简述人文主义教育的特征篇1
（1）教育的终身化。
（2）教育的全民化。
（3）教育的民主化。
（4）教育的多元化。
（5）教育技术的现代化。
要点速记：全民多现身。
2.简述近代社会教育的特点。
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
（2）初等义务教育普遍实施。
（3）教育世俗化。
（4）重视教育立法，倡导以法治教。
3.简述生产力对教育的制约作用。
（1）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
（2）生产力水平决定教育的规模和速度。
（3）生产力的发展制约着学校结构。
（4）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简述教育与政治经济制度的关系。
4（1）政治经济制度对教育的制约作用
①政治经济制度决定着教育目的。
②政治经济制度决定教育的领导权。
③政治经济制度决定着受教育的权利。
要点速记：两权一目的。
5（2）教育对政治经济制度的影响作用。
①教育培养合格的公民和各种政治人才。
②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
③教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。
要点速记：人（人才）鱼（舆论）公（公民）主（民主）促政治。
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6.简述文化对教育的影响。
（1）文化影响教育目的的确立。
（2）文化影响教育内容的选择。
（3）文化影响教育教学方法的使用。
（4）文化本身是一种教育力量。
要点速记：目内方育。
7.简述教育对文化发展的促进作用。
（1）教育具有传递、保存文化的作用。
（2）教育具有传播、交流文化的作用。
（3）教育具有更新、创造文化的作用。
（4）教育具有选择、提升文化的作用。
要点速记：两传选新再创造。
8.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
要点速记：严（延时价值）规范（社会性规范），塑（加速个体发展）个性（发展个性），总之要发展。
9.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因。
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
（2）学校教育是通过接受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
（4）学校教育对人的影响比较全面、系统和深刻。
要点速记：三有一训练，控制影响全面。
10.简述个体的主观能动性在人的身心发展中的作用
（1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
（2）人的主观能动性推动人的发展。
（3）人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开了人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。
11.简述影响教育制度的因素（建立学制的依据）。
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况。
（2）社会政治经济制度。
（3）青少年儿童身心发展规律。
（4）本国学制的历史发展和外国学制的影响。
要点速记：社会、个人、外国三方面。
12.简述发达国家学制改革发展的主要趋势。
（1）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。
（2）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
（3）高等教育大众化、普及化。
（4）终身教育体系的建构。
要点速记：义务要延长，高等要大众，职业要统一，终身要建立。
13.简述确立我国教育目的的依据。
（1）特定的社会政治、经济、文化背景。
（2）受教育者的身心发展规律。
（3）人们的教育思想。
（4）马克思关于人的全面发展学说。
要点速记：社会、个人、理论三方面。
14.简述现阶段我国教育的基本精神。
（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
（2）我们要求学生在德、智、体、美等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
（3）适应时展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践 能力。
要点速记：社会主义接班人，全面个性多发展。
15.简述素质教育的基本内涵。
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。
（2）素质教育是面向全体学生的教育。
（3）素质教育是促进学生全面发展的教育。
（4）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
要点速记：提速（国民素质）个性创两全。
16.简述个体身心发展的一般规律。
（1）顺序性。
（2）阶段性。
（3）不平衡性。
（4）互补性。
（5）个别差异性。
17.简述活动课程论的观点.
（1）主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组。
（2）主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验 开始。
（3）主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
要点速记：个人经验，打破界限。
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18.简述制约课程的主要因素。
（1）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
（2）社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
（3）学科特征影响课程的编制。
要点速记：学生、社会、学科。
19.简述课程标准的含义及作用。
（1）课程标准的含义。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
（2）课程标准的作用。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
20.简述加德纳多元智能理论。
人的智力结构中存在着八种相对独立的智力：
（1）语言智力。
（2）逻辑—数学智力。
（3）视觉—空间智力。
（4）音乐智力。
（5）身体—动觉智力。
（6）人际智力。
（7）自知智力。
（8）自然智力。
要点速记：语（语言智力）数（逻辑—数学智力）体（身体—动觉智力）音（音乐智力）美（视觉—空间智力），一人（人际智力）两自（自知智力和自然智力）。
21.简述新课程改革背景下的学生观。
（1）学生是发展的人。
（2）学生是独特的人。
（3）学生是具有独立意义的人。
要点速记：两独一发。
22.简述新课程改革背景下的教师观。
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
要点速记：开醋（促进）放盐（研究）。
23.简述新课程改革背景下的教学观
（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
（2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
（3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
（4）教学从“关注学科”转向“关注人”。
要点速记：学习过人。
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24简述新课程改革的具体目标。
（1）实现课程功能的转变。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系。
（4）改善学生的学习方式。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
（6）实行三级课程管理制度。
要点速记：方（学习方式）平（评价与考试制度）的关（课程管理制度）节（课程结构）有内（课程内容）功（课程功能）。
25.简述我国现阶段的教学任务。
（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。
（2）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
（3）发展学生体力，促进学生的身体健康。
（4）培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理 素质。
要点速记：双基 +全面发展（德、智、体、美等方面全面发展）。
26.简述教学过程的基本规律。
（1）直接经验与间接经验相统一的规律。
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律。
（3）教师主导作用与学生主体地位相统一的规律。
（4）传授知识与思想教育相统一的规律。
要点速记：建（间接经验）立（发展能力）主（学生主体）育（思想教育）。
27.简述教学过程的基本阶段。
（1）激发学习动机。
（2）领会知识。
（3）巩固知识。
（4）运用知识。
（5）检查知识。
要点速记：一动机四知识。
28.简述教学工作的基本环节。
（1）备课——上课前的准备工作，是教好课的前提。
（2）上课——教学工作的中心环节。
（3）布置、检查课外作业。
（4）课外辅导。
（5）学生学业成绩的检查与评定。
要点速记：备上作业来辅导，学生成绩差不了。
29.简述教师应该如何备课。
（1）备课要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。
（2）备课要写好三种计划：学期（学年）教学进度计划、单元计划（课题计划）、课时计划（教案）。
要点速记：三备三计划。
30.简述上好课的具体要求.
（1）目的明确。
（2）内容正确。
（3）方法得当。
（4）结构合理。
（5）语言艺术。
（6）气氛热烈。
（7）板书有序。
（8）态度从容。
要点速记：明确内容；方法合理；语言热烈；板书从容。
31简述教师布置作业时应遵循的基本要求。
（1）作业内容符合课程标准的要求。
（2）考虑不同学生的能力需求。
（3）分量适宜，难易适中。
（4）作业形式多样，具有多选性。
（5）要求明确，规定作业完成时间。
（6）作业反馈清晰、及时。
（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用。
（8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。
（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。
32.简述启发性教学原则的贯彻要求。
（1）加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
（2）教师的讲授应抓重点、难点和关键。
（3）设置问题情境，启发学生积极思维。
（4）培养学生良好的思维方法。
要点速记：主（主动性）抓（抓重点、难点、关键）情境（设置情境），培方法（培养思维方法）。
33.简述理论联系实际原则的贯彻要求。
（1）书本知识的教学要注重联系实际。
（2）重视培养学生运用知识的能力。
（3）正确处理知识教学与技能训练的关系。
（4）补充必要的乡土教材。
要点速记：小联（联系实际）在乡（乡土教材）下训练运（运用知识）输技能（知识教学与技能训练）
34.简述教学方法选用的依据
（1）考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用。
（2）依据学科特点和学习内容选择教学方法。
（3）依据教学目标选择教学方法。
（4）依据学生特点选择教学方法。
（5）依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。
要点速记：依自身，依内容，依目标，依学生，依媒体。
35.简述如何培养学生的注意。
（1）培养学生善于与注意分散作斗争的能力。
（2）培养学生稳定而广泛的兴趣。
（3）培养学生养成良好的学习习惯。
（4）培养学生保持良好的心理状态。
（5）使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
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简述班级授课制的优缺点。
36（1）班级授课制的优点。
①有利于经济有效地大面积培养人才。
②有利于发挥教师的主导作用。
③有利于发挥学生集体的作用。
37（2）班级授课制的缺点。
①教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。
②学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。
③教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。
④教学内容和教学方法的灵活性有限。
要点速记：大养人，教主导，学集体；限独立，少动手，难个别，缺灵活。
38简述知觉的基本特性。
（1）知觉的选择性。
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性就叫知觉的选择性。
（2）知觉的整体性。
知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（3）知觉的理解性。
人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种特性就叫知觉的理解性。
（4）知觉的恒常性。
知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
39简述记忆的品质。
（1）记忆的敏捷性。
这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。
（2）记忆的持久性。
这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。
（3）记忆的准确性。
这是记忆的正确和精确特征。它是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。
（4）记忆的准备性。
这是记忆的提取和应用特征。它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
要点速记：两准一敏才持久。
40.简述影响遗忘进程的因素。
（1）学习材料的性质。
（2）识记材料的数量和学习程度的大小。
（3）记忆任务的长久性与重要性。
（4）识记的方法。
（5）时间因素。
（6）情绪和动机也影响着遗忘的进程。
41.简述培养学生想象力的方法。
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
要点速记：引观察、勤思考、扩知识、练想象、爱幻想。
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42简述提高记忆能力的方法。
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性。
（2）理解材料的意义，少用机械记忆。
（3）对材料进行精细加工，促进深度理解。
（4）运用组块化学习策略，合理组织材料。
（5）运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）注重复习方法，防止知识遗忘。
要点速记：理解（理解材料意义）目的（明确记忆目的）精加工，组块编码重方法。
43简述如何组织复习以防止遗忘。
（1）及时复习，经常复习。这是根据艾宾浩斯的遗忘规律来进行复习的。
（2）合理分配时间。
（3）做到分散与集中复习相结合。
（4）反复阅读与试图回忆相结合。
（5）复习方法要多样化。
（6）运用多种感官参与复习。
要点速记：法（复习方法多样化）官（多种感官）及（及时复习）时（分配时间）返（反复阅读）回（试图回忆）三中（分散和集中）。
44简述如何培养学生的创造性。
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。
①创设宽松的心理环境。
②给学生留有充分选择的余地。
③改革考试制度与考试内容。
（2）注重创造性个性的塑造。
①保护好奇心。
②解除个体对答错问题的恐惧心理。
③鼓励独立性和创新精神。
④重视非逻辑思维。
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
（3）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。
①发散思维训练。
②推测与假设训练。
③自我设计训练。
④头脑风暴训练。
要点速记：环境 +个性 +课程。
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42.简述提高问题解决能力的教学。
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
要点速记：储数量、训方法、多练习、勤思考。
43.简述学生学习的特点。
（1）学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。
（4）学生的学习是在学校班集体中进行的。
（5）学生的学习具有一定程度的被动性。
44.简述操作技能的培训要求。
（1）准确的示范与讲解。
（2）必要而适当的练习。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定清晰的动觉。
45.简述心智技能的培养要求。
（1）激发学习的积极性与主动性。
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（4）注意学生的个别差异。
要点速记：阶（阶段特征）个（个别差异）机（积极性）缘（原型）
46.简述班杜拉的社会学习理论的基本观点。
（1）班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。
（2）班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。
（3）班杜拉将强化分为直接强化、替代强化、自我强化。
（4）学习的实质是观察学习。
47.简述有意义学习的条件。
（1）学习材料的逻辑意义。
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。
要点速记：材料意义 +新旧知识 +心向。
简述建构主义学习理论。
48（1）建构主义知识观。
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
49（2）建构主义学生观。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
50（3）建构主义学习观。
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
51.简述如何激发学生的学习动机。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
要点速记：创情境、控水平、用反馈、指归因。
52.简述如何培养学生的学习动机。
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
要点速记：马（马斯洛需要层次）里（立志教育）奥班（班杜拉自我效能感）委（韦纳归因）。
53简述有效促进学习迁移的策略。
（1）关注学生的认知结构。
①关注学生原有认知经验的丰富性。
②关注学生原有知识经验的概括与组织性。
③关注学生原有知识经验的可利用性。
（2）教育内容与教学过程的选择与安排。
①精选教材。
②合理编排教学内容。
③合理安排教学过程。
（3）教授学习方法。
要点速记：有结构，有内容，有方法，促进迁移。
54简述情绪与情感的区别。
（1）情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要有关。
（2）情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象。
（3）情绪产生早（个体生命开始，饥饿哭闹），情感产生晚（在社会生产实践中产生）。
（4）情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。
（5）情绪多具有外显性和冲动性，而情感则具有内隐性和持久性。
要点速记：需要、人类、时间、特点。
55.简述皮亚杰认知发展理论。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
要点速记：感前具形。
56.简述维果斯基发展观的基本内容。
（1）文化历史发展理论。
（2）心理发展观。
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。
（3）内化学说
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”
57简述最近发展区的含义及其教育意义。
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。
（2）最近发展区的教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
58.简述影响人格发展的因素。
（1）生物遗传因素。
（2）社会文化因素。
（3）家庭因素。
（4）学校教育因素。
（5）个人主观因素。
要点速记：万能答案因素类：遗传+环境（社会环境+家庭环境）+学校教育+个人主观能动性。
59.简述具有场依存型认知风格的人的认知特点。
（1）他们对事物的直觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
（2）他们的态度与自我知觉更加容易受周围其他人，尤其是权威人士的影响和干扰。
（3）他们善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。
（4）他们的社会敏感性强，善于社交。
60简述埃里克森社会化发展理论。
（1）婴儿期（0～ 1.5岁）： 基本的信任感对基本的不信任感。
（2）儿童早期（1.5～3岁）：自主感对羞怯与怀疑。
（3）学前期（3～6、7岁）：主动感对内疚感。
（4）学龄期（ 6～ 12岁）：勤奋感对自卑感。
（5）青年期（12～18岁）：同一性对角色混乱。
（6）成年早期（18～30岁）：亲密感对孤独感。
（7）成年中期（30～60岁）：繁殖感对停滞感。
（8）成年晚期（60岁以后）：完善感对绝望。
61简述强迫症的概念及其治疗方法。
（1）强迫症的概念
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。
（2）强迫症的治疗
①森田疗法：日本的森田强调，当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，只会对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫正强迫症状，应放弃对强迫观念做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫行为。
②“暴露与阻止反应”。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
62.简述理性情绪疗法。
理性情绪疗法又称合理情绪疗法。它是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目标的一种心理辅导法。由美国心理学家艾里斯创立。其主要观点是：情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身引起，而是个体对这些事件的评价和解释造成的。辅导老师可以通过暗示、说服和质疑等方法，来改变学生的非理性的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决学生的心理问题和促进学生健全人格的发展。
63.简述学校开展心理健康教育的基本途径。
（1）开设心理健康教育有关课程。
（2）开设心理辅导活动课。
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。
（5）个别心理辅导或咨询。
（6）小组辅导。
64.简述影响品德发展的因素。
（1）外部条件。
①家庭教养方式。
②社会风气。
③同伴群体。
④学校教育。
（2）内部条件。
①认知失调。
②态度定势。
③道德认识。
65.简述促进学生形成良好品德的方法。
（1）有效的说服。
（2）树立良好的榜样。
（3）利用群体约定。
（4）给予恰当的奖励与惩罚。
（5）价值辨析。
要点速记：服榜样、约奖励、价辨析。
66.简述皮亚杰道德发展阶段论。
（1）前道德阶段（2～5岁）。
（2）权威阶段（5～8岁）。
（3）可逆性阶段（9～11岁）。
（4）公正阶段（11岁以后）。
67.简述科尔伯格的道德发展阶段论。
（1）前习俗水平（10岁以下）：惩罚与服从道德定向阶段；相对功利道德定向阶段。
（2）习俗水平（10～20岁）：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。
（3）后习俗水平（20岁以后）：社会契约定向阶段；普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段。
要点速记：三水平、六阶段
68.简述知行统一原则的贯彻要求。
（1）加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
（2）组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。
（3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
（4）教育者要以身作则，严于律己。
要点速记：强道德、加实践、持统一、律自己。
69.简述中学德育的途径。
（1）思想政治课与其他学科教学。
（2）社会实践活动。
（3）课外活动。
（4）共青团组织的活动。
（5）班会、校会、周会、晨会。
（6）班主任工作。
要点速记：一教（教学）、二班（班会+班主任工作）、三活（社会实践活动+课外活动+共青团组织的活动）。
70.简述如何运用道德修养法。
（1）在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体作用之间的关系。
（2）在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发、帮助学生制订自我教育计划，使学生明确自我努力的方向。
（3）班主任要注意给学生提供自我教育的机会。
71.简述如何运用说服教育法。
（1）有目的性和针对性。
（2）有知识性和趣味性，内容真实、可信。
（3）态度真诚、热情。
（4）善于捕捉说理时机，拨动学生的心弦，以增强教育效果。
72.简述培养班集体的方法。
（1）全面了解和研究学生。
（2）确定班集体的奋斗目标。
（3）建立班集体的领导核心。
（4）建立和谐的人际关系。
要点速记：生（研究学生）目标，导（领导核心）关系。
73.简述班集体的发展过程。
（1）初建期的松散群体阶段。
（2）形成期的合作群体阶段。
（3）成熟期的集体阶段。
74.简述良好班集体形成的特征。
（1）共同的奋斗目标。
（2）有力的领导集体。
（3）健全的规章制度。
（4）健康的舆论与良好的班风。
（5）学生个性的充分发展。
75.简述班级管理的主要模式。
（1）常规管理。
（2）平行管理。
（3）民主管理。
（4）目标管理。
76简述课堂纪律的类型。
（1）教师促成的纪律
所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助和指导下形成的班级行为规范。
（2）集体促成的纪律
所谓集体促成的纪律，主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
（3）任务促成的纪律
所谓任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。这类纪律在学生的学习过程中占有重要地位。
（4）自我促成的纪律
简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
77.简述班主任的常规工作。
（1）了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）。
（2）组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）。
（3）建立学生成长档案。
（4）组织班会活动和课外活动。
（5）协调各种教育影响。
（6）操行评定。
（7）班主任工作计划与总结。
78.简述如何对后进生进行教育。
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
79.简述课外活动的特点。
（1）参与的自愿性、自主性。
（2）内容的灵活性、综合性。
（3）过程的开放性、实践性。
80.简述教师劳动的特点。
（1）教师劳动的复杂性和创造性。
（2）教师劳动的连续性和广延性。
（3）教师劳动的长期性和间接性。
（4）教师劳动的主体性和示范性。
（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
81.简述教师成长与发展的基本途径。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。
（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。
简述人文主义教育的特征篇2
[关键词]大专院校;英语教师;话语
[中图分类号]G642
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2014）34-0025-02
英语作为世界第一语言，是我国目前普及率最高的外语语种，在我国的教育体系中占有极其重要的地位。大专院校英语教学作为高等英语教育的重要平台，对完善英语教学体系，提高英语教学质量，完善学生的英语知识结构有重大的意义。在大专院校英语教学中，教师话语是信息交换链条中不可或缺的一环，教师在实际教学中能否充分理解教师话语的特征，合理利用教师话语的功能，决定整个英语教学的成败，应该被重点关注。
一、大专院校英语教师话语的特征
Roberto、neil于1999年全面地概括了教师话语特征：话语内可分意群，教师应有规律地停顿以鼓励学生提问和评论，简洁自然，教师在讲解新的词汇和结构时要给予例句阐释，教师要保持与学生的眼神交流以此来调整语言方式，多使用“可理解性”语言，提高学生的理解能力，教师给予学生参与师生互动和学生之间互动的机会，教师应该通过提问等手段得到教学反馈。[1]根据我国大专院校的实际情况，英语教师的话语具有语言简练且精彩、信息含量大、思维延展空间大的特征。
（一）语言简练且精彩
语言简练且精彩是大专院校英语教师话语的形式和表现，也是最基本的特点。大专院校的学生不像中小学的学生，前者接受能力较强。教师在授课时的话语要尽量简练，不需要过多的解释，过多的语言解释只会引起学生的反感，造成学生的疲劳，影响教学效果。大专院校的教师在授课时要想吸引学生的注意力，就必须使用精彩的语言或者幽默性的语言。此外，受课堂教学时间的限制，教师要想完成规定的教学任务，就必须精练自己的语言。高等师范院校英语专业用书englishBook3“Unit14watchYourLanguage！”的讲授，教师可以根据美国动画片《辛普森一家》里面的语言特色来进行讲述，如最为经典的是Homer经常在受伤或者走霉运时候说“D’oh！”，或“Can’tyoutakeahint”中的“takeahint”。教师可以让学生把这些简练的语言补充完成，以锻炼学生的发散思维。
（二）信息含量大
大专院校英语教师语言的另外一个重要特征是信息含量较大，这是因为教师的自我知识结构较为完整，向学生传授的话语就具有更强的知识包容性。教师语言的信息含量大主要包括单位时间内传授的信息数量多且质量高两方面。要充分体现教师话语这方面的特性要求教师要有丰富的知识储备、较强的语言组织能力和出色的专业技能。如在高等师范院校英语专业用书englishBook4“Unit5theenglishandtheamericans”第一部分“FUnCtion：Comparing”的教学中，对“comparing”的讲解不能只解释其在语言使用中的含义，还要通过讲解向学生传递一些社会、环境等人文信息，如提出相关的问题让学生展开讨论，培养学生的人文素养。
（三）思维延展空间大
思维延展空间的大是大专院校英语教师典型的话语特征。思维延展空间大是教师在传授基础知识的基础上，运用语言手段锻炼学生的发散思维，这能够帮助学生丰富自身的知识结构，开拓其思维空间，发展其想象力和联想力。在高等师范院校英语专业用书englishBook3“Unit3ifiwere21”的讲授中，教师结束基本知识的讲述后，利用语言的思维延展性给学生抛出“whatwillyoubedoingwhenyouare22yearsold”的问题，让学生自主论述，拓展学生的思维。
二、大专院校英语教师话语的功能
（一）教学功能
教学功能是大专院校英语教师话语功能的第一个重要功能。话语是英语教师在组织教学、传授知识中使用的行业语言，其本质是教学的媒介、知识的载体，其首要目标是向学生传授语言知识。在教授高等师范院校英语专业用书englishBook4“Unit4theRoadtoHappiness”一文时，教师为了更好地表述文章的内容，在教学话语中经常穿插使用一些如“smile”“happy”“well-being”“joyful”等有关幸福的单词，以实现教师话语的教学功能。
（二）提问功能
提问用语是教师话语的重要组成部分，提问功能的实现取决于教师提问的质量，教师有好的提问才能方便学生回答。现下在大专院校英语教学中的教师提问有封闭式问题、参阅式问题、展示式问题、开放式问题;主要提问作用有激发和维持学生的学习兴趣，鼓励学生理解课堂内容和更好地参与课堂活动，有助于教师了解学生的语言表达能力和核查学生的理解能力，有助于教师在教学中生发一些比较有特色的词汇和语句。
（三）互动功能
互动功能主要是帮助教师在教学中降低话语输入的难度，帮助学生更好地理解目的语。在大专院校英语教学中，教师需要对目的语的表达形式和功能进行调整，这样的调整有两种类型：输入调整和互动调整。输入调整是对词汇、语法等进行语言形式的调整;互动调整是语言交际双方通过确认查核、理解查核、澄清请求等手段进行互动性的可理解性输入。[2]互动功能也是对教师话语的简化，体现了教师话语中语言简练的特征，如“Youfeelsogood？”通过互动调整后可以简化成“areyouoK？”，之后还可以核查是否还有进一步简化的空间，发现可以简化为“oK？”。
（四）反馈功能
反馈功能是教师话语中除了教学功能之外的另一个重要功能，是教师对学生在教学中的表现进行及时反馈，一般有积极反馈和消极反馈两种反馈形式。[3]一般而言，积极反馈更加有助于改善学生的行为，提高教学质量。大专院校的英语教师在教学中反馈用语的使用多是对学生的学习效果进行评价，而学生能够从教师处获得这一评价信息。积极反馈是肯定的表扬，这种反馈是对学生给出正确答案后进行再次重复，或者根据答案提供其他额外的信息或答案，如“excellent！”“good！”“wonderful！”等。积极反馈肯定了学生的回答，激发了学生的学习主动性。消极的反馈主要包括三方面：一是忽视学生的回答，这种情况一般不是有意的;二是急于纠正学生的错误，这是较为普遍的消极反馈形式;三是批评，如学生回答错误时，教师会说，“howdidyoucomeupwiththeanswer”，这种消极反馈会严重打击学生的信心，伤害学生的自尊心，应该避免。
三、结语
综上所述，教师话语是英语教学中不可忽视的重要部分，这对高等英语教育来说尤为重要。大专院校英语教师在教学中使用正确的话语能激发学生学习英语的兴趣，能帮助和引导学生积极参与学校内部或者社会上的交际活动，给学生进行英语双向交际提供更多的机会。目前，我国大专院校英语教师话语的主要特征是语言简练且精彩、信息含量大、思维延展空间大等，主要功能有教学功能、示范功能、提问功能、互动功能、反馈功能。研究大专院校英语教师话语的特征及功能，不仅能提高英语教学的质量，还有助于全面提高学生的素养。
参考文献：
[1]李卉.高校英语课堂教师话语：问题与对策[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2011（1）：23-24.
简述人文主义教育的特征篇3
关键词：分类；表征；检索设计；资源库
中图分类号：tp393.18
在计算机网络技术高速发展的今天，在互联网空间内，各式的教学资源的不但数量庞大而且种类繁多，同时随着有关思想、理论的不断更新、扩展其数目和种类还在继续的增加。在实际的教学与学习中，广大的师生们往往在这些数量庞大、种类繁多的网络教学资源面前，出现了“信息迷航”的问题，继而他们迫切的需要一种科学的方法来对这些互联网空间内的教育、教学资源进行分类、表征以便于管理、组织和检索[1]。
1资源分类表征的意义
资源分类与分类管理是为了通过分类来完善表征进而为更好、更快、更准的检索到资源信息打好基础。通过尽量使层次使与体系简明、重点突出、类名的优化等来便于一般的使用者有效的检索到资源信息。只有在分类工作做的详细、科学、系统后来的表征与检索方法研究才能很好的实现。
表征简单的说就是描述特征，而本次研究中的网络信息化教学资源的分类表征两者是结合在一起的，在资源分类的基础上进行表征可以使得表征体系更加的条理化、系统化和科学化。只有在资源合理表征的基础上，才可以完成真正意义上对检索方法的优化，表征体系的科学、合理与否直接关系到了教学资源检索的准确性、快速性和有效性[2]。可以说建立起好的分类体系是信息化教学资源的表征体系构建基础，而两者共同作用共同为资源的检索方法研究提供支持。
2检索与检索设计
教学资源是否能够被其所需要的用户所获得最主要还是有赖于对这些资源信息检索的有效性。从检索方法与检索技术而言，主要无非是分类检索和主题（关键词）检索两大类，而这两种检索方法都要依赖对资源数据的系统分类。两类的检索方法各有利弊，在本文中考虑将两者综合起来予以利用。分类检索这种目录类的检索方法相对简单，而且检索定位准确、快速。目前来说虽然被应用的很多，但是其对资源的扩充有一定的限制特别对于是对于网络教学资源中的一些多媒体信息资源来说[3]。而在主题检索领域，人工智能技术以及自然语言处理技术等技术结合起来而实现的基于自然语义理解检索比较热门。虽然在本次研究中，人工智能技术支持下的资源库信息检索设计也是可选的，需要注意的是中文的自然语言语义分析的检索分析。
3基于分类表征与检索设计的资源库的主体功能设计
资源库包含了相关资源的上传、管理、检索、下载等主体功能，同时还扩展了网络资源站点的推荐、学习交流聊天室、论坛、等功能，而在这里主要从数据库设计和主体功能设计对资源库的体系进行一个简单的介绍[4]。
3.1资源库的主体功能。（1）资源的上传。资源库的建设中就应该以资源更新的动态性为特点。对于资源的用户而言，用户具有资源的上传的权限是必需的只有在资源的不断上传与扩充中才会使得资源库不断的更新[5]。在资源在上传成功之初，一般不会被普通用户检索到，只有在管理员进行了审核之后才可以被普通用户检索到；（2）资源的检索。在资源检索模块中，提供的是两组检索方案，在对教学资源进行分类表征的基础上，来进行资源的目录（分类）检索。也可以在分类表征和检索方法共同设计的基础上，在分词和语义分析等技术的支持下完成主题检索和关键词检索[6]。在资源检索模块中，通过对分类检索和主题检索的设计可以完成一种综合检索；（3）资源的下载。通过XmL语言来实现用户个性化需求的个性化推送的。在资源数据库中，设置了有关资源元数据转换的模块，在该模块是以XmL语言来实现用户对象与资源之间的联系的。在网络教学资源的检索过程中，用户对与教学资源属性密切相关的XmL文件进行提取，在获得了该元数据后，就可以把所需要的资源导入到本地客户机中来[7]。
3.2关于资源库的数据库设计简述。结合网络教学资源的分类表征体系研究同时参照基础教学资源的元数据表征规范对与本课程教学资源有关的属性以数据库语言的形式进行了标识，在数据库中教学资源表的具体元素如下表1所示。
表1资源数据库元素字段设计
关键字段数据的类型介绍
idint（11）属于主键，资源的id号
titleVarchar（50）资源数据的名称
creatorVarchar（50）资源的创建者（上传者）信息
keywordsVarchar（50）从资源内容中提取的关键词
descriptiontext对资源以文本的形式予以描述
Date_createddate资源信息的创建与入库时间
Date_modifidieddate资源信息的修改时间
typeVarchar（30）在资源分类的基础上确定的具体类型
Longint（20）资源的大小
audienceVarchar（30）资源分类后确定下来的适用对象
sourceVarchar（30）存取的具体路径
Upload_idint（11）资源下载者的iD号码
languageChar（5）与资源有关的语种
上表是资源库中的数据库元素表示，而对数据库的设计应该不仅仅只是局限于对资源数据库的设计。实际上在资源的检索过程中还需要用到一个资源的检索数据库。在中文检索中需要用到分词技术，而查询数据库就是在分词的基础上建立一个查询数据库，在其设计中首先需要建立一个单独的索引表，比如资源数据中的creator元素表就可以与之相对应建立一个creator_index表（creator的元素索引表），具体形式如下表2。
表2creator元素及creator_index表
creatorcreator_index
Creator_idcreator_id
Creator_nameindex_name
Creator_introductionindex_introduction
对creator_index表的index_introduction可以添加一些如keywords或者是fulltext方面的索引，然后对Creator_introduction分词（分词采用的pHp中的scws模块）方式来实现中文分词。
总的来说，我们研究网络教学资源分类、表征和检索方法是具有现实意义的。通过资源库的设计以及对网络信息化教学资源分类表征和检索方法的研究，能够促进对网络信息化教学资源更为充分、有效地利用，这对继续深化我国教育改革，提升教育信息化程度也是具有辅助作用[8]。
参考文献：
[1]黄小军.异构数据库集成与统一检索研究[D].西安电子科技大学，2009.
[2]房敏.基于校园网的校本教师教育资源库的设计开发研究[D].西南大学，2013.
[3]徐雷.基于知识的计算机辅助夹具设计支持技术研究[D].四川大学，2006.
[4]王再芬.认知网络多维资源表征与数据库设计[D].西安电子科技大学，2013.
[5]陈敬文.面向用户的信息检索系统研究[D].武汉大学，2009.
[6]徐丽玲，王琴.基于web多媒体资源库设计与研究[J].中国现代教育装备，2008（05）：74-76.
[7]郭向勇.多媒体资源库与教学资源特性研究[J].计算机工程与设计，2002（12）：26-29.
[8]李岩，谢冬松.网络课程资源辅助学习的支持服务[J].中小学电教，2013（04）：10-12.
简述人文主义教育的特征篇4
[关键词]胜任力模型；远程教学；行为事件访谈；胜任力词典
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]周榕（1976—），女，陕西西安人。讲师，博士，主要从事远程教育、教师能力发展研究。e-mail：.cn。
胜任力是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人的潜在的、深层次特征，[1]这种个体的潜在特征可能是动机、特质、技能、自我形象、社会角色或知识。[2]胜任力理论及其技术是管理学领域中开展能力研究的核心方法之一，其对于有效能力开发的理论及应用价值，已在国内外的大量研究中得以证实。[3]将胜任力引入高校教师远程教学能力研究，有助于改善目前研究中存在的实证研究偏少、缺少针对特定角色的深入研究[4]以及研究方法单一、研究成果缺乏实践指导力[5]等问题。本文按照胜任力研究的规范流程，尝试构建高效教师远程教学胜任力模型，并对其系统化应用进行分析。
一、模型构建的核心方法
胜任力模型是针对特定岗位、岗位序列或机构职能所制定的胜任力的组织框架，能够为特定组织、水平、工作或角色提供成功模型。[6]胜任力具有优异绩效关联性，即用来描述胜任力的行为都是稳定、可描述、能预测高绩效的行为。[7]同时，胜任力所揭示的知识技能或心理特质，都必须能够被科学地测量或计数，而不止于被描述。这决定了胜任力研究必须采用基于工作情境的实证方法。目前用于构建胜任力模型的方法主要有行为事件访谈、职能分析法、情景法、绩效法及多维度法，其中由戴维·麦克利兰（DavidmcClelland）提出的行为事件访谈法是目前公认最有效的方法，其可信性和有效性得到了研究结果的支持。[8]
行为事件访谈基于这样的基本假设：实现工作最优或具有示范性的个体最有可能提供高绩效数据。因此，行为事件访谈通常选取工作业绩优异者和工作业绩普通者作为两组样本，分别采用开放式的行为调查技术，要求其对亲身经历的若干关键事件（一般为最成功的3件事）进行回顾，并依据StaR提纲阐述：（1）事件发生时的情境（Situation）；（2）当时所承担的任务（task）；（3）当时所采取的关键行为及细节（action）；（4）行为所取得的影响（Result）。之后对两组访谈内容进行内容分析，根据显著性差异特征，抽取能够鉴别高绩效与普通绩效的知识、技能及心理特质作为胜任力集合。对整个实施过程而言，访谈内容分析的编码工具与编码信度是质量保证的关键。
二、胜任力模型结构设计
实际工作中，即使针对同一类角色，其岗位对应的工作职能也可能存在较大差异，从而对能力需求提出特殊要求。因此，胜任力是以具体的工作岗位（而不是角色类别）为核心来描述不同工作情境下的可见行为的。由于实际岗位的设置通常是多层次的，遍历岗位路径时的每个层次都会对定义胜任力增加特殊的限定，因而胜任力模型常采用复合式结构，例如“核心胜任力”+“附属胜任力”或“基础岗位胜任力”+“高端岗位胜任力”等。
结合远程教育从业人员的角色定义、[9]远程教育教师职能分析[10]以及对高校远程教学实践的考量，可将远程教育教师划分为两大岗位序列：主讲教师与辅导教师。对特定教师而言，指向其岗位的路径为远程教育教师主讲教师/辅导教师。因此，远程教学胜任力模型应具有与岗位结构相匹配的双层架构，如图1所示。其中，通用胜任力用以描述远程教育教师这一特殊群体所须具备的共同特质，岗位序列胜任力则进一步界定从属不同岗位序列时应具备的特殊能力。
完整的胜任力模型应指明每个胜任力的概念及其行为指标框架，即应提供胜任力词典。常规的胜任力词典须对胜任力的定义及行为指标作出规定，复杂的词典还须给出胜任力的重要性、相关特征集群、成功行为示例及警示性错误行为示例等。参考哈佛大学、Queen’s大学、wilkes大学等高校和英国文化委员会（BritishCouncil）等教育机构制定的词典，笔者将中国高校教师远程教学胜任力词典的基本结构设定为胜任力名称、定义、相关特征集、行为等级及其描述。其中，相关特征集指某项胜任力所涉及的其他关键知识、能力、态度及价值观，行为等级则按照所需技能、知识、态度和行为表现的强度或复杂程度，从低到高分为5级。
三、胜任力模型内容设计
胜任力模型内容设计的核心是评判者依据胜任力编码词典对行为事件访谈结果进行内容分析，并对不同绩效组进行统计意义上的差异比较。访谈分别从陕西师范大学、西南交通大学等远程教育试点高校选取22名教师作为对象，其中高绩效教师（拥有各级精品课程或获得优秀教师称号者）14名，普通绩效教师8名。访谈内容分析由2名远程教育专家完成，当归类一致性大于0.7时以主评判员的分析结构为准，归类一致性小于0.7时，由另一位专家再确认。两组样本的差异检验、信度检验及探索性因素分析利用SpSS17.0完成。
简述人文主义教育的特征篇5
教育话语与教育学话语，则是在教育学领域当中的话语的适用。具体来说，教育话语更倾向于实践角度的主体（是从事于和实施教育事业的任何人，也包括受益于教育活动的任何人）在一定社会文化背景下，针对教育活动而展开的的主体意志的实践性表述。本文对话语概念的分析引进到教育学领域则主要是在理论角度上，主体对于教育以及教育学的主体意志的实践性表达。它更多的是教育学者或者教育研究者的学术性论文以及著作等。一方面教育学话语是主体在教育学理论的思考与反思过程中所使用的术语，以及在此基础上所形成的话语的结果。李锐曾指出，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。[3]7本文虽不同意将教育学领域中的话语直接定义为习惯性用语的范畴之内，但话语的确是教育研究者思想的体现。项贤明曾对教育学话语进行了分析，他指出教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是无法直接把握或不可言说———一旦言说即成言语、话语或文本，我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观事实的某种附属物，而是我们人所能把握和言说的教育事实的本身。但是教育科学的教育话语和文本的解释并不是主观的臆断，它仍然要回到与历史的联系当中去，要在各种教育现象，教育话语和教育文本的相互联系中才能对其作出解释。
二、教育学话语的方式
教育学话语的方式主要是在教育学研究领域中所出现的教育学话语的形式与内在逻辑。谭斌将教育学话语划分为教育学的话语（如元教育学的研究），也包括教育学中的话语（如普及教育、素质教育、教育与生产劳动相结合等各门分支学科中的研究），还包括教育实践中的话语（如对教师的课堂用语进行的研究）[5]12。本文在教育学话语的方式的分类中将教育学话语大致分为以下几种话语方式：教育学话语以话语方式的语言环境、语境以及主体为基础，主要分为西方教育学话语与东方教育学话语；基于社会学领域构建与阐释的教育学话语，心理学基础上教育心理学话语还有哲学基础上的教育哲学话语等；依据主体不同划分的官方教育学话语、民众话语以及教育理论研究者话语。首先，教育学话语在不同的语言环境下产生的教育学话语方式，是依据语言种类的不同和语言语法规则的不同而产生的教育学话语。诸如，教育一词在不同国家地区名称的不同（德语erziehung，英语education，法语éducation等），在此基础上，“教育学”从最初的“pedagogy”（意为“教仆”）亦产生了不同语言环境下的表述：德语paedogogik，英语education，法语pedagogic，意大利语pcdagogia，西班牙语pedagogia等。二十世纪末期，出现了“educology”（我国译为“教理学”以异于“教育学”）取代“pedagogy”之势。与此同时，不同语言种类的教育学话语是教育学话语的最基本的形式，也是教育学理论的最直接的体现方式。在教育学的历程中最早的教育学话语体现在我国古代儒家学派等主要哲学家的教育学话语和古希腊哲学领域中所产生的教育学话语。例如，不同国家语言体系下产生的教育学著作：《论语》，《学记》，《理想国》，《普通教育学》等等。其次，教育学话语在不同的语境中产生的教育学话语，“教育学研究者基于教育学理和逻辑规则，由高度抽象概括而获得的有关教育活动和教育学发展的基本的、一般性的教育认识、主张和思想观点”[6]33。教育学话语是对教育基本问题的“形而上”的话语，是以一种思辨的方式对教育学发展中各种问题的解答。教育学话语的方式，一方面依据不同的学科体系背景，产生了教育心理学话语、教育体育学话语、教育人类学以及教育社会学话语等等，体现着从一门学科角度的立场出发而产生的教育学与其学科之间的关系即理论的特征；另一方面是在教育学学科的总体反思基础上所产生的教育学话语。它主要是在受到哲学领域的元分析影响下所开始的对教育学学科性质、学科体系结构等领域的教育学话语。此外，还包括在不同的社会，文化政治背景的影响下所产生的，在一定的时间与空间所存在的特定的教育学话语（它为一定历史时代的产物）。最后，按照教育学话语的主体来分，可分为政府为主体的官方话语、教育理论研究者的话语还有大众的民众话语。官方话语，主要是政府机关等针对教育基本理论的发展所提出的话语，例如政府机构颁布的教育宗旨、教育法规以及对教师评价体系等话语。官方往往通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订，以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导，传达社会对教育的要求和规定，进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准，并通过教育隐蔽地调控人的生活，引导人的发展走向，它标示着教育的社会历史使命，体现的是社会权力。[7]7-20而教育理论研究者的学术话语主要是在针对教育学理论等主题的理性论述。一方面由于主体为理性的代表者，是科学地对教育理论问题进行分析的主要工作者。此主体主要依据学术专业用语和主要概念范畴的界定基础上通过期刊论文、研究报告以及教育专著等话语方式进行教育论理。他们的教育学话语一般来讲，对于教育理论的发展具有指导性与学术权威性而被官方话语和民众话语所使用。另一方面，实践是主体对教育理论问题表述和分析的源头之一。主体通过对来自于实践的表达进行理性的分析从而对教育原则、教育规律等进行了理论话语的陈述。此外，则是教育的最大受益群体以及最具有发言权利的民众话语，他们代表了教育实践领域当中的普通大众对于教育理论发展的观点。关于民众话语主要是在教育话语领域的研究范畴之内，当然也涉及一部分具有理论性质的话语可划归为教育学话语的内容之内。民众话语一方面主要受官方话语的指引，并翘首企盼教育理论研究者学术话语的指导；另一方面民众话语作为教育活动的对象和教育活动的实践者，切实关心着教育基本理论的发展。
三、教育学话语的结构
教育学话语的结构主要是教育学话语在不同话语方式中所普遍存在的内在的话语结构与逻辑。从语言学的角度上讲话语主要是语用学领域内的基本概念，话语的构成单位则主要包括词、句、篇、章。福柯在话语的分析中曾指出，语言是在语言学当中由音声等诸要素组合的结果，而话语主要是由针对对象而进行的陈述（énoncé）和陈述组合而成的命题，以及在诸命题构成的场域构成。其中陈述是话语的最基本的构成单位，它包含着词句和词句之间诸关系的总体，而对于话语的分析则主要是分析话语在历史进程诸多变化的形式。萨义德在分析福柯与德里达二人对于文本理解方式最大的不同在于二者对于方法论的选择，即将文本与外在联系的分析以及文本内在结构的分析。在《福柯的思想轨迹》一书中，中川久嗣认为德里达在对福柯理论批判的过程中，曾以西洋和东洋区分为例论述过“在西洋理性对于东洋理性的理解中首先要将其还原为西洋理性语言体系当中”。而在这还原的过程即翻译的过程中必然要首先遵循语言系统中的基本结构与规则，同时这个过程也成为对东洋理性的束缚，他称作这种翻译的行为即为福柯的“监禁”。教育学领域话语的结构，除了具备语言结构中最基本的词句和语言规则等还具备话语自身的内在方式即包含着主体和语境。谢登斌在《当代美国课程话语研究》中也分析了话语的结构与维度，他指出话语是具有权力与价值的对话性语言。话语，一般地来讲包括三个基本维度，一是文本，是指话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事件或实例，这是话语的具体性的表现；二是理解，强调对文本意义的解释过程，这是话语的对话性的表现；三是意义，是指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义，这是话语的价值属性的表现。[8]3其中，意义主要是主体在针对研究对象等问题论述中主体价值与观念的表达，是主体主体性的体现。在此基础上，教育学话语的结构主要包括：（1）词和语句，是对研究对象的文本式表达的最基本结构；（2）术语，专属于学术领域的概念与范畴，是在教育学的理论发展过程中不断科学化地形成的理性概括；（3）文本，最终的话语呈现形式与存在方式，它由主体通过词句和术语的建构所组成；（4）知识，是教育学话语的语境为话语的陈述提供了一个“场”。在知识的场域，将针对对象的术语和词句的表述中所存在的和主体试图表达的观点给予一种学术意义。社会学家彼得•伯杰曾在论述社会建构的过程中指出社会文化背景对于话语陈述中的重要意义。
四、教育学话语的特征
（一）教育学话语具有科学性与普适性
教育学自学科产生以来，科学性与独立性一直是其学科追寻的目标。这一历史过程中不仅有卢梭给教育学预留的科学之位，赫尔巴特给予教育学以心理学和伦理学为理论基础以成其科学之名，当然也包括教育学所经历的实用教育学、精神教育学以及元教育学的过程都为教育学的科学发展提供了无限可能。而对于教育学的话语陈述则是这一历程中的具体展现，它不仅在话语中陈述了主体对于教育学理论发展的省察之思，而且也呈现了教育事实与教育本真之论。海德格尔在其哲学思辨中也曾阐释过话语与理性思辨的关系，他曾指出话语、语言、理性、上帝、思想是同一回事，它们共同的本质就在于让存在显示，而“让某东西显示”正是话语（语言）的最主要功能。[9]张永祥将我国教育学话语分为常识性话语和理论话语，其中理论话语主要是由专业人员所掌握的遵循科学世界的逻辑和原则而开展的“科学话语”。虽然在主体上张永祥的教育学理论话语单纯地是指那些受到系统化和专业化训练的研究学者，但其在此基础上也阐述了教育学理论话语中的特征。他指出：教育学理论话语发展的一个主要趋势就是逐渐远离日常教育生活，它要对日常教育事实和教育经验作出提炼、概括、加工和抽象，使之具有更大的解释力和一般化的特点。理论话语的教育学重视理性法则，以理性为中心，演绎构建抽象的逻辑体系。理论话语的教育学则具有逻辑上教育学话语的方式、结构与特征的内在联系性和一致性，是系统化、综合化、整体化的知识体系。理论话语的教育则遵从科学世界的逻辑和原则。理论话语形态的教育学则遵从科学理性。理论话语的教育学则是用“科学话语”来表达的。[10]129-130与教育学话语的科学性特征相应的则是教育学话语所具有的普适性———一方面是指，教育学话语可在教育实践过程中被教育主体广为使用，并可在知识体系上可被广大民众所理解的特征；另一方面是指对于教育问题的理性阐释的教育学话语，不仅在具体的教育问题当中而且在具有共性特征的一类教育问题当中具有指导作用。它不是对于具体事件的经验性解释，而是对于日常经验的抽象化和概念化的科学阐述。从历史上看，我国教育学历史上教师职业与教育活动的开展直接促进了“儒”的产生，而儒学理论中发展的最著名的特点之一就是在封建社会人人诵读《五经》和《四书》传承着儒教理论。《四书》和《五经》无论是从政治角度上说是科举的内容之一，还是从教育的层面上谈是教育内容之一，当然现代来讲也已经成为我国教育学研究者的必读著作之一。但是，其著作当中所含有的教育原则以及教育目的等的论点也早已成为人们所熟知的话语之一。从现实社会上看，教育理论研究者所提出的新的理论观点，以及对于教育问题改进策略话语等通过期刊、杂志和专著以及网络手段的传播很快能为人们所关注和理解。一方面在于教育自古以来为人们所关注的话题之一，教育的功用与价值不仅在教育理论研究者而且在与教育息息相关的广大民众来讲都已经具有一定的理性认识，例如“教育先行”，“生命教育”早以为广大民众所津津乐道。另一方面，教育实践活动是教育学话语的实际指向，其话语的科学与合理性都需要实践活动这一标准的检验。因此教育学话语必然需要在广大民众（教育学话语的倾听者）中通过传播与知识的普及以及广大民众的理性认知来实现教育学话语的科学性地体现。而正是在这样的一个过程中，教育学话语逐渐发展着自身话语的普适性以有助于自身在实践上适用，同时也在不断地反思的进程中推动着教育学话语的科学性发展。此外，教育学话语的科学性与普适性并不冲突，实际上正是教育学话语对于教育基本理论的科学性论述，才在一定程度上展现了教育学话语普适性的可能。
（二）教育学话语具有规范性与实践性
首先，教育学话语本身所依赖的自然是不同国家地域中的语言体系与语法规范系统，而语言体系则从外在性上直接赋予了教育学话语的规范性特征。与此同时，教育学话语所根植于的社会领域也制约着教育学话语的内容手段与论述方式，它正是通过一定社会文化领域当中的知识体系来实现着话语主体的主体意志。追溯教育学的历程即可发现，教育学话语在传统教育学阶段倾向于对基本教育原则的阐释，其话语强调教师在教育领域的重要作用。而后杜威的实用主义教育学则为教育学话语提供了“教育即生活，学校即社会”等实践性话语平台，拉伊则为教育学更多地赋予了实验心理学的话语特征等等，这些都在教育学话语的发展中赋予了那一时代的规范特征。同时，话语在人类交往的语言体系中规范着人类的知识的内容与手段，同时也以文字等形式展现着人类的文明进程。而这种话语也在人类文明开化的进程中被人们所使用，并贯穿着人类的共识与主体的意志。徐辉等人认为话语是在一定的特殊的社会环境基础上，在社会情景中的关于社会交往的言谈方式。人类的话语方式包含了其对社会环境的理解，是人类认知与传递世界认知的特殊形式的话语。它是社会生活和交往的重要决定因素，包含着那些了解世界的人的权力关系网络话语。此外，教育学话语本身对于专业概念与范畴的解析，是教育学话语规范性的另一种体现。教育学话语针对具体教育现象和教育问题的专业理论阐释，赋予教育学理论独有的定义标准和原则，属于教育学整个学科立足的基础之一，支撑着整个学科理论的构建与发展。其次，话语本身来源于社会实践，是主体对于社会事实的表达。教育作为教育学的研究对象，是传递人类社会文化知识经验的一种社会实践活动。而教育学话语针对教育事实和教育活动的研究对象，是对教育事实的实践性陈述。话语作为主体意志的实践性表达，是对日常生活的事实与价值的解释，它不仅受到社会环境的影响而且对社会结构的建构也具有一定的反思作用。费尔克拉夫在《话语与社会变迁》中也表明“话语”是社会实践的一种形式，且其主体的意图在于将语言使用当成是社会实践的一种形式，但是主体的话语并不是一种个人行为或情景变量的简单折射。“话语既是一种表现形式，也是一个行为形式———以这种形式，人们与世界产生相互联系、相互作用。第二，话语和社会结构是一种辩证的存在关系。话语由社会所构成，并受到社会的规范和制约，在社会意义上它具有建构性。”[11]与此同时，教育学话语不仅植根于社会生活实践，同时教育学话语的最终指向是教育实践，它以解决教育基本理论和教育发展的问题为目标，从而促进着教育学话语的理性发展。当然，教育学话语作为一种教育活动的理性解说，它对于不断变化的社会现实也具有一定的滞后性。刘铁芳在分析教育学范式的问题及话语的变革时曾指出“既成的教育理论跟真实的教育生活相比总是僵化的，滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”[12]17-21。
（三）教育学话语具有民族性与历史性
简述人文主义教育的特征篇6
关键词：语文；神话故事；教学；教育
神话故事是民族文化中的精华，是一个民族核心价值观的传承。神话故事的特征是拥有离奇曲折的情节、生动传神的人物、极具诱人的神秘元素，故事当中都充斥着不可思议的夸张和想象。所以，老师在教授神话故事的时候，要带领学生拿捏神话故事特征，体验其语言魅力，掌握神话故事中民族传统文化的精髓，赋予学生丰富的语言想象力和表现力。
一、语言复述，呈现神话故事的情境
神话本就是彰显人类对于自然想象力发挥的故事，往往其剧情都十分神奇曲折，带有奇幻色彩，这也是所有神话的核心特征。因此在教授有关神话故事的课文时，一定要先带领学生理顺故事情境，在多次朗读、明晰神话故事情境的基础上开展语文教学工作，带领学生了解故事的起因、经过、高潮和结局。教师要讲清该神话的叙事顺序，找到每一段的中心句，并找到神话故事的关键人物和事件，进而重点解析神话故事中最为离奇的部分，带领学生展开自身的想象力，领悟神话故事的神奇之处，再凭借复述课文的形式效验学生的学习成果。教师在复述课文的故事时，要求学生一定要将故事情节复述完整，并允许学生适当加入自身的想象力来丰富故事，最终带动学生语言想象力和表现力的提升。就拿《夸父逐日》这一神话故事的教学来说，主人公夸父“逐日”这一点主题本来就很神奇，所以在顺读课文后一定要带领学生理清该神话的故事层次，按照起因、经过、结局的顺序对课文进行总结，带领学生寻找每段的中心句，明确每段的段意，抓住故事里夸父“逐日”“喝水”“华为山林”这几个重要的转折性场景，带领学生复述该重要画面，感受神话故事自身独有的神奇魅力，进而把握课文的重点内容，最终带动用自身语言复述能力的提升。
二、语言表达领悟神话故事的语言魅力
在神话故事教学中，学生不但要掌握课文的中心内容，发掘神话的核心思想，还需要学习神话的语言表达。神话故事的表达方式一般都比较夸张，带有浓厚的想象色彩，极具浪漫主义，语言生动且虚实结合，而这种语言的独特魅力也正是成就神话故事本身魅力的根源之所在。所以在神话故事类课文的教授过程中，我们要带领学生感受神话故事的精彩内容，体会神话人物的精神品质，指导学生探索发现该神话是如何产生和流传开的，通过该课文的语言表达来探究神话人物形象的形成，拿捏神话故事的语言特征，学习神话故事的叙事方式，充分感受神话故事所特有的语言魅力。就拿《女娲补天》这一神话故事教学来说，教师在带领学生感受女娲悲天悯人、坚持不懈、无私奉献的美好品质的同时，应指导学生分析课文是如何描述女娲人物形象的。例如，指导学生体会第一段渲染弥天大灾的作用及语言特点，让学生明白本段描写对女娲形象的塑造起到了铺垫和反衬的作用，因为越是灾难深重、人类濒于生存绝境，就越能凸显女娲勇敢无畏、拯救人的神力和功德。语言上通过夸张和想象的手法，逼真地传达出人间的惨状。然后让学生默读，找出描写人物心理、神态、动作的词句，并说说这些词句对塑造女娲形象的作用，如表现女娲救民冒险的精神和勇敢果决、大无畏的英雄形象，突出了补天的艰辛、母爱的伟大等。这样，学生不仅体会到神话语言夸张的特点，而且用复述课文的方式经历言语实践，发展了语言表达能力和丰富的想象力，既学习了课文的表达方法，又感受了神话故事的语言魅力。
综上所述，在神话故事的教学过程中，教师要充分拿捏神话故事的特征，充分激发学生的想象力，带领学生反复朗读课文，把握神话故事的神奇曲折情节，感悟神话形象的精神品质，体味神话故事特有的语言魅力，让学生愉快地徜徉在神话故事的殿堂里，从而激发学生对神话故事这一特殊文学样式浓厚的兴趣，达成既定的小学语文教学目标。
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简述人文主义教育的特征篇7
[关键词]《牡丹亭》；《终成眷属》；叙述结构；表层结构；深层结构
[中图分类号]i043[文献标识码]a[文章编号]1005-3115（2013）12-0038-03
1598年的中国，明朝廷腐败，社会动荡，封建伦理纲常思想禁锢人心，汤显祖弃官归临川，作《牡丹亭》，给受迫害最深的女性带去煦煦温暖。同时期的英国，伊丽莎白统治进入晚期，宫廷挥霍，官吏贪污，人文主义理想与黑暗现实反差巨大。1602年，莎士比亚创作《终成眷属》，揭露黑暗现实，蕴含着深刻的批判性。更值得注意的是，两部作品所提出的共同问题，是人们普遍关心的“门第与爱情”，这也是爱情悲、喜剧普遍关注的问题。本文以这两部剧作为例，试图参照西方戏剧结构研究的理论体系，用叙事学理论分析中西方爱情悲喜剧的文本叙述结构及其创作特征，探寻此类作品文本结构安排上的一致点，使西方的叙事学理论为更多文学作品服务，达到旧文本新理解的效果。
一
一般而言，叙述结构包括叙事语法中的表层结构与深层结构。叙事语法的提出，旨在通过发现普遍结构模式及其转换原则使叙事文研究从经验描述走向抽象理论。在20世纪60年代西方结构主义背景下，为了从叙事作品中建构一套有限的结构模式，叙事学家们进行了艰苦的探索，出现了普洛普的民间故事分析，列维·斯特劳斯对结构主义的探索，以及一系列叙事性作品结构分析的尝试。基于此，需要说明两个问题。
首先，叙事学理论是从叙事性作品中归纳出的一般规律，那么叙事语法能不能分析戏剧作品？有学者提出，叙事文不包括戏剧文学，原因是叙事文有叙述者以及以叙述者为中心的一套叙述方式，而戏剧文学没有，这在很大程度上是因为戏剧文本整体都是在直接呈现故事，而故事是由人物的语言表演完成的，叙述者不参与其中。①但仔细分析，戏剧文本中该谁说话、说什么话以及人物的上下场等都不能自行实现，而是由叙述行为支配，叙述者以一个隐匿的角色承担了这一任务，并且为了剧情的发展、结构的需要常常出现剧中人物充当叙述者的内叙述者、超叙述层中的叙述者等多种类型。戏剧作品通过人物对话、场景变换、激烈的矛盾冲突塑造人物形象，将人物、情节、环境三要素放于首位，展现一个完整的故事，体现了叙事性作品的基本要求，可以进行叙事理论分析。
再者，既然叙事学理论是西方叙事作品的产物，那么对于中国的古典戏剧该如何分析？由于中国戏剧自古以来品貌独特，“四功五法”的程式化表演功法、对时空流变的虚拟等在世界戏剧发展史上都是独一无二的，所以本文只就戏剧文本进行讨论。中国古典戏剧至元展成熟，明、清两代达到鼎盛。为了迎合当时人们的审美趣味，许多剧作家往往选择才子佳人题材，配以大团圆式结局；为使舞台表演效果达到最佳，戏剧剧本在体例上历经一折到十一折的变化；男女主人公对白较多，言语优美，诗情画意。除此之外，中国古典戏剧在艺术风格、对现实的审美把握等方面与西方戏剧也有很大不同。尽管如此，中西方戏剧情节在基本结构上是一致的，由开端、发展、高潮、结局构成，通过具体可感的环境描写、故事情节表现人物特点，通过深层结构安排深化主旨，重塑人物形象，总体上符合西方叙事学理论对叙事性作品的定义。
二
叙事作品的内部结构可以从两个向度进行分析：历时性向度与共时性向度。历时性向度根据叙述的前后顺序研究句子与句子、事件与事件之间的关系，也即表层结构。根据托多罗夫的层次说，一个故事中可包容若干基本事件，这些事件必然是关于一些人物的行为或状态，把这些人物当作主语，把行为化简为谓语动词，或者把状态化简为表语可作为叙述内容简化的基本方法。《终成眷属》的主要故事内容可用这种办法化简为下列几个叙述句：
（1）仆人海丽娜爱上了主人勃特拉姆。
（2）海丽娜治好了国王的病，以此为条件挑选勃特拉姆为丈夫。
（3）勃特拉姆不爱海丽娜。
（4）勃特拉姆出走征战。
（5）勃特拉姆爱上了狄安娜。
（6）海丽娜与狄安娜导演了一出戏，证明了海丽娜对勃特拉姆誓言的实现。
（7）国王牵线挽回这段感情。
（8）海丽娜获得勃特拉姆的爱情。
这里把故事的基本内容简化成了几个谓语动词或补语，即“爱上”、“治好”、“挑选”、“不爱”、“出走”、“征战”、“爱上”、“导演”、“实现”、“挽回”、“获得”。这样每个基本事件的结构特征通过句法关系而显示出来。一般情况下，对故事结构化简提炼的结果是形成序列。《终成眷属》的八个叙述句构成了一个基本的单线序列：第一、二句是初始的平衡状态，第三、四、五句是平衡状态的破坏，第六、七句是恢复平衡的努力，第八句是新的平衡的建立。
基于以上分析，我们也可以试着将《牡丹亭》化简成以下几个叙述句：
（1）杜丽娘爱上梦中的柳梦梅。
（2）杜丽娘相思害疾而死。
（3）柳梦梅游园拾得丽娘画像。
（4）柳梦梅受到杜丽娘鬼魂的指示掘坟开棺，丽娘起死回生。
（5）杜宝反对杜、柳二人的结合。
（6）柳梦梅进京考中状元。
（7）皇帝给二人指婚。
（8）杜、柳幸福地在一起生活。
这里把故事的基本内容也简化成了几个谓语动词或补语，即“爱上”、“相思害疾”、“死”、“拾得”、“掘坟开棺”、“起死回生”、“反对”、“进京”、“中状元”、“指婚”、“生活”。通过上述方法，《牡丹亭》的八个叙述句也可以构成一个单线序列：第一句是初始的平衡状态，第二、三、四、五句是平衡状态的破坏，第六、七句是恢复平衡的努力，第八句是由不平衡到平衡的建立。
从以上两个故事的表层结构特征中可以看出，这种序列的次序和环节（即平衡—破坏平衡—恢复平衡的努力—新的平衡的建立）作为经典叙事作品结构的基本条件，符合爱情悲喜剧由悲到喜的转变，读起来情节具体生动，层次清晰，不会有支离破碎和不知所云之感。但是，叙事学的结构分析不能仅停留在研究历时性的表面，更要寻找作品生成的深层意义。这些深层结构是共时性的，它会联系叙述话语与整个文化背景生发出超越话语字面的深层意义，产生出人类行为的规则和规律，推动我们从开端向结尾运动。
三
研究内容各个要素与故事之外的文化背景之间的关系称为深层结构。当代法国人类学家列维·斯特劳斯是从探讨神话结构入手进入叙事语法的。他在研究神话叙事的意义时，打乱叙述顺序，将各个神话要素按照某种相似特征重新组合，从中寻找支配具体话语的深层文化关系。②我们也可以按照这种方法，将《终成眷属》和《牡丹亭》中有意义的事件的叙述顺序打乱，而按照性质的相似和逻辑关系进行重组，将事件分为行为和后果，其中行为分为遵循常规（礼教）的行为（a）和违背常规（礼教）的行为（B），后果分为失败（C）和成功（D），“”为连接因果的符号，相当于“导致”，每个具体事件用数字按顺序表示，得到以下两个图式：
（1）B1仆人海丽娜爱上伯爵勃特拉姆D1伯爵母亲鼓励海丽娜为国王治病并寻找勃特拉姆，B2国王接受海丽娜治病的要求D2海丽娜治好了国王的病并挑选勃特拉姆为丈夫，a1勃特拉姆拒绝婚姻并出外参战C1国王一度对勃特拉姆反感，a2海丽娜接受并履行勃特拉姆书信中的内容C2勃特拉姆爱上狄安娜，海丽娜漂泊他乡，B3海丽娜与狄安娜密谋设计D3狄安娜成功取得勃特拉姆的指环，海丽娜腹孕一子，a3勃特拉姆接受拉佛给他女儿的提亲C3勃特拉姆事情败露，拉佛取消婚事，B4狄安娜与海丽娜堂上揭发勃特拉姆D4国王指称勃特拉姆有罪，海丽娜实现信中的誓言，勃特拉姆与海丽娜重归于好。
（2）a1杜丽娘自小不离闺房C1杜丽娘怀春伤感，B1杜丽娘携春香同游后花园D1杜丽娘梦中遇到柳梦梅，a2杜母训诫丽娘后花园一游之事，严禁丽娘出闺房C2丽娘害相思病，病入膏肓，B2丽娘为自画像留春容，并放在假山石下D2柳梦梅拾得画像，朝夕思念丽娘，B3丽娘魂入冥府，与监察御史弹劾胡判官D3冥王应准丽娘到阳间探亲，B4丽娘用所藏积蓄向胡判官行贿，换梦梅还阳D4梦梅掘墓开棺，丽娘还魂，B5虽过日期，但钦差使臣苗舜宾特许梦梅参加考试D5梦梅高中状元，a3杜宝不服，上告圣上给梦梅治罪C3圣上主婚，令杜宝认女认婿，B6杜母、丽娘面圣D6梦梅与丽娘获准结为夫妇。
从上述图式中很容易看出，a组行为的后果在C组，B组行为的后果在D组。换言之，循规蹈矩是导致行动失败的原因，若向成功的一方转化则都与违背常规或礼教的行为有关。这两个故事的主旨都是由C组（失败）向D组（成功）的转化，而a、B两组是达到上述转化的行为方式或条件。我们也可以反过来试想：如果海丽娜接受并履行勃特拉姆书信中的内容，那么“为君注瓣香，祝君永康好，挥泪乞君恕，离别以终老”这首感人泣下的送别诗，可能会由缓兵之计变作真离别；如果丽娘不踏出家门，走向后花园，梦到“他年得傍蟾宫客，不在梅边在柳边”，可能会像普通千金小姐一样听从父母之命、媒妁之言，永远不会发生后来的超越生死的、令人为之震撼为之饮泣的爱情故事。
上述关系是这两部作品的深层结构，它们都启示出表面故事的背后意义——对封建礼教与门第观念的怀疑与抗争，努力从对现实的反叛中求得幸福，从而达到悲喜剧由悲向喜的转化，剧中人物为使事态向好的方向发展做出了种种反抗和努力，最终都收获了美满的爱情婚姻。
深层结构建立在表层结构之上，对《牡丹亭》和《终成眷属》深层结构的挖掘有助于我们加深对汤显祖反礼教反理学思想和莎士比亚人文主义思想的理解。也应看到，运用西方叙事学理论对中国古典戏剧文本进行分析，尤其从共时性向度对其结构进行拆分重组，以见其义，实属“用西式的瓶，装中式的酒”。虽然这种西式的解读与以往学者们选取的分析角度与方式有所不同，但在对结构服从主题的永恒探索方面中西方作家却是殊途同归的。
最后，值得一提的是，叙事语法展示了叙事文产生的过程，它可以用来检索一个作家、一个叙事作品，甚至同一时期的不同叙事作品创作的基本结构和逻辑模式，从而进行一种类型研究。然而正如计算机不能代替人脑工作一样，叙事语法对文艺作品的分析也有难以企及之处，如对经典叙事作品《红楼梦》的研究。我们需要做的是不断革新与完善叙事语法理论，探索抽象理论如何与有机世界联系起来的新道路。
①胡亚敏：《叙事学》，华中师范大学出版社1994年版，第11页。
②法·克劳德·列维-斯特劳斯：《结构人类学》，文化艺术出版社1989年版，第46～55页
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简述人文主义教育的特征篇8
修订后的义务教育地理课程标准，明确了义务教育地理课程具有的区域性、综合性、思想性、生活性、实践性特征。将原来的6条“课程基本理念”精简为3条。强调了总目标是一个宏观的、综合的目标，明确指出了课程目标表述的三个方面，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，在实施过程中是一个有机的整体。
■删除了一些不适合初中地理教学的内容
一是删除了一些难度较大的内容。例如，世界地理认识大洲部分的“运用有关资料说出某一大洲存在的人口、环境、发展等问题”。二是删除了一些与其他学科重合，在其他学科学习更适当的内容。例如，世界地理地区发展差异部分的“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”。同时，适当补充了一些必要的内容。例如，中国地理自然环境与自然资源部分的“运用地图和资料，说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”；中国地理经济与文化部分的“运用地图说出我国铁路本文由收集整理干线的分布格局”。
■将课程标准（实验稿）中表述不明确或不恰当的内容进行了修改和完善
如地球与地球仪部分的“用事实分别说明地球自转、公转及其产生的地理现象”，改为“用简单的方法演示地球自转和公转”和“用地理现象说明地球的自转和公转”；中国地理认识区域部分的“举例说明祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用”，修改为“举例说明祖国内地与香港、澳门经济发展的相互促进作用”。对“活动建议”部分进行了重新整合，并且增强了“实施建议”的针对性和可操作性。
总体上讲，修订后的义务教育地理课程标准突出了地理课程在培养有社会责任感、有勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力的公民方面的独特价值，适当减轻了学生过重的负担。
■区域地理依然是义务教育地理课程的主要内容
区域地理展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区际联系，教学中要给予特别关注的是教学中的重要内容。教学方法的选择、教学环节的设计、学习方法的指导，对于提高区域地理教学质量都是至关重要的。下面，以世界地理“认识区域——认识地区”部分为例加以说明。
由于课程标准中没有要求学习哪个具体地区，因此，采用案例教学非常必要。区域地理教学，通常可采用下列几种方法：一是运用地图和资料，认识某一区域自然地理和人文地理的概况。二是运用归纳的方法，认识某一区域地理特征。三是运用综合分析的方法，认识地理特征的成因。四是运用比较的方法，认识某一区域与其他区域地理环境的异同。其中，前两种教学方法更常用。“找范围、说位置、识地形、认河流、析气候、寻物产、护环境、促发展、定分布、释成因、话联系、赏
转贴于
文化”，是教师教学区域地理时常用的教学环节。
简述人文主义教育的特征篇9
多元文化音乐教育是当今世界音乐教育的主要潮流，并已逐渐成为世界教育的热点。本文以多元文化音乐教育观来审视我国高等音乐教育现状，提出相关对策，在多元文化背景下，其理论与实践在当今世界全球化进程中对仍处于发展中的中国具有重要现实意义。
一、多元文化音乐教育观
多元文化音乐教育观是在批判欧洲文化中心论的基础上提出来的，其理论基础是多元文化主义。多元文化主义要求同处一个多元社会中的不同民族、文化、语言应该相互承认、接受和理解，提倡民族与民族之间、国家与民族之间以相互共存、相互容忍等和平方式保持和谐关系。在多元文化主义推动下，人们对多元文化音乐教育本文由收集整理观的本质的认识也变得清晰起来。第22届国际音乐教育学会世界大会通过的文件集中地阐述了多元文化音乐教育观的本质。该文件指出：[刘沛：《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》[j]，《云南艺术学院学报》，1998年，多元文化的音乐教育专辑，第63页。]“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”从这一描述不难看出，多元文化音乐教育的本质界定。其中心内容是对世界上留存的所有音乐文化平等的认同和对构成本土音乐文化的全部组成部分予以全面地反映，这是实施多元文化音乐教育的前提。
二、高等音乐教育现状
我国高等音乐教育是基于“欧洲文化中心论”而设计的一整套音乐教育体系，其现状表现为三点：
首先是教育理念的“欧洲文化中心论”。由于历史原因，“欧洲文化中心论”在国人的思想观念中根深蒂固。一谈到声乐演唱艺术或作曲技法，某些人就会“言必称希腊”。在不少人的潜意识里，那些所谓复杂、先进、有“风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系中华民族文化传统、体现民族审美习俗的构造简单、工艺“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族乐器的。这是将“进化论”简单套用于文化发展的典型作法。其次是课程体系上以“全盘西化”为中心任务。中国高等音乐教育是在欧洲音乐基础上逐渐建立并发展起来的，它成功的引入了西方音乐教育的课程体系，具有明显的“西化”特征。“在自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系从本质上还没有被认真讨论过，也就是说中国音乐教育体系实际上还不存在，甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义。”[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（6））。]中国音乐文化的基本理论、民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内容在中国高等音乐教育中大部分是空白。最后是教学实践上以“工业化流水作业”为特征，培养出的学生极具在近现代工业生产条件的产品所具有的特点。正如赵志扬先生所说：“（中国）少数民族地区的专业音乐教育从一开始便逐步走上一条‘工艺’生产的流水线，在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏（唱）法同时也学点汉族音乐的‘人才’。……正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出：‘我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化’。”[赵志扬：《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》，《云南艺术学院学报》，1997年增刊。]中国内地汉族地区的音乐教育实践也是如此。“流水化作业”特征在20世纪末中国大学暴风骤雨式的扩招后更加明显。
三、多元文化对高等音乐教育的新要求
（一）转变教育观念
首先是解构“欧洲文化中心论”，建构新的多元文化音乐教育观。目前的音乐教育（当然也包括课程体系）带有明显的后殖民特色。学界亟待由以“欧洲文化中心论”为基础的一元文化音乐教育观转至以多元文化主义为基础的多元文化音乐教育观，以多元文化观念来审视音乐文化事项。
其次是破除技术至上的桎梏。在科学理性的指引下，我国高等音乐教育领域普遍奉行技术至上的原则，将音乐从具体的文化语境中剥离开来而孤立片面的强调其专业技能的训练，使音乐教育陷入工具主义和实用主义的泥沼。世界上发达国家已为我们树立了音乐教育文化观的榜样，比如“德国在本世纪七十年代音乐教育的重心开始由‘音乐艺术作品’转向‘文化中的音乐’的理解，……美国《艺术教育国家标准》强调的音乐、艺术认识的意义理解和批判与自我反省的文化整体意义把握的层面。[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（15）。]
（二）贯穿四大教育原则
首先是母语化原则。多元文化教育要求以本国或本民族的文化为基石。基于中华民族文化传统的音乐文化才是中国音乐教育的根。其次是民族性原则。我国是多民族国家，音乐文化的历史与现实是多元共存。中国传统音乐的四大组成部分内容繁多，异彩纷呈，源远流长，血脉相连并延绵至今。再次是全球化原则。当今我们应该共享世界不同民族创造的一切优秀文化成果，固步自封只能让我们落后于世界民族之林。音乐文化架起了一座世界各民族理解与尊重的桥梁，我们应该以开阔的视野，开放的心态，学习、理解世界其他国家和民族的优秀音乐文化。最后是平等性原则。平等性原则是音乐文化内容的全面反映，是不同音乐风格特征的相互认可，是基于不同文化传统的不同音乐评价标准。他从客观上要求人们理解音乐文化存在的多样性，抛弃殖民主义逻辑下形成的将东西方音乐简化成古与今、落后与先进的观念。
（三）重构课程体系
新的课程体系可以由三大部分组成：中国音乐的本体课程；中国音乐的文化传统课程；世界音乐课程。
母语是文化传统的根基。多元文化视域下的中国音乐课程体系必须建立在以中华文化为母语的中国音乐本体课程上。这些课程包括中国乐理、中国音乐曲式与作品分析、中国音乐方言与风格、中国音乐史、中国民歌与中国传统声乐、中国器乐、中国戏曲与曲艺音乐、文人音乐与宗教音乐等。
中国音乐的文化传统课程就是指在中华文化语境中涉及价值判断、审美评价、信仰等内容的课程，它是音乐文化的核心部分。这些课程有中国哲学、中国古典美学、中国艺术学、中国传统音乐美学、中国文化史、中国艺术史、中国民俗学与中国方言等。
世界音乐课程反映着当今国际音乐教育发展的总趋势。可以适当精简、统合目前以欧洲音乐为主的课程，增加属于真正文化意义上的世界音乐课程。其教学可按照地理区域。
简述人文主义教育的特征篇10
【摘要题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
【参考文献】