头作文训练，带领学生深刻感悟汉语言的魅力，不断丰富学生的词汇量，使学生的汉语言表达能力得到切实提高。
3课内课外相结合，培养学生口语表达能力
汉语言表达能力培养不是一蹴而就的，它是一个循序渐进的过程，需要学生具有坚持不懈的毅力。少数民族语文教学中，小学生在教师的引领下可能会回到自己民族语言交流中，这种情况下学生的实际汉语交流能力是不会有很大提高的。所以，要想对少数民族小学生的汉语表达能力进行培养，教师在其中起到了非常重要的作用，不仅要注重课内，课外也非常重要。
在课堂中教师应该全程进行汉语教学，必要时可以利用民族语言辅助教学。因为语言学习与其他学科的学习不同，要想将一门语言学好，教师应该将课堂交给学生，引导学生在课堂中发言，为学生创建交流与沟通的平台，为其提供展示的空间。教师应该平等的对待每个学生，因为小学阶段的少数民族学生，他们的心思非常敏感，因此教师应该对其心理情况加以关注。如果学生在课堂中表现出了他们的才能，或者他们不知道应该怎样利用汉语将自己的情绪表达出来，这时教师应该辅助学生将学生的情感表达出来，这样在潜移默化中他们的口语能力就可以得到提高。在课下，教师应该充分结合很多学生不愿意开口说话的特点，引导学生进行有关汉语言的游戏，使学生都能参与到汉语言的表达中来。
课内与课外的联系是非常重要的，可以有效强化语言的记忆和表达，例如课间和吃饭的时间，教师应鼓励学生利用汉语展开日常交流和简单对话，这是一种很好的习惯养成的方法，将语言运用和日常生活结合在一起，这是语言学习的最终目标。尤其是对于那些不愿意说话的孩子，如果周围的人都在说汉语，他们也会受到一些感染，只要跨出了第一步，那么后面的语言学习都会非常简单。另外，学校还可以经常性的举办一些课外活动，以培养学生对汉语学习的兴趣，提高其语言表达能力。小学阶段学生对很多事物都会感觉到新奇，加上他们的求知欲非常强，教师应该将这些心理特点抓住，引导学生从课外到课外学习汉语，将课内知识与课外活动紧密联系起来，增强其语言实践能力。
总之，我国每个民族都有属于自己的特色，他们的风俗人情和中国的历史文化之间都是相辅相成、相互联系的，然而不同民族之间都需要得到交流，汉语是这些民族之间进行有效交流的重要纽带，因此对于少数民族人来说，学习汉语、提高汉语言表达能力非常关键。要想加强对少数民族小学生汉语表达能力进行培养，应该使其从小就养成良好的语言学习习惯，充分利用语言学习平台。
参考文献：
[1]王鉴、安富海.当前我国民族教育研究前沿与热点问题综述[J].学术探索，2011，（2）：124-132.
小学汉语言文学教学篇7
关键词：泰国本土汉语教师培训；国际汉语教师培训；培训目标与实践；5C标准
一、前言
近年来，随着中国经济的高速发展，东盟一体化的逐步实现，泰国学习汉语的人数越来越多，汉语走向更高层次、更广泛的大众群体。为从根本上解决泰国汉语师资短缺问题，泰国政府2005年制定了《发展汉语教学战略规划》，并于2008年9月同中国国家对外汉语教学领导小组办公室（国家汉办）联合启动“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”。由此，孕育而生的泰国本土汉语教师培训项目成为解决泰国师资缺乏、提高教师教学水平等问题的重要方式。
基于此，本文考察了现行泰国本土汉语教师的培训状况以及《国际汉语能力》、《国际汉语教师标准》、《国际汉语教学大纲》）三大标准对该培训项目的指导作用；讨论了新形势下培训工作呈现的新问题，并提出在5C标准指导下培训工作的新思路。
二、现行泰国汉语本土教师培训模式
五年来，中国政府在泰国本土汉语教师培训方面取得了显著的成效，得力于多样化的培训模式以及因地制宜的培训方案。
1、专题讲座式培训
此类培训是以国家汉办组织专家、学者“走出去”，到泰国国内就汉语语法、词汇、汉字教学的某个专题进行讲座，培训时间控制在3天以内。主要以加强汉语语法、词汇用法、汉字教法等汉语知识为培训核心。教学强调短期见成效，体现跨文化交际教学，同时还有以提高汉语口语和展示中华文化才艺等方面的授课。
2、教材、教法推介型的培训
介绍新教材、多样化的教学资源及新教学课件的运用。此类型培训旨在使泰国本土汉语教师了解当前的国际汉语教学发展情况，进一步推广和普及优秀的国际汉语教材，增强泰国本土汉语教师的教材使用能力和汉语教学水平。
3、“请进来”汉语强化培训
“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”启动以来，每年100名左右泰国高校毕业生受益，他们享受由中国国家汉办提供奖学金赴华强化学习一年，归国后直接充实泰国中小学汉语教师队伍。承担培训项目的高校结合国家汉办为泰国编写的汉语教材，安排以提高语言技能和教学水平为主的课程，实现一年内HSK水平至少上升两级的目标①。受训人员在培训过程中，与中方教师探讨汉语教学技巧，提高教学水平，进而推进泰国汉语教学的发展。
同时，为期两周的海外华文教师培训也让诸多的泰国本土汉语教师受益。不同课型的教学法、中国历史和民俗文化以及教学观摩和文化体验、等教学形式，不仅提高了参训教师们对中国文化、历史的认知，还有机会亲力亲为中国的汉语教学活动，为汉语教师们提高教学水平提供了良好的体验平台。
4、专科、本科学历培训
在对泰本土汉语教师培训模式中，学历培训较非学历培训，避免了时间短、不系统等教学缺憾，以其系统性、全面性，培养和提升教师的汉语能力的教学特点得到参训教师的认可。强调培养专业化汉语人才的痕迹一一体现在课程设置、教学目标和评价指标中：1）教学目标明确：为泰国中小学提供优秀汉语教师队伍。2）培训的主干课程设置了汉语本体知识及其语言教学理论、教学法。3）评价指标由各培训机构自行评定培训工作的成效。HSK过级率是评价指标之一。
为了解培训目标、评价机制与参训教师的教学能力是否一致？与汉语教学的实际需求是否一致？本研究对完成专科、本科学历培训以及参加过两周汉语培训项目的80名泰国本土汉语教师②（目前已回到泰国从事汉语教学）进行了问卷调查。其中90%的教师在“培训重点”一项，都选择了汉语语法知识。在同一份问卷中，又涉及了参训教师返校后，教学单位对其工作成绩的评价由何而定？80份问卷中72份的选项为：学生对教师的打分和学生HSK的过级率。同时，研究还针对学生的汉语学习目的提问参训教师“你的学生最想学什么？”。80份问卷中的60份选择了“如何与中国人交流”。反映出教学对象当前学习汉语的主要目的是运用汉语进行交际。从上述数据看出，培训目标、教学评价与教师能力之间关系是一致的，但教师的教学目标与学生的汉语学习需要还存在一定偏差。
三、泰国本土汉语教师培训的指导思想
2007-2008年国家汉办先后出台了《国际汉语能力标准》、《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）（2012年重新修订）和《国际汉语教学通用课程大纲》）三大标准，为全球汉语教学提供了指导性意见。它对泰国本土汉语教师培训工作产生的引领作用不言而喻。
尤其是《国际汉语教师标准》，以下简称《标准》，它对全面阐述了从事国际汉语教学的教师应具备的知识、能力和素质，为泰国本土汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供了依据。《标准》涉及五个模块，十项标准，对国际汉语教师的基本观念范畴、基本原则、基本能力等都提出了要求。它应该被看做国际汉语教学“优秀教师标准”、“汉语教学专家”、“综合型教师标准”，而不是“入门型”、“合格型”的国际汉语教师标准③，其主导思想是以培养专业化语言能力为核心。
显然，《标准》对国际汉语教师的培养目标与泰国本土汉语教师的培训目标也存在一些距离。泰国本土汉语教师的培养目标是为泰国从事汉语教学的单位提供合格的交际型汉语教师，从根本上解决师资匮乏的现状。
相比之下，新《标准》（2012版）大幅度减少了对国际汉语教师的评价标准，重点强调了汉语教学、中华文化传播、跨文化交际③项基本能力④。对教师应具备的跨文化交际能力、多元文化意识；中外文化主要异同的比较能力以及教学实践运用能力；跨文化交际策略和跨文化交际技巧，解决跨文化交际中遇到问题的能力；使用任教国语言或英语进行交际和教学等能力做了详细描述。这为国际汉语教师的培养目标指明了方向：教师们不仅要掌握一定教学理论和教学方法，还要有全局意识、文化传播意识和能力。
显然，这是对中国本国公民成为优秀国际汉语教师的衡量标准，如果照搬拿来指导泰国本土汉语教师培训，操作过程中难免会出现一些不能完全融合的地方。第一，学科与专业性的焊接点。除了对外汉语教学概论、教学法、第二语言习得概论等两三门课程外，本土汉语教师培训课程几乎等同于中文专业的课程。第二，教学目标与教学实践的焊接点。大多学历培训课程着重提高教师的语法、词汇、汉字等基础知识的容量，轻视一些培养汉语教师教学能力所需的必备课程（特别是实践课程、教育实习课程）。培训教师理论联系实际的机会很少，不能通过教育教学实践来深化自己对理论知识的理解，体验理论对于教学实践的指导作用，并提高自己的实际教学能力。第三，课程设计与参训教师职业发展的焊接点。汉语教师教育课程设计对汉语教师今后职业发展的关注不够，表现在缺乏在职汉语教师的培训课程的延续性。培训工作的长效机制与教师的个人成长不能同步。本土汉语教师培养缺乏长效机制，没有从教师成长的整个历程来促进教师专业化发展目标的实现。第四、新旧评价指标的焊接点。虽然，培训目标指出，要培养交际型的汉语教师，但对培训教师的能力评价主要停留在学生的考试成绩上。教师对学生汉语综合能力的培养不被看重，教师的跨文化语言教学能力得不到充分发展。
四、新形势下的泰国本土汉语教师培训
随着泰国“汉语热”的不断升温，汉语教学走进社区，走进更多的中小学、幼儿园。学习汉语的目标和汉语教育市场的需求呈现多样化的特点。泰国本土汉语教师的工作并不局限于完成简单的教学任务，同时还承担着中泰两国各个层面的沟通与交流工作。加之教学对象的汉语学习目标，即未来的职业走向呈现多样化趋势，教师对学生汉语能力的培养应倾向于提高交际中的汉语能力。
因此，动态发展的汉语教育市场对泰国本土汉语教师的培训提出了新的要求。泰国本土汉语教师培训到底应该培养什么样的汉语人才？在积累了一定培训经验的基础上，如何提高培训工作的实效性是当前各培训机构应当思考的问题。
尽管目前泰国教育部还未制定出全国性、针对某一语言的教师标准，但从泰国教育部出台的外语（汉语）教学大纲中对外国语（中文）教学的教学目标：“汉语教学的目标就是教会简单易懂的中文并为今后的汉语学习打下基础，让学生了解汉语的思维表达方式。由于汉语教学与其他科目教学有很大区别，因此学生不仅仅只是学习语言，更重要的是把语言作为一项工具去学习别的东西，在与别人交流沟通中，能根据不同情况的需要，在日常生活中，工作中，学生可以据此原则流利合体正确的使用语言。为了更好的使用语言技术，学习者更应具有尽多使用语言的机会，不管是在课堂内还是课外。教学设置是为了和实际的学习目标一致，尤其是在学习过程中，所以需要增加许多活动，既要有语言技巧的活动，要有训练学习者自学能力的培养的活动，使学习者终身学习收益。”，我们可以窥出这样一个期望值：汉语教学是要让汉语学习者成为运用型的学习者。
基于上述考虑，新形式下的泰国本土汉语教师培训的工作目标是为泰国教育机构提供交际型的复合型汉语教师，而不是培养汉语言学专家型的教师。
五、5C标准对泰国本土汉语教师培训的启示
《全美中小学中文教师资格标准大纲》中提出的5C标准强调了culture文化理解体验能力、connection触类旁通联系能力、comparison语言文化比较能力、communication在多元文化社区中学以致用能力和沟通和交流能力。以培养交际能力为核心的5C标准，指出外语（汉语）教学不是培养语言学专家，而是培养具有实际沟通能力的外语（汉语）人才。这一核心思想更符合新形势下泰国本土汉语教师的培训实际，它与三大标准互为补充，对培训工作具有重要的借鉴意义。
泰国本土汉语教师培训的培训对象一直存在汉语水平参差不齐的现象，也常常出现不同汉语水平的本土汉语教师同在一个班级接受培训的情况。那么，通过分达标等级对培训对象开展不同的教学模式应该是本土汉语培训的理想状态。5C标准从实际交际需要出发，提出了外语运用的三种模式：语言沟通交际模式（theinterpersonalmode）、理解诠释交际模式（theinterpretivemode）、表达演示交际模式（thepresentationalmode）。这三种外语运用模式恰如其分地指出了本土汉语教师培训应达到的三级目标和实施的三种基本教学模式。
1、能进行意思表达与沟通的一级目标
对于初级水平的培训对象，培训工作希望他们能通过教学中的积极讨论、协商，通过观察交流对象的反映，确定如何在交际中准确表达自己的意思，并随时对自己的语言进行调整、解释，从而达到意思表达与沟通的一级目标。这一目标也恰恰反映了本土汉语教师应具备的素质：能够察言观色，根据学生在课堂上对汉语理解的反映作出及时调整自己的教学语言及教学进度等，让教学设计更加有助于学生的汉语学习。
2、能进行意思和文化内涵诠释的二级目标
对于没有语言交流障碍，有一定语言知识积累的中级水平培训对象，培训工作应培养他们能够读出书面资料字里行间所蕴含的言外之意，能对书面资料进行意思和文化内涵的诠释能力。对教学的组织、课堂教学活动的设计都会应培养目标的改变而不同。在实现这一教学目标过程中，教学活动可以依据大量的报刊阅读资料设计小组讨论。教师主要担当组织者、引导者和解惑者，教学对象成为教学活动的主体。
3、能进行自我消化和再演示的三级目标
对于具备坚实的汉语言文化知识的高级培训对象，表达演示交际模式主要培养在交际双方没有意思沟通的情况下，通过写报告、做演讲等方式来传达自己的意图。强调自我展示，运用汉语再发挥的能力。对于这样层次的培训，可以组织汉语演讲、撰写小论文或发表评论等教学形式，为具备高级汉语水平的参训教师提供一个更加宽泛的展示平台。
应该说，泰国本土汉语教师培训工作作为一项长期的战略性任务，其培训模式、培训内容从来都不是一蹴而就，一成不变的。树立科学、发展的教学理念，建立动态的评价指标，理论联系实际，才能使培训工作永远焕发活力。
[注释]
①中国新闻网，2010-9-16
②教师来自泰国尖竹汶府、帕府、达府、楣榄府、曼谷、清迈等地。国内受训地点为云南师范大学、厦门大学、西南大学、广西师范大学和云南玉溪师范学院。
③参见李泉国际汉语教师培养规格问题探讨，华文教学与研究，2012（1）。
④参见邵滨邵辉新旧《国际汉语教师标准》对比分析，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》，2013（3）。
[参考文献]
[1]王建勤汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略，语言教学与研究，2008（1）
[2]李泉国际汉语教师培养规格问题探讨，华文教学与研究，2012（1）
[3]姬建国跨文化教学意识与国际汉语师资培训，北京：北京师范大学出版集团，2011.
[4]冯忠芳泰国中小学本土汉语教师发展的历时考察与标准研究，2011年优秀博士论文
[5]国际汉语教师标准国家汉语国际推广领导小组办公室北京：外语教学与研究出版社，2007
[6]国际汉语教师标准北京：孔子学院总部/国家汉办，2012
[7]国际汉语能力标准国家汉语国际推广领导小组办公室北京：外语教学与研究出版社，2007
小学汉语言文学教学篇8
关键词：语言资源；少数民族；小学生；汉语学习
新疆多民族的教育事业一直是我国教育事业中的重要内容，当前新疆少数民族小学生汉语学习现状令人担忧，汉语老师数量短缺且汉语水平低、双语师资队伍不稳定以及汉语专业的教学特点不明确等，这对于新疆小学生和新疆未来发展都具有不利的影响，本文在此基础上，对如何提高新疆少数民族小学生汉语学习效率展开详细的论述。
一、新疆少得褡逍生汉语学习现状
1.汉语老师“一缺两低”
据相关资料显示，目前新疆少数民族小学老师存在严重的“一缺两低”，即老师的数量稀缺，教学能力低，汉语水平低。虽然目前国家已经采取了相关措施，对于老师的双语培训力度也在不断加大，但是老师的数量和教学水平仍然难以满足新疆少数民族小学汉语教学的需求。
2.双语师资队伍具有不稳定性
目前新疆少数民族的双语老师，不仅数量少，而且师资队伍还不稳定。很多双语老师都是特岗老师、代课老师和拥有临时编制的老师，这些老师的工资待遇都比较低，因此，很少有长期进行教学的，师资队伍很不稳定。
3.汉语专业的教学特点不明确
据相关资料显示，新疆少数民族的小学老师经常将汉语母语课型和汉语教学混淆，并且对语言环境、教学要求、教学目的以及教学重点内容确立等方面很少进行系统的研究，不了解汉语教学的规律，只知道机械地围绕教材，很难突出教学重点，不能有效提高教学效率。
4.教学模式不统一
教学模式是保证教学过程有序进行和教学质量的前提，笔者查阅资料得知，只有一部分少数民族语文老师在汉语教学中能够把握正确的教学模式，很多老师都缺乏对实践教学的重视，在课堂上主要以自己讲解为主，导致汉语语言教学的效果普遍不理想。
二、提高新疆少数民族小学生汉语学习效率
1.加强对汉语老师的培训力度
学生的学习离不开老师，老师在教学中发挥着主导作用，新疆少数民族小学汉语老师的教学素养、教学能力、知识水平和职业素养等都影响少数民族小学生对汉语的学习和掌握。因此，若想改善新疆少数民族小学生的汉语学习情况，首先就要加强对汉语老师的培训力度，可从以下三个方面着手：（1）提高汉语老师的汉语水平。（2）提高汉语老师的教学能力。（3）提高汉语老师教学的理论水平。
2.营造良好的汉语语言氛围
氛围可以潜移默化地影响一个人，如果新疆少数民族小学生在良好的汉语语言环境中时间长了，耳濡目染，也会掌握一定程度的汉语知识。目前，课堂仍是新疆少数民族小学开展汉语教学活动的主要场所，因此，汉语老师要重视对课堂氛围的营造，发挥课堂教学的作用。在汉语课堂上多开展一些交际性教学活动，让学生参与到活动中，用眼睛看，用耳朵听，用嘴去说，这样不仅可以激发学生的学习积极性，还能加深学生对汉语词语的印象，而且也提高了学生对汉语知识的应用能力。当然，除了创设课堂上良好的教学环境，课下也可以给小学生营造汉语学习的氛围，例如，学校可以组织学生参观和游览能够体现汉语文化的博物馆，加深和汉族学校之间的合作，为新疆少数民族学生创设说汉语的环境。
3.重视教材的选用和开发
教材是学生接触最多的学习资源，教学质量也在一定程度上决定了少数民族学生汉语的学习效果，因此，学校要重视汉语教材的选用，根据学生的学习水平不同、民族不同、地区不同、语言环境不同来选用合适的教材，以适应汉语教学需求为主要目标，除此之外，还要不断开发课下的汉语教学资料和辅导材料，例如，汉语杂志、汉语报纸和一些汉语的课外书籍等，最大限度地满足少数民族小学生学习汉语的需求。
综上所述，小学是学生成长和发展的基础阶段，也是重要阶段，新疆少数民族小学生汉语学习正由感性向理性转化，逐步掌握一些汉语，理解汉语语言资源的价值。因此，新疆少数民族小学要重视对小学生汉语文化的培养，让小学生通过汉语语言来认识社会和发展自我，更好地适应社会。
参考文献：
[1]好运.少儿暑期班汉语分级测试设计：以“华语之桥”暑期汉语项目学生为例[J].国际汉语教育，2015（1）：14-17.
小学汉语言文学教学篇9
首先是学习方式主要是学校教育，过于单一。大多数情况下，少数民族同学在少数民族地区和其他人还是用民族语言交流，而且在少数民族自治区有自己的母语电视频道，在这种环境下，小学生即使不学习汉语也能够正常的生长生活，所以也造成了学习途径单一的问题，仅靠学校的教育不能够达到良好的汉语学习效果。
第二是汉语学习时间短，不能够进行及时的强化。语言学习中，巩固强化是十分重要的。在新疆少数民族地区，汉语相当于第二语言，在学习的过程中很多学生没有意识到汉语学习的重要性，在课堂之外还是用民族语言进行交流，平时的生活中使用汉语交流的时间比较少，不能够及时巩固课堂上学习的汉语。
第三是学习方法不合适，学习效果差。小学阶段是学习习惯养成的重要时期，找到适合自己的学习方法是十分重要的。新疆很多的少数民族学生没有合适的学习方法，而语言学习又不能等同于常规的学科学习，所以导致了汉语的学习效果差。少数民族小学生在汉语的发音和书写上存在很大问题，这是少数民族小学生几乎都会遇到的问题，学习汉语比较吃力，不能清楚地辨别读音，书写经常发生错误。
二、影响新疆少数民族小学汉语学习的因素
首先是环境因素。汉语对于新疆少数民族学生来说是第二语言，在学习中会受到母语语言环境的影响，而且不同教育层次的汉语学习环境也不同，这些环境的差异也给学习者的汉语学习带来了很大差异。还有一些隐形的环境因素，就业压力大，由此带来的家庭压力比较大。有的小学生处于的学校语言环境比较差，学校的学习氛围不够浓厚，没有良好的学风。在汉语学习的不同阶段中，小学生要处理好汉语学习和其他学科、环境之间的关系，从而能够更好地将知识变成能力。
第二是动机因素。小学生学习汉语时要有明确的认知需求，有很多学生对汉语学习抱有期待，所以在学习时就应该付出相应的努力，获得回报的就是他们的成绩。虽然是处于小学阶段，但是在学习汉语时还是要明确目标定位，努力提高自身水平。
第三是文化因素。要学习汉语，首先就要了解汉语的特点，汉语的文化特点主要有语构文化、语义文化和语用文化三个方面。语构文化反映了使用汉语的民族的心理模式和思维方式，汉语重视的是意义上的贴合，这对于少数民族学生来讲是有些难度的。语义文化是文化因素的最基本的表现形式，经常和词汇教学结合起来，但是汉语中词汇的变化很多，意义也有很多，有些书本上的内容只能用作参考，还需要经验丰富的讲解和指导。语用文化是由文化决定的，也是教学的重点之一。
第四是教师教学和考试制度的因素。汉语教师必须要具备语言本体知识、学生目的语知识、基本教学知识以及基本的教学技能。由于教师教学水平的差异，导致课堂内容和教学方式的质量参差不齐，这是学校面临的一大难题，必须要对教师的能力进行提升。国家还出台了面对少数民族的汉语水平考试，对学生的学习成绩会有一定的帮助。
三、提高新疆少数民族小学汉语学习水平的措施
首先应该提高少数民族小学生汉语学习的自信心，教师在教学的过程中可以采用适当的激励机制，鼓励学生张口说汉语，让学生在实践中提高汉语能力。家长也要鼓励学生学习汉语，让孩子认识到学习汉语的重要性，这样才能增强孩子的学习积极性。
第二是引?а?生找到合适的学习方法，鼓励阅读汉语书籍，克服母语迁移障碍。
第三是营造良好的语言环境，多样化学生的汉语学习途径。加强校园文化建设，创设良好的汉语学习环境，让学生多参加社会实践活动，营造良好的双语学习环境，学校还可以举办丰富多彩的汉语活动，激发学生的学习积极性。
第四是在基础教育上要加强投资。提高教师的素质水平，促进师生间和教师间的交流，不断完善教学模式和教学理念，加大力度扶持民族学校教育。
小学汉语言文学教学篇10
【关键词】对比研究；对外汉语教学
汉语语法的系统的研究，比起印欧语言的语法研究来，起步要晚得多。从马建忠的《马氏文通》起，至今不过近百年。之后，影响最大的要算王力先生的《现代汉语语法》和吕叔湘先生的《中国文法要略》。吕先生认为，对比研究在语言学上对于认识一种语言或一种语言的变体的的特点有重要意义。比较是科学研究的根本方法，也是语言学的研究方法。只有通过比较，被研究对象的共性与特性才能显示出来。语言也是这样，要认识汉语的特点，就要跟非汉语比较。对比语言学是两种语言的共时的比较。根据不同的目的，我们将两种语言进行比较，其理论意义在于通过对比，加深对所对比语言的认识。对外汉语教学为对比研究提供了非常好的语言环境和丰富的语言资料。
一、汉外对比研究
（一）开展汉外对比研究，有利于探讨各种不同的自然语言的内在规律，并帮助我们进一步认识和掌握汉语的特点和规律。我国对对比研究来揭示汉语的特点和规律，还只是从近代《马氏文通》等几部著作才开始的。通过对比研究，将近代西方语言学理论，运用于汉语研究，发现了汉语的一些特点和规律，如缺乏严格意义上的形态变化，词序和虚词在汉语语法上有特殊的意义等。最近十多年来，无论是专家，还是对外汉语教学工作者，在研究汉语理论时，注意到外国人学习汉语的特点和难点，以汉外对比的理论，方法和研究成果直接或间接地指导对外汉语教学。
（二）开展汉外对比研究，有利于提高对外汉语教学的质量。对外汉语教学有其自身的特殊优势及特点，运用对比研究的方法，开展汉外对比研究，可以挖掘本学科的研究材料，运用于教学。我们要确定外国学生学习汉语的难点及特点，有针对性地进行教学，就必须进行两种语言的对比研究。这就要求汉语教师把握汉语语音、词汇、语法和语用的特点，掌握最常用的句型，而且要求教师了解学生的母语及其思维方式，能在对汉语和各种外语的对比研究中，分析出学生学习的难点和特点来。
（三）开展汉外对比研究，有利于编写更适用、更具特色的对外汉语教材。通过汉语语音、词汇。语法。语用等的对比研究，揭示了外国学生的母语与汉语之间的差异以及他们在学习汉语时的难点，就为编写供操不同母语的学生使用的教材提供了科学的依据的丰富的资料，使教材更具实用价值。
二、汉外两种语言的对比与教学
（一）汉外语音的对比研究。汉外语音方面的对比研究主要将汉语跟另一种外语的语音进行系统的对比。鲁健骥的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文阐述了外国学生汉语语音偏误的根源，就中介语语音系统来说，语音的偏误主要来自母语的负迁移干扰，所学的有限的目的语的知识的干扰以及教学、教材不甚得法等原因。英语为母语的学生学习汉语时，所遇到的语音困难大多源于其母语的干扰。在英语和汉语中，送气与不送气的区别都存在，但是所处的位置不同。在英语中，这种区别只具有语音地位，而在汉语中这种区别具有音位的地位，即它具有区别意义的能力。
（二）汉外词语的对比研究。在两种语言词语对比的文章中，有汉英名词、动词、连词以及成语、俗语的比较。这些对比研究，有的是系统比较，有的逐词比较，也有的从构词法上加以比较。汉语的量词十分丰富，不同的事物要求不同的量词。因此，量词的用法就成了外国人学习汉语的普遍难点。有些语言中量词不发达，如英语；有些语言中的量词比较发达，如日语。如何有针对性地进行量词教学，就成了对外汉语教学的重点。在对外汉语教学中，进行两种语言的词语对比，可以使我们充分地、多方面地认识汉语和其他语言词汇系统和个别词的特点，能帮助我们部分地预知学生学习汉语词语可能出现的偏误，因此，重视两种词语的对比研究，把对比研究成果运用到教学中去是十分必要的。
（三）汉外语法的对比研究。汉外语法对比研究的广度和深度比语音和词汇的对比研究要广要深。汉语语序是汉语区别于其他语言的一个特征。世界各种语言大部分都有自己的语序规律。印欧语系如英语、德语、法语、俄语等，其语序是灵活的、自由的，而汉藏语系的汉语词语在句中的位置是比较固定的。语序一变，句子的意思就变了，词的语法功能也就不同了。
三、语言和思维的对比研究
在对外汉语教学中，汉外对比研究比较重视语言形式和结构上的对比，而对两种语言的思维特点的对比研究比较少。人类的语言和思维是密不可分的，不同的民族的思维方式是千差万别的，因此，各民族语言也是不尽相同的。对两种语言形式和结构进行对比研究，可以找出这两种语言的特点及其异同。任何语言一定的语义结构必须用与它相对应的形式结构来表达，而语义结构又反映了一个民族的思维概念。汉语不像印欧语系那样，没有形态变化。因此，汉语词语的结合就不受形态成分的约束，倒是更多地受语义因素制约。只要是语义上合乎事理，能够搭配，就可连在一起成为一个句子，就是常说的意合法。汉语中常用对偶、对举的平行结构辅助意合，反映了汉人的思维习惯和特点。这种思维特点来自“对立统一”“相对”的哲学思想。中国这种深厚的哲学思想对汉民族的语言产生极大的影响。如方位，东与西是相对的，汉语习惯以东西为方位的起始点，说“东北”“东南”，“西北”“西南”。在表达对立方位时，又以东、南为起始点，说“东西”“南北”而“东”和“西”，“南”和“北”又是相对的。英语中习惯以南北为方位的起始点，说“southeast”（南东）“southwest”（南西）“northeast”（北东）“northwest”（北西）。由于受“对立统一”“相对”的哲学思想的影响，汉语中产生许多对立词。如“左右、日夜、朝夕、往返、男女、夫妻、死活”等等。汉族人思维方式习惯从大到小，从多到少，从程度高到程度低，因此又有许多这样的对立词，如“大小、多少、宽窄、深浅”。从大到小的思维方式也反映了汉语在时间和地点的表达方面与英语截然不同，在时间方面，汉语由年、月、日、上午（下午、晚上）到小时，而英语恰恰相反，由小到大。
汉族人习惯于通过经验直觉，即观物取象来形成概念，即具象思维的特点；而西方人习惯于透过事物的表象，深入到事物的里层，最终抛开表象，形成一种抽象思维的特点。这在词汇方面也有反映，汉语语汇的形象性要比英语丰富，构词方式也多种多样，表达功能可以引起具象联想。
四、小结
对外汉语教学中的汉外对比研究虽然取得了可喜的成绩，但是和整个学科的发展相比还远远不够。它还处于初创阶段，我们要在理论和方法上有所突破，要更好地为对外汉语教学服务。
【参考文献】
[1]刘.对外汉语教育学引论[m].北京语言文化大学出版社，2005.