中学生体育课程标准篇1
关键词:新课程标准中小学生体育学习评价策略
在新课标下体育学习评价是新一轮基础课程教学评价改革的主要内容,是对学生体育学习进行系统的调查,确定其价值和优缺点并据此予以调整的过程。体育学习评价是学校体育教学中的一项日常工作,随着我国素质教育的推进,以及对创新人才要求的提高,体育学习评价也在不断深入。在当今这个飞速发展的时代,教育部门规定学校开设体育课不只是单一地为了提高学生的运动技能和运动成绩,而是要科学合理地让学生认识体育了解体育、掌握体育基本知识,达到健身、娱乐、提高运动成绩和运动技能的效果。所以体育教师在学习评价上应该全面、整体、积极、有特点地评价学生,对学生进行全面的评价。
1.体育学习评价存在的问题
1.1对体育教学目标的认识误区影响着体育学习评价的方向。
长期以来,在学校体育目标与体育教学目标的异同上,在体育教学中增强体质与提高健康水平的相互联系上,在提高运动技术技能水平与掌握锻炼身体的方法、手段的相互关系上,在对终身体育意识和体育能力的认识上,甚至在教师主导作用的体现上都存在一些认识误区,使体育教学目标的内涵不明确,层次模糊,导致课堂教学任务的确定、教学内容的选择、教学方法的运用都受到影响。这种体育教学目标认识的不一致,通过体育教学评价体系的具体指标反映出来,对体育教学的方向产生了影响。[1]
1.2评价指标单一,重结果轻过程。
长期以来体育学习评价过于强调评价功能的鉴定和选拔的功能,因而在评价指标上也往往呈现出单一的现象,往往以一个人跑得快慢、跳得高低、投得远近等“显性指标”来评价学生体育成绩的好坏、评价教师教学质量的高低,而很少关注学生的意志、兴趣、态度、个性发展,以及学生的进步度等“隐性指标”因此,“可见学生长期受应试教育的影响,对体育的认识能力还是很差,再者,学生身体形态,身体素质之间存在着个体差异,所以学习效果也不尽相同。这样不仅损害了体育教学评价的客观性,而且削弱了教学评价的功能,同时对学生体育兴趣,爱好的培养有负面作用”。[2]
1.3体育学习评价方法和标准不科学。
从评价的性质上划分,体育教学评价的方法有量化评价和质性评价两种,“质性评价就是力图通过自然的调查,以及师生之间平等的对话和细致的对照观察、体验,以超越‘自我’的境界全面而充分地揭示和描述评价对象的各种特质”。[3]从评价方式上划分,评价又可分为形成性评价和终结性评价。目前,在大多数中学里,体育教学评价使用的是终结性评价法和定量评价。定量评价只注重了学生在体育运动方面达到的水平,忽视了学生在学习和锻炼过程身体素质、技能及情感等多方面的发展和提高,不能体现体育教学的本质功能。
2.新课程标准下中小学生体育学习评价的策略
2.1加强学生体育理论基础知识方面的评价。
在新一轮体育教学评价的改革中,学习评价既是改革的重点,又是改革的难点。长期以来,在实际的教学过程当中,学校和教师往往不重视学生在理论方面的知识,而学生一般也不阅读体育课本,这是一个十分普遍的问题。要让学生喜欢体育课,首先要让学生了解体育,爱上体育,为此,教师要加强体育理论基础知识的学习,使学生更加了解体育这门课程,以理论为基础,在理论的基础上指导学生的运动技术技能,认识身心发展的关系,如此体育教学评价才会更加有意义,才能体现出新课程标准的可行性。
2.2加强对学生的学习态度、情感体验和学生的创新能力的评价。
体育学习评价是对教学活动及其效果进行判断,通过信息反馈调控教学,保证教学达到预定目标。传统体育学习评价,只注重对学生所掌握的技术情况和身体素质情况进行终结性评价,而忽视了学生个体基础差异、主观努力和进步幅度,无法准确评价先天客观条件不同学生的后天努力程度。要建立科学的学习评价,除了要重视学生对技术的掌握、身体素质提高以外,还要对学生课堂中的表现、课堂常规的执行、对教学内容的掌握(理论和实践两方面)、学生完成课外作业、参加课外活动等情况多方面进行考核评价。
2.3从体能、技能和进步情况进行评价。
体育是一门实践课程,如果这门课程最后以一个数字来表示成绩,就太绝对化了,因为每个学生的身体素质不同,有些学生具有体育的天分,不用怎么学习和练习,体育成绩就很好,而有些学生身体素质一般,却始终在积极地参与,并在此过程中获得了进步,那么,这也应该成为学生学习评价的主要指标。在体能成绩评价中参照学生体质健康标准和教材提供的幅度进行评价,用定性评价和定量评价相结合的方法、终结性评价和过程性评价相结合的方法进行评价,只有这样,才能使评价的结果更加合理化,人性化,才能充分调动学生体育参与的积极性。
参考文献:
[1]杨鑫.中学体育教学评价现状及对策[J].广西教育,2009,(3):33.
中学生体育课程标准篇2
特殊教育在中国发展的历史源远流长，有特殊教育的思想，但是课程没有分类，谈不上有体育课程，更谈不上有体育课程标准，而这种思想正是体育课程和体育课程标准的萌芽。在我国古代尧舜禹时期，《尚书•禹典》就记载了残疾人开始参与部落文化教育活动的现象。在周代，残疾人的教育已不是一种盲目的实践，而是开始形成了最初的特殊教育思想萌芽，进而影响到儒家“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的大同思想。近代以来，外国传教士威廉•穆恩（williammoon）于1874年在北京创立的瞽叟通文馆在中国特殊教育史上堪称是划时代的事件，自此，具有近代范式的中国特殊教育学校得以出现。由于种种原因旧中国特殊教育的发展极其缓慢，远远落后于同时期经济发达国家。新中国成立后，残疾人的教育与劳动得到人民政府的关怀，人民政府通过立法的形式规定和规范了我国特殊教育的兴办和发展，《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国义务教育法》都有专门的关于特殊教育的立法条款，极大地推动了我国特殊教育的发展。1994年，国务院的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它标志着我国特殊教育的发展进入了一个新的阶段。1990年，原国家教委出版了包括体育课程在内全日制智力落后学校七门课程的课程大纲（征求意见稿）；2007-02-02我国颁布实施了《特殊教育学校义务教育课程设置方案》，该方案具体分为《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置方案》和《启智学校义务教育课程设置实验方案》，3类学校都设计有《体育与健康》课程；此外，也有康复类课程，低年级（1～2年级）开设综合康复，中年级（3～4年级）开设《定向行走》，高年级（5～6年级）开设社会适应。时至今日，随着体育课程标准的出台实施，原有体育课程大纲已经退出，但这些方案依然是特殊教育学校教育教学工作的指导性文件。在特殊教育学校体育课程的发展历程中，课程标准的变迁反映了我们对特殊教育学校体育课程的认知程度。
2建构我国特殊教育学校体育课程标准的意义
2.1特殊教育学校体育课程标准是特殊教育学校体育课程的指导依据和标杆
课程标准是课程实施的依据和标准，需要在课程性质、基本理念、目标、内容标准和评价等方面为课程的实施给出清晰界定和明确指示；特殊教育学校的教育对象是特殊儿童，体育课程更多承担的是康复、治疗功效，该课程性质到底该如何界定？课程标准的制订该遵循什么样的指导思想、贯彻什么样的基本理念？同时，特殊儿童又分为残疾儿童、问题儿童和超常儿童，每一类特殊儿童在体育课程中该如何指导？需要学生达到什么样的发展程度？体育课程该如何实施？这些问题的答案不能用普通学校的课程标准来代替和指导。特殊教育学校体育课程标准可以为该类学校体育课程进行清晰而准确的定位，可以针对特殊儿童身心特点制定学习目标和考核标准，从而为特殊学校体育课程的开展实施提供纲领性指导。
2.2特殊教育学校体育课程标准是我国教育公平、民主化的标志
教育公平、民主是当前我国乃至世界教育改革发展的大趋势。教育公平、民主一方面是指所有人都有接受教育的权利，另一方面是指教育过程要尊重学生、以学生为主体。特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，特殊儿童有接受适宜体育教育的权利，目前用普通的体育课程标准来指导他们的体育教育，虽然他们享受到了体育教育，但却是与他们发展的实际状况不相适应的，因此也是不民主的体现。唯有构建出与他们身心特点、技能以及体能相适应的体育课程标准，他们的体育教育过程才能是公平的、民主的。
2.3特殊教育学校体育课程标准是对特殊教育学校体育课程管理、评估的标尺
学校体育课程的开展实施是有目标、有要求的，课程实施效果如何？我们需要有合适的标尺来衡量。特殊教育学校体育的本质是满足特殊需要学生身体的矫治、康复和发展的体育。特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完以后所要达到的发展状态，这些状态是用量化指标来展开的，是设计课程、教学实施和教学评估的重要标准。有了这些标准，特殊教育学校的体育工作者就有了目标，学校和教育主管部门在进行考核、管理、评估时，就有了可操作的标尺，能够有据可依。
3我国特殊教育学校体育课程标准的构建设想
3.1特殊教育学校体育课程标准应具备的特点
3.1.1特殊教育学校体育课程标准应具有针对性
特殊儿童在身体、心智等方面与普通学生有一定的区别，他们的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性和个体差异性等特点。在设计特殊教育体育课程标准时：首先要紧扣特殊儿童的普遍特征和规律，针对他们肌体的发育情况和体质的强弱情况来制定课标有关内容；其次，特殊教育群体涉及残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，每一类特殊儿童在身体形态、身心特征、运动基础方面又有别于其他类别的特殊儿童,对应类别的体育课程在发展目标、教育内容、教育手段、评估方法方面必须完全贴合该类学生特点和需求。所以，针对性强应该是特殊教育学校体育课程标准非常显著的特征之一。
3.1.2特殊教育学校体育课程标准应具有整体性
和普通学校相比较而言，特殊教育学校体育课程的服务教育对象分类繁多、特征各异。首先，特殊儿童包括了残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，其次，每一类特殊儿童又分为更细致的类别。例如：残疾学生包括了肢体障碍、智力障碍、听力障碍、视力障碍类型学生；问题学生则包括了情绪问题学生、行为问题学生和自闭症学生；超常学生又有资赋优异学生和专长学生等。在公平、民主的教育理念下，每一个特殊儿童都应有接受体育教育的权利和机会。因此，体育课程标准在设计时就要尽可能考虑、包容、关注到每一类特殊儿童，照顾到所有特殊儿童，使所有特殊儿童都得到发展和提高。
3.1.3特殊教育学校体育课程标准应具有时限性
与健全学生身心发展相比较，特殊教育学校抓紧特殊儿童发展的敏感期具有更为重要的意义，因为特殊儿童之所以特殊就是因为他们发展过程中的某些能力的潜在可能已经受到了限制，特殊教育学校的教育工作者及时发现并抓住特殊儿童发展的敏感期，促进特殊儿童获得可期待的发展，无疑会对特殊儿童未来的生活和社会适应产生积极而深远的影响。特殊教育学校体育课程标准应基于体育课程实施的基础之上以促进特殊儿童处于敏感期中潜在的能力获得尽可能的发展，把握特殊儿童发展的敏感期，紧抓特殊学校体育课程实施的时效性，提升特殊儿童发展的最佳效果。例如：脑部神经系统损伤康复治疗的最佳时期在2.5～4岁之间，随着年龄的增长，通过体育课程康复智力发展的效果越来越差，超过17岁则智力康复的可能性会随之大大下降。在设计制定体育课程标准时，要充分考虑每一类特殊儿童的实际情况、发展需求以及每一个学习领域（维度）的最佳发展时期，根据最佳发展时期来制定适宜的水平发展目标和具体教育内容。
3.1.4特殊教育学校体育课程标准应具有系统性
特殊教育体育课程标准的系统性有两重解读。第一，从课程理论角度来讲，课程包含了课程目标、内容、实施、评价等要素，规范、完整的课程标准应涉及课程的每一个要素，应包含课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等基本维度。特殊教育体育课程标准首先要清晰、全面、准确的界定出课程性质和对象；然后要针对各类特殊学生制定出明确的发展方向和目标，这是制定课程标准的前提；其次，课程内容是符合课程目标要求的经验体系，是课程目标的具体化；课程实施是课程的具体执行过程，即具体的教学行为；课程评价是特殊学校体育课程实施后与课程标准的契合度。特殊教育体育课程标准本身是课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等因素组合起来的有机整体，具有系统性的特点，任何一个维度的缺失都会导致课程标准不完整，无法发挥预期的作用和功效。第二，从课程的运作过程来看，特殊教育学校体育课程标准应该是一个由体育课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系。
3.2对我国特殊教育学校体育课程标准建构的建议
3.2.1我国特殊教育学校体育课程标准要以特殊儿童教育发展的程度为前提
目前，我国特殊教育事业的发展尚不均衡，特殊教育学校在校的学生以残疾儿童为主，包括视力障碍儿童、听力障碍儿童、语言障碍儿童、智力障碍儿童、病弱和发育迟缓儿童、自闭症儿童等，针对残疾学生的教育已经有了较为成熟的经验和理论，师资、内容和方法较为完善；而针对于问题学生和超常学生的教育经验和理论还比较少，教育实践尚处于探索阶段。我们要充分考虑我国特殊教育事业发展的这种不均衡性，要根据特殊教育发展的程度、切合实际的制定、设计特殊教育体育课程标准，针对不同发展类型不同程度的儿童，要有不同的体育课程标准来引导，为制定个别化体育课程方案提供依据。
3.2.2特殊教育学校体育课程标准应设立适应、矫正和发展3个维度的标准
适应性体育标准是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会成功、自信地参与体育程度的指标描述。对于特殊儿童而言，首先是非限制性，多样性的，高度个性化的体育活动，内容涉及的范围很广泛，包括了各类游戏、运动和律动，其目的在于使特殊儿童通过运动参与，改善其与环境、与人的融合度，达到提高生活质量的目的，实施的途径不仅仅局限于体育课堂，而是要通过学校、社区和家庭共同完成。矫正体育标准也称之为治疗性体育教育标准，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复的指标描述。在身体残疾的学生中，为了弥补身体的功能性缺陷，诸如扁平足、X型腿、o形腿需要采取的专门方式和基于矫正需要的锻炼标准，对于情绪异常和行为异常的问题学生，则需制定出疏导情绪和引导行为的体育标准。发展性体育标准是通过动力性体育训练计划提高特殊儿童能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平标准。要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。它在整体教育价值观取向下，关注特殊儿童的生理、心理和精神文化的平衡，遵循特殊儿童身心发展的客观实际和需要，结合了医学、康复、运动、健康和体育的理念、目的在于培养特殊儿童健康的生活方式。
3.2.3建议分阶段、阶梯式的制定特殊教育学校体育课程标准
从普通学校体育课程标准的制定、修订来看，特殊教育学校体育课程标准的制定必将是一个艰难而漫长的发展过程，需要经历调研、论证、制定、实施、修订等多个阶段，从我国特殊教育事业的资源和发展现状来看，每一个阶段都会很艰辛。建议教育主管部门采用分阶段、阶梯式的思路来制定特殊教育学校体育课程标准，先从一类残疾学生体育领域入手，逐渐向问题学生和超常学生延伸；先制定发展性体育课程标准，然后逐渐扩展到矫正性体育标准和适应性体育标准。每一类体育课程标准的制定，都要经过规范、严格的程序和阶段，从而保证课程标准的科学性、严谨性和可操作性。
4结语
特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完成以后所要达到的发展状态和表达指标，是评价课程设计的依据，它影响着特殊教育学校体育课程的内容组织、实施和评价，也决定着特殊教育学校体育教师的教学行为。坚持不懈地探讨我国特殊学校体育课程标准，在实践中不断地修改和完善，是未来学校体育学发展的重要内容。
作者:王轶喆单位:西安体育学院
参考文献
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中学生体育课程标准篇3
2014年修订的《国家学生体质健康标准》详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准，为高职体育课程教学改革提供了改革依据，对职业教育视野中学生体能素质提升产生了深远影响。文章立足于新标准的实际要求，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。
关键词：
《国家学生体质健康标准》；高职；体育课程；教学改革；影响
引言
职业教育的飞速发展充实了我国经济转型所需的技术人才资源，但不断下滑的高职学生体能素质敲响了大学生健康体魄养成的警钟，基于此，国家出台了以学生为主要适用对象的体质健康标准，详细规范了高等教育主力军的健康及运动问题，高职学生的健康促进工作逐渐成为高职院校体育课程教学的主要价值取向。体育课程作为高职院校提高学生体质健康水平的主要教育途径，急需依据国家体质健康标准的相关原则，深化课程教学的改革与创新，构建以高职学生健康体魄养成为核心的体育课程教学系统。文章立足于2014年修订的《国家学生体质健康标准》的根本要求，从高职体育课程教学发展现状及问题入手，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。
一、新《国家学生体质健康标准》概述
建国以来，为增强青少年体质，促使祖国未来的栋梁健康成长，我国始终坚持不懈地推行着符合各个时期学生体能素质实际需求的系列政策和措施，规范学生体质健康测试方案与评价标准，鼓励学生科学地开展体育锻炼。受应试教育的影响，以往的健康标准因过于重视学生的自主性，造成身体素质测评比率降低，未能充分激发学生参与体育锻炼的积极性。随着素质教育观念的深入人心，针对当前我国学生体质健康状况不佳的现状，有关部门于2007年出台了《国家学生体质健康标准》，有效遏制了学生体质状况下降的趋势；时代的变迁促使国家进一步调整学生体能素质锻炼标准，在深入调研分析的基础上，2014年我国重新修订了健康标准，这就是新标准的由来。新标准补充了原有标准的不足之处，详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准依据，对必测项目进行强制性规定，取消选测项目，并开展身体形态、机能等共性指标的统测，力求达到综合测试学生全面身体素质的目标。
二、高职体育课程教学改革的现状
在改革语境下，职业教育事业的推进成效显著，飞速发展的现代职业教育在助力经济社会发展与加快就业方面贡献颇多，为我国经济产业结构升级提供了技术人才保障。职业技术人才的体能素质作为人才培养的重要方向，也成为深化职业教育改革必须关注的问题。当前，高职院校主要通过体育课程教学实现学生体质锻炼的要求，作为公共基础课程，高职体育教学立足职业教育发展基点，紧密结合国家出台的学生体质健康标准要求，求新求变，在体育课程教学改革方面也迈出了坚定的步伐。但不可否认的是，高职院校体育课程教学改革与现代职业教育体系构建这一改革发展方向仍存在显著差距，体育课程的标准不尽合理科学，体育课程目标的设计未能完全体现高职学生体质健康标准的需求，急需对高职体育课程进行重新定位。同时，高职体育课程还存在理论研究层次较低、教学形式僵化等问题，体育课程教学固守传统模式，未能充分激发高职学生体育课程学习积极性与创造性；不同专业的体育课程侧重点各不相同，课程体系混乱；而体育课程师资力量与体育教学场地不足的问题也制约着课程改革的深入进行。另外，职业教育重视校企深度融合，学生经常因赴企业顶岗锻炼而无法参加体育课教学活动，造成高职学生连基本的体育课时都无法保证，部分高职院校存在着只进行体育课考核，而不进行高职学生体质测试的情况，严重影响了体育课程改革的顺利开展。
三、新《国家学生体质健康标准》融入高职体育课程教学改革的必要性与可行性
考察当前高职院校体育课程教学改革现状可知，在职业院校重塑顶层设计、推进改革深化发展的过程中，必须坚持发挥新《国家学生体质健康标准》的指导作用，以新标准作为高职院校体育课程改革的依据，完善高职院校学生体能素质测试，力求将新标准融入到高职体育课程改革过程之中。体育课程教学关系到职业院校学生的身体素质锻炼与健康运动意识的养成，这与新《国家学生体质健康标准》的内涵与理念是相契合的，新标准融合了促进学生体质发展与健康至上观念，以提高并激发学生体质潜能为根本，鼓励学生通过体育锻炼形成健康体魄与心态，加强竞争优势。同时，新标准的发展变化对高职院校体育课程教学具有指导意义，将新标准融入当前高职体育课程教学改革是必要可行的。基于新标准而开展高职体育课程改革，不仅重新界定了高职学生体质与健康的关联，重视高职学生的个体体质差异，帮助学生了解自我。而且鼓励高职院校因地制宜开发具有职业特色的体育课程资源，重视高职体育课的实际教学效果，将体育课程的形成性评价作为测试关键，对职业教育人才体能素质的培育起到了提纲契领的作用，为技能型职业人才培养奠定了身体健康素质基础。
四、基于新《国家学生体质健康标准》开展高职体育课程教学改革的途径
为应对职业教育教学改革需求，高职院校体育课程必须立足发展基点，重新调整体育课程改革发展方向，自觉承担提升学生体能素质的历史使命，求新求变，以新国家标准的充分应用为目标，重塑体育课程教学设计，推进改革力度，创新改革模式，尝试依托新国家标准探索现代职业教育体育课程改革的具体路径。
（一）明确高职体育课程的教学目标
现有高职体育课程的教学目标往往由大学体育课程目标转化而来，对高职学生特点、职业教育的需求关注不够，体育课程目标的错位直接造成高职体育课程活力不足，不符合职业教育人才培养的实际需求。高职院校应在深入研究新《国家学生体质健康标准》的基础上，重新确定高职体育课程的教学目标。从知识目标角度，要求高职学生在学习并掌握有关体育的基本知识技能的同时，具备一定的体育锻炼常识，达到体质促进的目标；从能力目标角度，鼓励学生根据兴趣爱好自行选择部分运动项目开展专项自主练习；并要求高职学生结合专业特点开展针对职业疾病预防的体育能力锻炼；从素质目标角度，培育高职学生健康至上的体育观念，以改善自身体质状况为目标而秉持终身运动理念，运用体育原则，培育高职学生不断进取的体育精神。
（二）重构高职体育课程的教学体系
根据新标准中对学生体能素质的必测项目要求，综合考量高职教育的特点，坚持强化学生体质的教育目标，打乱传统体育教学模式，分层次、分项目、分级别的重构高职体育课程教学体系。具体包括，一是实行层次鲜明的高职体育课程教学，以新标准中对高职学生体质健康的具体要求为依据，进行高职体育课程教学内容、项目的整体设计，将符合高职学生职业特点、机体能力以及体质素质的内容和项目纳入到体育课程教学之中；二是尊重高职学生对体育的兴趣爱好，分项目开展高职体育课程教学，结合新标准规定的必测项目，鼓励学生自由选择符合自己需求的体育学习内容，使学生在兴趣的指引下体验到体育活动的乐趣；三是结合高职学生体质现状，分级别开展教学活动，以体育健身为指导，帮助高职学生养成终身运动的习惯与意识；四是对高职体育运动中的部分问题学生开展专门的运动教育，帮助其进行康复体育运动；并将职业教育中职业病的预防与锻炼纳入到体育课程教学体系中，重视职业教育中学生的职业走向与体育教育之间的密切关联，未雨绸缪，突出职业教育中体育课程体系的实用性特点。
（三）变革高职体育课程的教学模式
基于新健康标准要求，高职院校体育课程教学应根据人体运动发展规律，尝试拓展原有教学模式，打破传统体育课程单纯传授学生运动技能、技巧的授课形式，走出体育教学误区，探索符合高职学生自身特点的体育课程教学模式。首先，重视高职学生的学习自主性，在体育课程教学中强调高职学生自我锻炼、监督及评价的能力，挖掘学生的主体性在课程教学上的积极推动作用；其次，采用灵活多样的体育课程授课形式，允许学生自主选择体育项目，将锻炼、训练、自主练习与课堂练习融合，体现差异性学习特点，鼓励高职学生在合作学习的过程中领悟体育运动精神，激发其探究式学习兴趣；再次，重视启发教学与情境教学相结合的体育教学模式，改变传统体育植入式授课的形式，创设具体情境，促使高职学生在实际的运动情境中体会并领悟运动的原理及运动精神，加强其对健康的深刻认识，改善高职学生体质，最终达到培育终身体育的理念。
（四）优化高职体育课程的教学评价
高职院校体育课程的教学评价与反馈代表着体育课程开展的实际成效，在高职体育课程改革中，依据新国家健康标准，高职学生的体质测试结果既可作为体育课程教学评价的重要方面。高职院校还应强调体育课程的多维度、多元化过程性评价，改变仅依靠体育课考核的方式评定高职学生体能素质的情况。这要求高职体育课程不仅对学生参与体育课程学习展开随时评价，而且还应在观察学生参加体育运动的过程中，将学生掌握体育知识的多寡纳入考核范围，结合学生的表现给予其分阶段的过程性评价，以综合评价的方式最终取得高职学生体育课程的成绩。
（五）提升高职体育课程的师资水平
在新国家健康标准的推行过程中，高职院校的体育教师可谓是体育课程改革的主导者、主要参与者，体育教师的自身素质及其对新国家健康标准的理解程度直接关系到高职院校体育课程改革的成败。因此，从高职院校角度看，在完善体育课程场地等硬件设施的基础上，必须着力提升体育课程的师资水平。具体而言，首先，巩固高职院校原有体育教师师资力量，通过培训、学习等方式完善师资队伍，强化新标准的执行力，加强学生体质监测和科学健身指导；其次，以运动育人为核心，注重对高水平体育教育师资力量的引入工作；再次，注重在现有教师中培育体育课程的教学名师，鼓励体育教师创新教学方法，开展教学反思。
五、结束语
以学生体质发展为核心构建的新国家标准为高职院校体育课程教学提供了改革方向，高职院校应把握当前职业教育改革的有利时机，将“健康第一”的职业教育体育课程理念贯穿教学改革全过程，以体能测试为导向，积极推动高职院校体育课程教学的发展与完善，不断丰富具有职业教育特色的体育课程资源，把握职业教育的本质，完成高职体育课程的重新定位与建设。职业教育改革之路没有坦途，高职院校还应加强对学生体能健康意识的培养与宣传工作，促使高职学生在较好的完成学业、学习技能的同时，能够具备健康生活、科学运动的能力，将终身体育理念融入到个体日常生活之中，以实际行动践行健康运动的要求，为国民素质健康发展做出努力。
作者：陈超单位：柳州铁道职业技术学院体育教研室
参考文献
[1]胡新贞.新《国家学生体质健康标准》下如何推进高校体育课程的改革[J].现代企业教育，2014（24）.
中学生体育课程标准篇4
【关键词】美国基础教育改革课程标准启示
基础教育是国民教育的基石，是人才培养的基础，是国家竞争力的保证。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》八章内容中有三章专门阐述基础教育，在民族教育和特殊教育两章中也有很多涉及；在十大改革试点中，推进素质教育改革和义务教育均衡发展改革主要在基础教育；在拔尖创新人才培养改革、考试招生制度改革、深化办学体制改革、地方教育投入保障机制改革、省级政府教育统筹综合改革，基础教育均有重要任务。
在此背景下，西方发达国家的基础教育改革无疑对我们有重要意义。本文仅以美国基础教育课程标准的改革为例，谈谈可供我国借鉴的一些启发。
一、美国基础教育课程标准制定的背景
1.是美国社会政治、经济、科技文化发展的客观需要
科学技术飞速发展，正深刻地改变着人们的生活方式，并成为经济发展、教育革新乃至整个社会进步的强大动力。美国是世界上科技最发达的国家之一，其科技发展表现出了迅速化、综合化、信息化、国际化等特点。科技进步周期在缩短，技术成果转化为生产力并产生经济效益的过程在日益缩短；交叉学科、综合学科不断增多，学科之间的联系更为广泛和紧密了；信息科技逐渐成为最活跃、发展最迅速、影响最广泛的科技领域。随着社会、经济、科技的飞速发展，世界各国都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性。为了充分发挥教育的积极作用，美国也从实际需要出发，进行了规模宏大的基础教育改革运动，课程改革作为其中的重要组成受到政府和教育界的极大关注。其中制定全国统一的课程标准，加强联邦对各地教育的统一管理，提高教育质量，成为课程改革的核心。[1]
2.美国基础教育中存在的问题使统一课程标准成为现实需要
美国的基础教育长期以来实行地方分权管理体制，造成了在课程上缺乏统一的标准和要求，又加上力求为每一个儿童提供平等的受教育机会、尊重儿童个性需要的教育传统的深刻影响，更使不同地区、不同学校的教育产生了巨大的差异，这种差异使美国基础教育的水平参差不齐，从整体上影响了美国基础教育的正常发展。[2]由于国家没有统一的课程，联邦政府和教育部只对全国的课程提出指导性意见，主要的教育行政权力由州政府教育委员会掌管，各州教育委员会制订自己的课程计划，这些课程计划是学区和学校课程制定的主要依据，也是州教育委员会和各级教育行政部门对学校课程实施情况检查的主要依据；无论是国家建议还是州级计划，最终教材使用和选择的权力都在地方的学区，各学区都可以根据本州的课程计划选择不同版本的教材；学校根据学区的课程安排情况及教材的选择情况进行课程安排，执行学区课程决策。但在执行课程的过程中也有很大的自，校际之间也有很大的差异。这种体制造成了美国在课程上缺乏统一的标准和要求，也影响了学校的教学质量和基础教育的正常发展。
二、美国基础教育课程标准的价值取向
美国基础教育课程改革是“以学生发展为本”作为基础课程改革的价值取向的，目的是为21世纪的教育提前做好准备，从而为国家综合实力和国家地位的进一步提升奠定基础。主要反映在以下几个方面。
1.重视基础学科，强调最基本的基础知识的学习
基础学科是中小学课程的核心，给学生以系统、扎实的基础知识和基本技能，是基础教育阶段的主要任务之一。适应学习化社会的需要、提高儿童的基础学习能力是美国课程改革首要的关注点。读写算能力和信息素养等是未来公民所不可或缺的，基础学习能力是儿童适应未来社会的前提，是开展终身学习、促进自身完善与发展的基础。
2.强调培养学生的能力
美国基础教育改革重视学生能力的培养，始终强调中小学科学教育的基本任务是向学生介绍学习科学知识的方法，以便于学生获得知识并提高理解能力，介绍一系列科学技能和掌握这些技能的过程，重视调查实践和培养学生解决实际问题的能力。重视培养学生主动适应社会变化的能力和培养自我教育的能力，形成正确的价值观是美国基础教育课程改革的一个显著特征。
3.重视科学教育与人文教育的融合
美国课程改革十分重视把自然科学知识和社会人文知识有机结合起来，并力图使科学知识“人文化”，重视人文精神的培养。主要表现在以下两个方面：①在国家课程中，增加了人文学科在课程结构中的比例。②在科学课程中加强了人文教育思想的渗透。
三、美国基础教育课程标准的主要特点
1.课程标准从性质上讲是基本的、共同的标准，具有统一性和公平性
课程标准是课程的框架，是保证国家教育质量的最低标准。课程标准所规定的对学生学业成就的期望水平是所有学生无须特殊帮助都能达到的，是一个合格标准。它适用于基础教育系统中的全体学生，以保证所有学生，不论年龄、性别、文化背景等差异，平等地获得当代社会生活必须的知识和技能。标准将成为教育公平的一种重要工具，如果要求所有孩子达到标准，学校就必须努力使孩子们达到。美国社会的最大特征在于它是各民族的大熔炉。保证不论任何背景的所有孩子在学业方面都能成功，成为联邦政府在教育方面所起作用的核心体现。因而制定全国统一的课程标准的宗旨就是要让所有的孩子都受到高质量的教育，而并不仅仅给他们提供受教育的权利。因此课程标准是比较强调面向全体学生的共同的标准，所以它必定是最基本的标准。
2.课程标准在形式上强调具体性、可操作性和层次性
课程标准作为教育质量评价的依据，它本身应该是具体明确的，应明确提出对学生、教师、政策决定者等各个层面的详细要求。如《美国国家科学教育标准》中用描述性的语言对各年级学生课程内容的标准作了具体、明确的规定，同时也加强了可操作性。儿童的智力发展是分阶段进行的，在发展的每个阶段，儿童都有他们自己观察世界和解释世界的独特方式，课程标准应用适合学龄儿童的思想方式正确有效地阐述出来。这样既保证适合每一阶段学生的发展水平，又保证各年级在程度上的连续性和递进性。内容标准以递进性的方式组织安排，有利于教师帮助学生由浅入深、循序渐进地掌握知识和发展能力。
3.强调指导性的全国课程标准与指令性的州级或地区课程标准相结合
美国基础教育课程改革实行“国家—地方—学校”三级模式。在这种模式里，联邦的职责是宏观指导与调控地方课程开发，组织专家制定并颁布相关的计划指南、评价制度和地方课程管理与开发的政策。虽然在核心课程中颁布了全国统一的课程标准，但对地方仅是一种指导性原则，不是强制性的要求，其执行情况视各州、学区和学校的具体情况而定。全国性的课程标准是美国正在加强的，而地方课程标准仍占主导地位。美国各州拥有对教育的最终和实际上的控制权力。[3]各州教育厅都制定有自己的课程标准，作为对学区和学校课程制定的主要依据，以及对学校课程实施情况检查的主要标准，州的课程标准比较具体、详尽，有很强的可操作性；各学区依据相关法律和上级政策开发具有地域特色的课程，监督和评价课程计划的实施，组织专家、教师、社区人士等指导学校制定实施课程计划的具体方案，为学校实施国家和地方课程标准提供保障，并具体指导学校开发校本课程。[4]
四、美国基础教育课程标准改革对我国的启示
1.课程标准要具有弹性
我国在保持国家对教育的集中统一管理的前提下，要勇于创新与突破，力求给地方更多一些自，调动地方办学的积极性，形成富有弹性的课程管理体制。课程标准要有统一性。课程标准从性质上讲是面向每一个学生，确保每一个学生都能达到的国家对人才的统一要求，是基本标准。但在我们这样的大国，课程实施中现实的和可能达到的课程标准的程度，会因地区差异、学校条件、经济状况等因素的不同而有很大差异，因此课程标准必须具有相当大的弹性。全国统一的课程标准在实施过程中要给地方、学校、教师留出充分的空间，便于地方、学校、教师根据本地、本校的实际情况选择教材、实施教学。
2.课程标准要在继承中不断创新
随着社会的进步、科技的发展，课程内容过分强调学科本位，忽视与社会生活和科技发展的联系，忽视学生发展的实际需要等问题逐渐突现出来。因此结合我国国情，应学习借鉴以美国为代表的西方发达国家的课程改革经验，使我国的课程改革在继承中不断创新。课程改革应有新的内涵，应删除陈旧内容，增加新的反映学科发展、科技前沿和现实生活的内容，增加有助于提高学生基本学习能力、价值观念等方面的内容。既要体现基础性与时代性的统一，又要实现学生、社会、科学三者的协调发展。
3.课程标准应该是基本的、可操作的标准
基础教育是面向所有学生今后的发展打基础的教育，它旨在提高全民族的科学文化素养，课程标准的对象应是所有学生，而不是少数天才或精英儿童。课程标准应是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，是大多数儿童都能达到的基本标准。课程标准还应是具体可操作的，在表述上要清晰、明确，不可模棱两可、含糊不清。以便于为教材的编写，教师的教、学生的学，以及对课程实施情况的检查和评价提供依据。
4.课程标准在内容上要加强综合性和选择性
20世纪90年代世界课程发展的基本理念就是加强课程的综合性，美国的课程改革实践给我们提供了这样的经验。就一门学科而言，综合性是指学科知识要加强与儿童生活和社会实践的联系；就不同学科而言，综合性是指要加强各门学科知识的融通和连结，相互补充和渗透，改变过分强调学科本位的现状。综合性还指科学知识、科学思想与科学方法的结合和渗透，科学教育与人文教育的融合。总之，无论是各分科课程的课程标准，还是综合课的课程标准都应站在大的学科领域视野下统筹安排学习内容。选择性是指要根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同的潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，以供不同层次的学生选择。
（作者单位：巩义市大峪沟镇杨里小学，河南巩义，451200）
参考文献：
[1]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究·中卷[m].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]刘亮.美国基础教育改革的课程标准述评.基础教育参考，2004（11）.
中学生体育课程标准篇5
1建国前我国体育教育从体育教学大纲到体育课程标准的演变，反映了体育教育的发展与演进。回顾20世纪我国体育教育的发展历程，有助于我们加深对这一问题的认识。1903年清政府实行“新政”，在教育改革方面，设立新学堂，制定新学制。在各级学堂章程中，出现了《功课教法》或《学科程度及编制》，这可以说是我国课程标准的雏形。民国初年，1912年南京临时政府明确以“课程标准”作为教育的指导性文件。1913年公布了《中学校令课程标准》。1922年政府进行了学制改革。“1929年教育部颁发了《小学课程暂行标准小学体育》；《初级中学体育暂行课程标准》。这是我国第一步以学科形式颁布的中小学体育课程标准，将以往的体操课改为体育课延续至今。”[1]“与1932年颁布了《小学课程标准体育》、《初级中学体育课程标准》、《高级中学体育课程标准》。”[2]1936年教育部颁布了《小学中高年级的课程标准》、《初级中学体育课程标准》、《高级中学体育课程标准》。1940年教育部了《修正初级中学体育课程标准》、《修正高级中学体育课程标准》。“1941年教育部了在少数学校实验的《六年制中学体育课程标准草案》，1942年教育部修订的《小学体育课程标准》实施至新中国成立。”[3]2新中国成立以来学校体育的发展概况2．1建国初期的学校体育（1949.10—1956.8）1949年10月，新中国的成立揭开了中国历史崭新的一页。学校体育从此进入了一个全新的发展阶段。教育部在1950年颁发了《小学体育课程暂行标准（草案）》，教育部于1956年颁发了新中国成立后第一套完整的《小学体育教学大纲》（草案）、《中学体育教学大纲》（草案）。这部教学大纲第一次提出的体育课程目标从总体上反映了社会主义新中国的教育思想，为体育教学正规化奠定了基础。体育内容和运动项目应不断丰富，而且应具有综合性甚至有的项目本身应具有娱乐性。此时期，“进行了改造旧学校体育和建设新学校体育的艰巨任务，吸收了旧学校体育的合理内容，借鉴苏联的经验，实现了我国学校体育从半封建半殖民地性质向社会主义性质的根本转变；体育课、课外体育活动、学校群众性体育比赛、学校卫生等迅速恢复和发展。”[4]2．2社会主义建设探索时期的学校体育（1956.9—1966.4）在1958年的情况下，学校体育也出现了高指标、瞎指挥和浮夸风等“左”的错误。1961年颁布了《小学体育教材》、《中学体育教材》。这套大纲克服了1956年大纲偏重于学习苏联，并结合了我国实际情况，删减或改编了不符合我国民族特点的某些游戏教材与项目，反映了对体育课程认识的进步。这部大纲基本上摆脱了前苏联体育教学大纲的影响，根据我国的实际情况和经验编订的，初步奠定了具有我国特点的“增强体质为主”的目标体系基此时期，“学校体育受政治、经济的影响，其发展趋势称‘马鞍型’轨迹。先是出现贯彻教育方针、提高教学质量、群众性体育运动兴起，后突出‘四红’（盲目追求高指标），以劳动、军训代替体育，以及三年经济困难时期的学校体育低潮和学校体制、健康状况呈下降趋势；”[5]中央及时调整，是学校体育卫生重新走上正轨并得到了新的发展。2．3时期的学校体育（1966.5—1976.9）此时期，学校体育遭受“”的严重冲击和破坏，后期，在、邓小平的关怀下，各级学校恢复体育课和课外体育活动，国家实施体育锻炼标准对学校体育有了较好的促进作用。2．4具有中国特色社会主义建设时期的学校体育（1976.10———）1977年8月，邓小平同志在全国科学和教育座谈会上指出：“要重视中小学教育工作”。1986年国家教育委员会提出在筹备编写的义务教学大纲中对现行的教学大纲存在的问题进行了修订，1987年国家教育委员会颁发了《全日制小学体育教学大纲》、《全日制中学体育教学大纲》。首次提出了“发展学生个性”、“陶冶情操”和“创造精神”，意识到了健全的心理和健全的身体同等重要，注意培养学生身心全面发展；意识到了具有创造精神的人是推动社会前进的动力。1996年，教育部又对试用本作了修订，颁发了与九年义务教育相衔的《全日制普通高级中学体育教学大纲（供试验用）》，并于1997年起在两省一市（山西、江西、天津）试用。1999年召开第三次全国教育工作会议，明确指出：“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。”在这种情况下，新一轮基础教育课程改革开始启动。2000年12月，教育部对试用大纲作了修订，颁布了全日制小学、初级中学和普通高级中学《体育与健康教学大纲》。并决定于2001年9月1日起在全国正式实施。此大纲有以下明显的变化：课程名称改为《体育与健康教学大纲》，明确提出了“健康第一”的思想；强调以学生为主体，重视培养学生创新精神和实践能力。新大纲仍然沿用了“一个目的，三项基本任务”的表述方法，但内涵有了很大的变化。“改变了过去目的与任务混淆不清相互重叠的现象，在教学目的中突出了促进学生全面发展的思想。”[6]教学任务充实了新内涵。由原来的全面锻炼身体，促进正常生长发育，改为全面锻炼学生身体，促进身心和谐发展。由原来的初步掌握体育的基础知识、基本技术、基本技能，改为初步掌握体育与健康的基础知识、基本技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础。#p#分页标题#e#新大纲改变了过去以教会学生运动技术为中心的做法，强调学习体育技能只是达到健康目的的一个手段，学生应在掌握技能的前提下，增加体育实践的机会，使自身得到发展。“在第三条任务中，从原来的向学生进行思想品德教育，改为进行思想品德教育，培养健康的心理素质。仍然强调向学生进行爱国主义教育、社会主义和集体主义教育。”[7]此外充实了许多新的内容。适应了时代的发展。应该说这两部大纲与以往的教学大纲相比确实有了很大的进步。“虽然大纲还没有完全反映当今教育改革和体育教学改革的潮流，但已吸收了一些先进的教育思想和理念。同时，与这两份大纲相配套，也出现了不少中小学《体育与健康》的教材。这些教材无论是体系还是内容，都比以往的同类教材前进了一大步。”[8]3小结回眸百年，我们看到，我国的体育教育与时俱进，首先经历了由体育课程标准到体育教学大纲的演变。建国后，由体育教学大纲取代体育课程标准是时代的产物。这种变化与我国当时的政治形势、经济发展是相适应的。体育教学大纲作为我国体育教育的指令性文件，对我国体育教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国这么多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。如体育教育观念相对滞后、教学方法比较陈旧、教学内容竞技化的味道很浓、教学评价过分注重运动成绩等，造成了多学生对体育活动的兴趣不高，也没有养成坚持锻炼身体的习惯。正因如此，目前进行的这一轮课程改革，教育部拟以新的“课程标准”取代现行的“教学大纲”。这样做不仅有着深刻的理论背景，同时也是迈向新世纪之际适应我国社会经济文化发展的需要。它还反映了我国的教育正在融入世界教育发展的主潮流之中。中国作为一个与时俱进的国家，必须紧跟世界体育教育的发展趋势，必须力求适应世界体育课程发展的共同趋势，同时又要符合我国体育课程建设和改革的实际情况，只有这样，体育与健康课程才能真正促进学生的健康发展，才能有效地发挥本课程健身与育人的功能和价值。
中学生体育课程标准篇6
关键词：体育课程；性质；内容；手段；目标
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004－4590(2008)05－0038－03
1 前言
课程性质是课程编制，特别是课程标准研制时不可回避的问题。对体育课程性质的认识和界定，不仅决定着体育课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位，而且还决定着体育教育的基本理念与具体的实施方式，直接体现了不同时期的体育教育理念与发展水平。《体育与健康课程标准》(下文简称“课程标准”)把体育课程性质表述为“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”这一性质界定不仅没有真正反映体育课程的特征，而且给体育新课程的推广与实施造成的诸多实践困惑。
2 体育课程性质的认识偏误(或认识的方法论指误)
无可否认，“课程标准”中对体育课程性质的认识，是在与其它学科课程的比较中获得的。“课程标准”的研制者已经认定了体育课程是学校教育课程之一，也确立了体育课程“是学校课程体系的重要组成部分”。因此，体育课程性质的确定首先应该在“课程”的框架内进行研究。但在具体的课程性质表述上，却从根本上违背了基本的课程理论与原理，走进了“非课程化”误区。
首先是体育与健康课程“是一门以身体练习为主要手段”的表述，虽然不能清晰地看出表达的“身体练习”是课程内容还是教学活动方式，但在《课程标准解读》中作出了这样的解释：“教、学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习”；而其知识的学习和道德品质教育等，“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”显然所表达的是体育课程的教学活动方式。课程理论告诉我们，课程实施的主要手段是学科教学，而教学活动的主体和核心是学生的学习活动。即使有活动课程之说，课堂教学的核心地位是不可动摇的。无论是“身体练习”还是“活动性游戏和各种运动方法”，或者是“运动实践”，都只是一般的体育锻炼活动，都不能反映体育课程教学中的教与学的基本特征，把体育课程看作“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面，”表面上突出了教学活动中的发展性价值，却从本质上混淆了体育课程与体育活动之间的差别，从而也从根本上否定了体育课程的课程属性。事实上，体育课程教学中学生的认知活动正是对体育课程之课程属性的确立，只是在具体的认知形式上存在着学科之间的差异。运动学习过程虽然需要通过反复的身体练习来体验和巩固体育技能，但这只能表明身体练习是运动学习方式与手段的组成部分之一，而不是全部，也不是其本质属性。
其次是课程目标问题，“课程标准”把“增进中小学生健康”确立为体育课程的主要目的，同样缺乏课程理论依据。任何课程的首要价值都是传承人类文化遗产中的精华，以推动人类社会的文明发展与进步。通过体育课程的学习，学生掌握基本的体育文化知识与技能，这是作为经历学校教育的学生所必须具备的体育文化素养，并形成良好的学习能力和积极的情感态度，这是体育教学的基本价值特征。新一轮课程改革提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并没有否定知识传授的意义，而是强调了知识技能传授过程中的全面育人功能的发挥。
通过与其它课程的比较我们也不难看出认识上的肤浅。一般文化课程通过反复的作业练习达到掌握和巩固知识的目的，与此同时，学生的智力等方面也得到发展，体育课程则通过反复的身体练习达到巩固技能的效果，同时体能也得到提高，但并不意味着发展体能就是教学活动追求的主要目标，正如一般文化课程不会把发展智力作为首要目标。尤其在终身教育的理念下，学校教育更突出学习内容本身的迁移、升华机制以及促进学生学会学习、学会生活、学会交往等发展价值。体育同样作为学校教育的一门课程，何以如此急功近利地要求教学中产生立竿见影的身体发展效果。
事实上，期望通过体育课程达到增进健康的目标只是研制者的一厢情愿，抑或是我们体育人的自作多情。因为体育课程，即使是按照“身体练习”的教学思路，也不能解决所有的健康问题，“通过体育活动对人的健康所能够作出的也只是诸如发展体能、运动能力、运动素质、基本活动能力之类的体质范围内的贡献”，只是身心健康问题的一个方面。体育课程在应试教育所造成的学生身体素质的下降，近视率上升，心理素质和社会适应能力降低等副产品以及先天因素和环境因素造成的体型、疾病等问题面前显然是无能为力的。政府提出“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想。”也是期望改变全社会和学校教育关注青少年的身心健康，并没有直接指向于体育课程。
因此，否定体育课程教学过程是学生的认知过程，否定体育课程教学在认知、情感、态度等方面的全面价值，片面突出体育课程增进健康的目标，实质也就否定了体育课程的教育意义，是体育教育工作者的自我菲薄。“这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界――诸如数理化和文史哲类――的课程进行对话的基础，更严重的是由于‘认识世界’这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外，使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。”
3 体育课程性质界定带来的实践难为与无为
体育课程的性质界定关系到课程功能的认定、课程目标的确定、课程内容的选择以及体育课程评价等一系列实践问题。“课程标准”凭着其文本的权威性，其课程性质的界定广泛地影响着近年来的理论研究、教学实践乃至体育教育决策，而许多体育课程理论研究与实践操作中的难为与无为，与课程性质认定的原始方向性偏误不无关系。
就“课程标准”本身来看，在确立了以身体练习为主要手段和以增进中小学生健康为主要目的后，就不能自相矛盾地再按照课程编制的原理来确定一个完整的学科内容体系，于是按照“目标统领内容”的思路，期望通过目标的规定性，由教师自主选择教学内容。而抽象的水平目标和具体的教学内容之间有怎样的联系，显然不是身处教学一线的体育教师所能够把握的。同样的问题还出现在课程评价部分，由于没有一个基本的内容框架和范围，就不可能对认知与技能领域确定明确的评价
指标，因此只能提出一个形同虚设的评价建议。从课程性质到课程目标，直到评价建议，表面上似乎前后呼应，事实上也只能做到如此，整个“课程标准”没有任何部分能够对具体的体育教师实践具有直接的指导和约束作用。作为一线教师，他们所关心的是新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题，而“课程标准”唯一能够告诉他们的就是要通过体育教学增进学生的健康。
对于经历过几十年“以增强体质为主”观念熏陶的体育教师来说，执行体质教育的要求自有他们简明而高效的招法。他们擅长一种非此即彼的简明的思维方式，要改变竞技化教学的倾向，在他们看来就是要反对体育技能教学，除此以外的唯一选择就是体能锻炼式的教学。尽管在轰轰烈烈的改革呼声中，他们也想成为追风一族，尝试一时风靡的快乐教学、兴趣教学，但在一阵风潮以后，他们又不能不对这样的教学目的感到迷茫，以至最终对自身连同他所从事的事业的使命更加模糊，体育课程不仅得不到各方面的重视，许多体育教师自身也开始怀疑体育课程的存在价值。什么样的课才是真正体育“课程标准”理念的课?“课程标准”无法回答这一问题，课程管理和研究专家们也处于茫然之中。
正当体育新课程改革处于进退两难的境地时，“学生健康体质测试标准”的推出使体育课程走出了困境，似乎给予体育课程以足够的存在依据，也给予“课程标准”课程性质的界定以有力的政策响应和支持。然而，这一号称体现“健康第一”指导思想的教育举措同样是经不起理性推敲的。从测试的内容上看，心率、肺活量等生理指标，更多是受遗传和长期生活环境的影响，期望通过体育课程来改变是难有作为的。而对于运动素质的指标评价，对不同学生个体而言显然是缺乏公平性，体育课程不可能改变学生运动素质强者恒强的局面。同时，这些指标最多只能从一个侧面反映学生的体质状况，并不能反映三维健康观下人的健康状况。从实施要求看，测试结果将与学生的毕业升学直接挂钩，对于大多数学生来说无疑是在沉重的应试教育压力下增加了一个新的包袱，对于少数先天条件差的学生来说甚至是致命的，因为这些标准可能是他们无论经过多大的努力也难以达到的，或许对许多学生的健康来说影响甚至是负面的。
面对体育课程改革实践中的种种困惑，循者“课程标准”的认识思路，体育教育理论工作者潜心研究，力图探索一条体育新课程成功教学之路，因为认识上的原始错误，只能是以偏纠偏、矫枉过正，终究没有找到通往理想境界的道路。
4 体育课程性质的重构
重构体育课程的性质，实际是要揭示体育课程的本质属性，而“事物的本质属性是共有本质属性和特有本质属性的统一”。反映体育课程的共有本质属性，就是要把体育课程的性质放到课程的框架内来讨论。
既然作为课程，从形式上看，它与其它课程之间的区别，首先总是表现为知识体系，也就是课程内容之间的不同。课程内容是任何课程编制和实施中的最直接的一级制约因素，无论是课程目标的确立、课程教学方式的选择、课程评价体系的建立，都是依据每一课程特有的作为认知对象的课程内容特点，追本求源，课程内容特殊的价值与功能是该课程确立为学校课程体系组成部分的基本依据，而课程目标、课程教学方式等都是以课程内容为中介的二级制约因素。课程内容是课程的本体，课程改革的核心首先是课程内容的选择与重构。体育课程与其它学校教育课程的区别，正是因为在人的发展中具有特殊作用的作为体育课程内容的体育技能与其它课程内容的不同。因此对体育技能这一内容的认定是体育课程性质表述中的首要内容。尽管体育课程内容中包含着体育与健康知识的方面，由于它们在体育课程内容中不是主导性的影响因素，同时许多知识是融合在体育技能之中的，因此并不是体育课程与其它课程的本质区别部分。
反映体育课程特有本质属性的第二个方面是体育课程目标。这里首先需要注意体育课程与体育学科之间的区别，反映课程性的目标。作为体育学科，关注的是体育的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能，教学目标也主要体现对体育知识、技能体系的理解与掌握的程度和水平。体育课程则以体育学科的知识、技能为载体，对学生进行教育，突出体育课程在培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的素质教育功能。因此，体育课程作为学校教育课程，其目标应体现学校教育的普遍价值观，那就是培养人和教育人。无视认知目标，体育课程也就失去了其教育人的特有媒介，片面突出体育技能的学习目标，就混淆了体育课程与体育课程之间的界限。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。《英国国家体育课程》就指出：要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展”。“美国身体教育标准”在体育教学结果中则提出：“一个受过体育教育的人，(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动；(2)在动作技能的学习和发展中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体质；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会。”更全面而具体地体现出体育课程特有的全面教育功能。
中学生体育课程标准篇7
关键词：课程标准体育教育改革教育模式
随着《新课程标准》改革的不断深入，各种各样的教学模式遍地开花，传统的教学模式面临着极大的挑战。传统的体育教学是以体育教师为中心，以竞技体育项目为主要教学内容，这种传统模式其实是视学生为接受知识的“容器”，忽视了学生主观能动性的发挥，剥夺了学生自主学习的权利，扼制了学生个性的发展，特别是创新能力的培养。自新课程标准颁布推广以来，体育教师通过各种培训途径，理解了体育课程改革的重要意义，了解了《新课程标准》的有关精神，充分认识到体育改革的方向，并积极投入到体育课程改革的实践中去。但各学校初步积累了不少好的经验，这些经验对树立体育课程改革的信心，不断深化体育课程改革具有十分有益的作用。然而，在体育课程改革过程中，一些教师不能准确理解课程标准的精神，因而教学实践中难免走弯路，甚至出现“穿新鞋，走老路”的现象：一些教师对如何按照《课程标准》的精神进行体育教育感到茫然。任何领域的改革，在初期出现这样那样的不理解、做不好等现象都是正常的，关键是我们要坚持正确的方向，坚定不移地走下去，就一定会积累经验，取得成绩。
在《课程标准》的实施中，体育教学会碰到一些新问题、新困难，但如何找到解决问题的突破口，是我们应该认真思考的问题。模块教学是我们高中体育课程改革的一个亮点，因为它有助于学生较为系统地掌握某一运动项目的基础知识和技能，避免过去那种“蜻蜓点水”式的教学模式，以致学生样样都学，样样都不精，深受教师和学生的喜爱。模块教学是高中课程改革的一个难点，因为过去我们很少进行这样的模块教学，现在实施这样的教学十分困难。模块教学还是我们解决体育课程改革中实践问题的一个切入点，因为模块教学涉及如制定学习目标、如何选择学习内容、如何采用教学方法、如何实施学习评价等一系列实践性问题。解决模块中的这些问题，不但其他的实践性问题能够得到相应的解决，而且会使教师能够更好地理解新课程的指导思想和理念。在为期一年多的高中新课程改革中，体育教学存在着很多的利弊。
一、对“新课程标准”下体育课评价的片面性，体育汇报出现“浮夸风”的现象。
随着信息技术发展迅速，学校的电教设施越来越完备，这就为课堂教学提供了良好的条件。毋庸置疑，多媒体可以增强动作直观性，提高学生的学习兴趣。但是，在很多示范课中，经常会发生与日常体育课教学严重脱节的现象。个别学校和教师为了体现教学中的新技术应用或是教学的新形式，把电脑搬到操场上，配合体育老师进行课堂教学，现在几乎所有大型的体育汇报课都是如此；一节汇报课象文艺节目一样，穿上戏服，经过无数次的演练，到搬上“舞台”的时候，体育教师便变成了观众，什么都不用讲解，什么也不用示范。试问人人上课真能做到这样了吗？体育成绩的测定、评价、汇报也不够真实。有很多学校的体育负责人为了讨好上级领导，换姓名、出生年月、家庭住址，而不换测试成绩，往往虚报、隐瞒真实成绩。
二、体育场地、器材的不足，直接影响体育课的效果。
在“新课程标准”的改革中，场地、器材是选修课的关键，选修的项目、选修的人数都受到场地、器材的制约。目前全国各地的经济发展状况参差不齐，贫富悬殊，有的学校的场地、器材也非常短缺，就连基本的体育器材都没有，体育课的选修教学的开展仍存在很大的困难。另外，项目的冷热度也影响选修课的教学，例如球类运动，在选修当中面是最广的，而体操类、水上运动、武术等往往被学生忽视，这就对场地、器材提出了新的要求；有时对选修的学生作适当调整，而被调整的学生又感到极不愿意，上课时也只好得过且过，这就严重影响了课堂教学效果。
三、体育教师的教育教学能力、年龄、性别也影响着“新课标”的教学。
目前，“新课程标准”的推行，对体育教师的要求越来越高，尤其对教师的教育、教学能力，技术水平等等；在选修的教学中，教师的教育、教学能力、年龄、性别都是学生选择的对象，教育、教学能力差的，当然会受学生的嫌弃，这也无形中给学校与教师之间，教师与教师之间，教师与学生之间造成一些不和谐的现象。
综上所述，我个人认为在执行“新课程标准”的改革的同时，体育课与普通文化课应该有区别，要根据地方、本校的实际情况，具体问题作具体分析，要认真读懂“新课程标准”的指导思想，根据体育课的特点，对体育课进行全面、合理、公正的评价，让体育教学回到现实生活中去；在教学中要因材施教，要将“新课程标准”的改革与传统教学相结合，要加大田径类、体操类、素质训练等课时比例，不能一味地追求所谓的“快乐体育”、“阳光体育”而忽视了传统的教学模式，从而忽视了学生身体素质的全面发展。
中学生体育课程标准篇8
一、“能力核心、系统培养”的职教课程改革思想
广东职业教育课程改革与广东经济改革一样活跃，为了培养满足社会需求和产业发展相适应的技术技能人才，广东职教人经过十多年的实践探索，逐步形成了广东特色的职业教育专业建设和课程改革思想。在“2014年广东中英职业教育交流会”上正式提出了“能力核心、系统培养”专业建设和课程改革思想。“能力核心”是指以职业能力为核心，构建工学结合的一体化课程体系；“系统培养”是指面向学生的职业生涯，中-高-本衔接贯通，分级培养专业人才。在操作层面，“能力核心，系统培养”的关键在于通过岗位的分层实现能力的分级，通过分级的能力，定位中-高-本衔接的教育层次，建构衔接贯通的课程体系。具体包括四层含义：（1）设计框架。借鉴国内外先进职教经验，如英国的职业资格框架体系，根据对应岗位群的实际，设计覆盖岗位群、能力分级的职业能力框架。（2）构建标准。基于职业能力框架构建中-高-本衔接、一体化的专业教学标准和课程标准。（3）分级培养。在统一标准的基础上，按照分级培养的理念，中职学校、高职院校、应用型本科院校合作，开发工作过程导向的、衔接分层的中职、高职乃至本科课程。（4）衔接贯通。由应用型本科院校、高职院校主导，设计转段、自主招生考核等环节，中职、高职和本科院校分段完成课程教学，各层次课程体系层次分明、衔接贯通，形成纵向有机联系的系统。
二、以标准建设为引领的职业教育课程改革实践
1.建立分层分级的衔接贯通课程体系
课程体系构建是一个系统工程，开展课程体系建构工程的核心是：建立中职-高职-应用本科衔接的分层分级衔接贯通课程体系。首先，坚持以职业能力标准为课程体系建构的理论基础和逻辑起点。发达国家的职业标准是职业教育人才培养目标定位的重要依据，例如，英国基于国家职业标准的国家职业资格证书制度闻名于世。2015年，我国职业分类大典修改出台，职业资格证书正在清理整顿，科学规范的国家职业资格框架体系和职业标准还正在建设之中，这给职业教育课程改革带来巨大的挑战，因此，分析各专业的职业能力是课程改革的关键环节。其次，以职业生涯发展路径为建设纽带，实现课程体系的分层分级。职业生涯发展路径是专业人才所面向的工作岗位及其进程，一般通过企业调研和毕业生就业岗位的统计分析归纳提炼而成。建筑工程技术专业人才职业生涯发展路径表（下表1）共分为六级两类岗位，其中中职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅰ级的岗位，高职层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅱ、Ⅲ级的岗位，本科层次建筑工程技术专业培养目标岗位定位为第Ⅲ、Ⅳ级的岗位。据此，对这些岗位进行职业能力分析，就可以获得分层分级的岗位职业能力要求。基于岗位及能力的分层分级，一是实现了中职、高职、应用本科的目标定位、人才规格衔接与区分，避免了目标层次定位不清；二是对接分层分级的能力就可构建分层分级、衔接贯通的课程体系，避免课程重叠。
2.以标准建设引领课程改革
2008年，广东省教育厅在全国率先探索开展“中高职衔接三二分段对口自主招生”试点工作。为解决中高职衔接的培养目标定位、课程设置、资源建设、教学与评价等问题，广东省2013年启动专业教学标准研制项目，先后立项74个专业教学标准研制项目，包括中高职衔接项目、高职本科衔接项目、中职-高职-本科衔接项目、现代学徒制标准研制项目、国际化标准研制项目、iHK证书本土化项目等。在“能力核心、系统培养”理念指导下，将标准研制分解为供需调研、职业能力分析、课程体系构建、标准编制四个阶段，采取竞标方式，由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，共同承担研制工作。预计到2016年年底将完成81个中高衔接、高本衔接、现代学徒制、国际化的专业教学标准和1100多门专业核心课程标准，这些标准将在所有中高本职业院校中推广、实施，让近百万学生受益。
3.建构“宽专结合”的模块化课程结构
职业教育必须基于工作的结构和体系去建立课程的结构和体系，职业能力分析为课程体系建构打下了扎实的基础，课程体系建构必须对接职业能力。（1）建立功能不同的课程模块。中职、高职、本科课程模块功能的划分如图1所示，公共基础课模块重在培养人文素养，专业课模块重在培养职业道德和职业能力，其中中职、高职的专业核心课程模块以及本科的专业主干课模块重在培养该专业领域最为基本、最为重要的职业能力。（2）课程模块要“宽专结合”。“宽专结合”的“宽”，一是指课程要适应“宽职业群”的能力需要，体现在专业培养目标面向的行业企业领域、岗位群和职业能力；二是指课程还要为学生的可持续发展打下“较宽基础”，体现在文化基础课程模块和专业核心课程模块所涵盖的知识、技能和态度的边界要宽，这也符合企业管理日趋扁平化对复合型人才的要求。可见，宽专结合的“宽”更多地体现在服务于行业企业对人才的需要，以及服务于学生的职业生涯发展。宽专结合的“专”更多地体现服务于学生的就业需要，职业教育必须坚持就业导向，因此，“专”是指课程必须指向职业岗位方向的深化，这体现在专业方向课程模块和专业拓展课程模块，专业方向课程模块不仅要“专”还要“活”，每个专业应提供不只一个专业方向供学生选择。专业拓展课程要突出专业能力的延伸和职业视野的开阔。（3）课程类型的多样化。不同课程类型实现的功能不一样，这些课程类型包括学科课程、项目课程、学习领域课程、技能训练课程、综合实践课程等。基于工作的结构建立起来的课程体系，其课程类型不应单一化，课程体系中的门类应倡导由多种课程类型融合。如图2所示，集中反映了“宽专结合”的模块化课程体系结构。
4.以信息化为手段开发资源
课程标准是课程资源开发的依据，随着信息技术的迅猛发展，课程资源开发已由传统的教材编写走向了立体化资源建设，广东在信息化资源建设和平台建设两方面双管齐下。《广东省现代职业教育体系建设规划（2015-2020年）》指出：用信息化改造和发展职业教育，采用计算机仿真、模拟实训等技术，提高教师应用信息技术水平。开发网络学习课程和学分银行，为职业继续教育提供技术支撑，促进职业教育优质资源共享，提高职业教育办学水平。到2020年，建设1000门优质网络课程，开发100套虚拟仿真实训实验系统，开发15个省级职业教育数字化资源公共服务平台。目前，在专业教学标准和课程标准建设的基础上，结合信息技术，开发课程资源。一是通过省级精品课程和资源库的建设，建设信息化的课程资源，近三年高职共建设了530门省级精品开放课程，2016年启动了10个省级专业教学资源库建设；二是建设了“广东省中职教育教学资源平台”，省财政投入专项资金先后资助58个“中等职业教育数字化课程教学资源”和30个“一体化实训室数字化课程学习系统”项目立项，所有项目建成后通过平台与全省中职学校师生实现资源共享。
5.加强国际合作，与国际标准接轨
《广东省人民政府关于创建现代职业教育综合改革试点省的意见》（粤府〔2015〕12号）指出：借鉴职业教育发达国家和地区的先进理念和成功经验，引进国际先进、成熟适用的职业资格认证体系、专业课程标准、教材体系和其他优质教育资源，积极参与职业教育国际标准制订，提高职业院校人才培养的国际化程度。广东在省级层面职业教育国际合作成立了两个机构，中英职业教育（广东）发展研究中心和粤德职业教育推广与发展研究中心，目前已进行如下探索：（1）借鉴、学习、引进国外的专业及课程标准。例如，在标准建设中借鉴了英国职业资格框架体系的基本思路，在国际商务、汽车等专业中进行澳大利亚、德国及欧盟标准的引入，此外，在前面已述的标准建设借鉴国际经验和成果。（2）探索职业教育等级证书。职业教育等级证书制度是各国衡量劳动者实际工作能力和技能不断提高的情况，促进劳动者对自身素质和技能水平提高所建立的劳动就业制度和教育制度的重要内容。2012年6月，教育部批复同意广东在率先试点职业教育等级证书制度，通过建立以能力为基础的职业标准体系，构建以实际工作表现为依据的考评体系，形成基于能力核心的第三方人才培养质量评价体系。目前在数控技术、汽车运用技术等专业中进行试验探索。
三、职业教育课程改革的问题反思
1.课程体系不衔接是中高职难以衔接的关键
据调查，中高职衔接存在以下问题：一是职业教育人才培养质量尤其是职业素养与企业要求仍有差距；二是中高职目标定位不清，难以区分层次，导致人才培养质量差异性大；三是中高职院校同一专业课程名称重复，课程内容重叠，等等。中高职课程体系不衔接，中职、高职、本科院校本位主义严重，缺乏课程的系统化考虑。
2.课程开发未能深度实现校企合作
在课程层面，不少职业院校校企合作主要是毕业实习，或是企业专家参与某门课程教材编写等，更多的是注重形式或有形层面的合作。广义上，校企合作就是供给和需求的匹配，匹配的衡量标准是职业标准。纵观职业院校的课程教学大纲、课程标准，或不明确具体的职业能力要求，或将职业能力分割为知识、技能、态度单独培养，或根本就没有建立课程标准等等，导致课程的随意性大，与需求的要求相差甚远。因此，在职业教育课程建设中也存在供给侧的改革，其重点应在学生职业能力培养上深化校企合作。
3.职业院校的课程缺乏有力监管
课程是实现目标的载体，课程的开设以及课程体系结构直接影响人才培养质量。由于职业院校的专业多、课程多、变化快等特征，导致职业院校专业课程设置的灵活度大，因此，校本课程是国家课程、地方课程的重要补充。对院校的课程调查中发现存在以下问题：一是，任课教师不关注专业教学标准或人才培养方案，只关注任教的课程，导致“只见树木不见森林”的问题，课程为专业人才培养服务的功能未能凸显。二是，因人设课的现象依然存在，由于教师们的知识结构尤其是专业实践能力欠缺，尽管基于工作体系的课程体系很好，但有的课程在职业院校无人能上，只能因人设课，教师队伍的能力结构与职教特色的课程体系要求不匹配，是制约课程改革的主要因素。三是，以教材定课程，自编教材质量堪忧。与国外比较，中国的教师更加依赖于教材，而且所依赖的教材较为单一，往往一本教材就决定了一门课程，而不是基于课程标准组织教学内容。此外，受多种因素驱动，自编教材质量良莠不齐，以示范校建设为例，开发课程教材是重点专业建设的重要内容，而且有资金保证，2010年始，各大出版社的专业教材高度重复，导致资源浪费，且教材专业知识的严谨性不足，真正体现职业教育特色有深受学生喜欢的教材不多。
4.信息化资源的应用严重不足
近年来，从国家到地方到学校，信息化资源建设投入大，遗憾的是产出的效益不显著，即应用不广泛。究其原因有三：一是宣传缺失。很多教师需要使用信息化资源无从找到，存在建设和应用信息不对称。二是应用积极性不高。职业院校的教师普遍授课任务重，满足于ppt辅助教学，导致无暇广泛、深入地筛选、应用已有的信息化资源；三是信息技术发展速度快于资源建设速度。信息更新发展速度快于资源建设的速度，信息化资源的在线学习平台不多，不能满足学生的在线学习需求，例如，满足于学生随时学习需求的app学习资源缺乏。
5.课程评价与职业能力目标偏离
毋庸置疑，课程评价必须针对课程所对应的职业能力培养进行考量。由于能力是内隐的心理特征，只有在相应的职业活动中才能外显，因此，对于职业能力的测评必须依托职业活动。例如，“汽车维修质量检测”课程评价应重点在于胜任工作的能力评价，即通过“查询汽车初始故障―自检―互检―质检―总检”五个步骤工作的完成质量来评价学生是否达到该课程的培养目标，但往往这门课程评价还停留于纸笔测验，以及考勤、期中和期末考试的综合。对于职业教育的专业课程评价普遍没有重视测评职业能力。其原因，一是已有的课程没有有机地与职业能力对接，无法找到相应的典型工作任务即职业活动为载体去测评能力；二是评价的内容、方法、手段受传统教学观念的约束，重知识轻能力，重局部轻整体。
6.标准建设的长效机制没有建立
目前从国家到地方乃至学校，都在建立专业教学标准和课程标准，但是，标准制定后如何推广、执行、检查、督导，这些都没有形成制度化的管理措施。通过标准化研究，我们认为职业教育标准体系建设必须遵循一致同意原理、最优化原理、简化原理、实施价值原理、强制实施原理、选择固定原理、定期更新原理。其中，实施价值原理和强制执行原理告诉我们，标准制定出版后，必须积极推广应用，如果不实施就没有任何价值，且标准一经颁布就要执行。尽管职业教育的标准勿须通过法律强制实施，但它均是由教育行政部门组织编制的，将作为评估教育教学质量的主要标尺，因此也具有强制性，即在同一区域内，职业院校必须执行。标准是作为制度予以实施的，应该在某一时期固定不变，以利于实施，这就是标准化的固定原理。与固定原理相生并存的是定期更新原理，其要求标准要在规定的时间内复审，必要时，还应进行修订，修订的间隔期不能过短，也不宜过长。目前，职业教育标准建设处于研发期，标准的推广、执行、以及更新还未实现标准化，其长效机制没用引起高度关注。
四、职业教育课程改革及发展建议
1.以系统化思想建构省市级课程
系统化体现在纵向的中职、高职、应用本科的衔接贯通，横向的校企合作以及职业教育与职业培训相结合。对于职业院校个体是难以从系统化来建构课程的，这一使命应由国家层面和省市级层面肩负。国家课程和省市级课程必须体现中职、高职、应用型本科课程的分层分级，体现工学结合。其重要基础和依据是职业资格框架体系的建立和职业标准的健全。这一工作任重道远，又势在必行。以标准建设为例，必须建立标准建设的长效机制，确定标准建设的机构以及建设周期。对于不同的标准固定和更新的周期为3～5年，教育部对专业目录的修订以5年为一个周期；对于专业教学标准，由于知识和技术更新速度较快，一般修订周期最好为3年。长效机制的建立才能推动标准的标准化发展，促进职业教育的规范化、科学化管理。
2.对接职业标准的开发课程
职业标准就是职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定。职业能力是行业企业人才需求也是职业院校人才供给，只用当供给与需求匹配时，职业教育才真正实现了服务宗旨。诚然，我国的职业标准还非常不健全，还未建立起国家职业资格框架，导致职业教育课程长期以来没有标准可循。但各专业课程建设过程中，是可以通过各种科学方法，获得职业能力要求乃至职业标准的。因此，在职业教育课程开发中必须坚持对接职业标准的理念，确定典型工作任务及能力要求，将工作领域的能力转化为学习领域的课程，实现课程与能力的有机对接，保证职业能力成为课程目标、内容的重要依据，进而开发课程教材及立体化资源。
3.以职业能力测评为抓手调控教学质量
职业能力标准是课程目标确定、课程内容开发的重要依据，同样也是课程评价的重要依据。职业能力是职业教育课程教学的起始点，通过职业能力确定职业教育目标，通过职业能力测评监控职业教育结果。因此，抓两头放过程，监控职业教育教学质量。职业能力测评的内容包括专业能力和职业素养，在重视专业能力测评的同时，不能忽略职业意识、职业习惯、职业精神、职业道德的评价。评价主体可以是教师，更可以引入企业的专家。评价场地必须是生产环境或模拟环境，评价过程应基于职业活动。
广东正开展以标准化建设为引领的课程改革，通过专业教学标准和课程标准的建立，规范职业教育课程体系，深化课程改革，实现课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，中-高-本有机衔接，不仅推动现代职业教育教学体系建设，而且切实提高应用型技术技能人才的培养质量。
[基金项目：2014年度广东省高等职业教育教学改革项目：中高职衔接专业教学标准建设的理论与实践（项目编号：201401003）]
参考文献：
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[6]李春田等.标准化概论[m].北京：中国人民大学出版社，2014（12）.
中学生体育课程标准篇9
关键词体育教学新课程标准教学方法教学理念
随着新课程标准的实施，学校体育教学的方方面面也发生了一系列的改变。在新课程标准的背景下，要取得良好的教学成效，体育任课教师必须充分了解和认知体育教学中的这些变化，鉴于此，本文对新课程标准下体育教学理念和教学方法的变化问题做出了简要的探索和分析。
一、新课程标准下体育教学理念的变化
（一）确立了“健康第一”的体育教学理念
随着现代社会的飞速发展和人们物质生活水平的提升，学生的生活方式发生与以前相比发生了很大的变化。体育锻炼、健身活动正在逐步成为学生生活中必不可少的一个组成部分，家长和学生自身对健康情况的关注也越来越多。而且，随着全民健身运动的开展，终身体育的观念也已为越来越多的人所了解和认知。与此相对应的，随着新课程标准的推行和实施，在学校体育教育的过程中，“健康第一”已经成为新课程标准所关注的重点。
因此，体育任课教师要适应社会的变化，响应新课程标准的要求，必须要确立“健康第一”的教学理念。通过体育教学在提高学生身体素质水平的同时，增进学生的心理健康，引导学生掌握基本的体育知识和体育技能，培养学生良好的体育锻炼习惯。
（二）由重“教”转变为重“学”，树立新的学生观
在传统的体育教学过程中，学生处于教学活动的被动地位，学生只能被动的接受、适应和配合教师的“教”，这样的教学很难充分调动学生参与热情和学习积极性。
而在新课程标准对这种以老师的“教”为中心的教学理念，进行了否定，并确立了将学生作为教学主体的教学理念，让学生真正成为体育教学活动的“主体”，从而树立了新的学生观。具体说来，这种新的学生观，主要体现在以下几个方面：首先，体育任课教师在开展体育教学活动的过程中，应尽量多的与学生进行沟通和交流，及时的了解和掌握学生的学习状况；其次，体育任课教师应为学生营造一个宽松的学习环境，鼓励学生的创新，将学习的主动权交给学生，将学生的全面发展放在教学活动的首要地位；第三，重视学生体育意识、体育兴趣以及终身体育观念的培养，引导学生掌握体育学习的方法，为其自主学习奠定良好的基础。
（三）由重“传授”转变为重“引导”，树立新的教师观
在传统的体育教学过程中，体育任课教师和学生之间其实是一种不平等的关系。体育任课教师不仅是体育教学活动的组织者、控制者，还是体育教学内容的选择者，体育学习成绩的评价者，因而，体育任课教师在整个体育教学活动中始终处于无法撼动的权威地位。
然而，随着新课程标准的实施，新的体育教学理念要求改变这种传统的“教师观”。体育任课教师的角色不应再是体育教学活动的组织者、控制者，体育知识的传递者、呈现者，而应该是引导学生进行科学的体育学习的引导者、合作者和参与者，是学生开展体育学习活动的伙伴。开展体育教学活动的过程，不再是由体育任课教师来全权决定，而是教师和学生，共同探索、共同学习、共同发展的一个互动的过程，在这个过程中，体育任课教师和学生真正形成了一个学习的共同体，是一个平等的、民主的、共同成长的过程。
二、新课程标准下体育教学方法的变化
新课程标准要求最大限度的发挥学生体育学习的积极性和主观能动性，让学生能够自主的进行创造性的学习。因此，体育教学方法也随着新课程标准的实施出现了一系列的变化和创新。
（一）教学方法的选择更注重学生的情感体验
新课程标准十分重视学生在学习过程中的情感体验，因此，在体育教学的过程中，体育教学方法的选择也开始越来越关注学生的情感体验。例如，随着新课程标准的实施，而出现的“快乐体育”、“成功体育”、“挫折教育”等，不但能有效的培养学生的情商，让学生在体育学习的过程中，树立正确的人生观、价值观、世界观，还能培养学生优良的意志品质和积极的生活态度，进而有效的提升学生的心理健康水平和社会适应能力。由此可知，注重学生情感体验的体育教学方法能有效的促进学生的全面健康发展，应得到体育教育教学工作者的关注和重视。
（二）合作学习与探究式教学方法得到了有效的运用
随着新课程标准的实施，体育任课教师在体育教学中开始注重综合运用能够发展学生各方面素质和能力的教学方法。合作学习和探究式教学，即为其中最为重要的两种。合作学习和探究式教学的体育教学方法，能够有效的培养学生的协作意识、创新精神和实践能力。因此，随着新课程标准的实施，在开展体育教学活动的过程中合作学习和探究式学习的教学方法均得到了体育任课教师的积极运用。
要在体育教学的过程中，科学、高效的运用合作学习或探究式教学的教学方法，体育任课教师应注意以下几个方面：首先，体育任课教师在开展体育教学活动时，应努力营造促进学生独立探究、合作互助、发散求异的教学情境，以鼓励学生在独立思考、互相讨论的基础上，形成良好的教学氛围；其次，体育任课教师不但要提出有利于学生进行合作学习或探究式学习的问题，还要适时的引导和启发学生谋求解决问题的多种途径和方法，让学生在学习的过程中能够完成发现问题、分析问题、解决问题的一系列过程，从而有效的培养学生的创造性思维能力。
参考文献：
[1]易森林.教师个体教育观念:教育理论作用于实践的中介[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2008(06).
[2]张远健.东莞市普通高中体育新课标实施的现状调查与对策[J].哈尔滨职业技术学院学报.2008(05).
中学生体育课程标准篇10
关键词：高职院校；艺术设计专业；课程标准
中图分类号：J524-4；G712
一、前言
要想壮大教育事业，必须不断提高教育质量；要提高教育质量，必须加强课程建设；要想加强课程建设，必须有一个“度”来衡量，这个“度”就是课程标准。如今，随着世界一体化的不断深入，教育也开始迈向全球化轨道，在国际视野下研究高职院校艺术设计专业的课程标准问题，对于高职艺术设计专业提高教育质量、促进教育改革、实现与国际接轨，有着广泛而深远的意义。本文尝试研究国际视野下的高职院校艺术设计专业课程标准，意在起到抛砖引玉之用。
二、“课程标准”释义
在《教育大辞典》中，我国知名学者顾明远教授对“课程标准”进行了明确界定，认为“课程标准是明确一定学段的课程结构和课程水平的纲领性文件”。课程标准通常具有两大部分，第一部分是课程标准总纲，又被称之为“教学计划”；第二部分是各科课程标准，又被称之为“教学大纲”。
根据以上分析，本文认为，所谓课程标准，就是对学生接受过一定教育阶段后的结果所作的具体描述。课程标准是编写教材、创编考题的重要依据，也是评价教育质量的重要基础，其重要性不言自明。
三、高职院校艺术设计专业制定课程标准的意义
1.课程标准以培养学生能力为核心
高职院校艺术设计专业旨在培养学生设计艺术的实践能力，包括审美能力、色彩能力、造型能力等。这些能力是通过市场调查，研究高职生的目标岗位群得来的，再根据职业标准，贯彻到高职艺术设计专业课程的实际教学中。由此可见，课程标准以培养学生的核心能力为主，用详细具体的工作过程来描述，帮助学生实现学以致用的境界。
2.课程标准是提高教育质量的重要保障
如何落实高职课程改革？对课程教学大纲进行革新是关键所在。一直以来，高职院校艺术设计专业都是使用教学大纲，即采取学科性教学模式的纲领性文件，这虽然便于教师教学，却容易将教师带入学科本位的路子上。引入课程标准，对以就业为导向的高职教育来说，是提升教育质量的重要保障。
3.课程标准可激发学生的学习积极性
艺术设计专业有着强烈的实践性，要将教学理论与实施过程有机结合。传统的课程教学以知识体系为中心，课程教学难以摆脱学科体系教学的束缚，不利于促进高职生的全面发展。课程标准提倡项目教学、仿真教学、情景教学，可激发学生的学习兴趣，培养他们的职业能力。
四、国际视野下建立高职院校艺术设计专业课程标准的对策与建议
上个世纪九十年代之后，全球范围内的各个国家都开始进行课程标准化运动，诸多专家学者都参与到这场运动中，并制定了一系列行之有效的方案。美国掀起了轰轰烈烈的“标准化教育”改革运动，建立了一套比较统一的教育标准和课程，还推出了相对应的教育评价系统。1997年，英国成立了英国高等教育质量保证机构，旨在制定和高校课程标准。2007年，英国高等教育质量保证机构了《艺术设计学科基准声明》，明确了英国艺术设计专业教育的基本标准。不管是什么教育机构兴办艺术设计专业，都必须以《艺术设计学科基准声明》为基本门槛。在英国的启发下，我国高职院校建立艺术设计专业的课程标准时，要做到以下几点：
1.基于国际化视角研究课程标准，与国外专业课程标准相接轨
不得不承认，我国高职院校艺术设计专业在制定课程标准方面还存在一些薄弱之处，比如课程内容安排、实施与评价比较随意；艺术设计的个性与课程标准的共性之间的矛盾没有得到妥善处理；学生对课程标准的接受程度不够乐观等。针对这一系列问题，我国高职院校艺术设计专业在制定课程标准时，要认真研究和借鉴国外艺术设计专业前沿的教育思想和标准化经验，努力提高教育国际交流水平，在可能的条件下，要与国外进行合作办学，一起制定课程标准。从目前来看，较为常见和易用的国际交流与合作形式包括：与国外优秀大学的学生互换、教互派、中外合作办学等。通过加强与国外专业课程标准的有机接轨，实现课程国际化、学位互授和学分互认。
2.争取企业和行业协会在制定课程标准中的作用
从目前来看，我国高职院校艺术设计专业的一些毕业生走出校园后无法找到合作的工作岗位，而企业也难以找到满意的设计人才，这种供需矛盾现象直接说明高职院校的人才培养与企业人才需求出现了脱节问题。高职院校的办学特色就是职业性，所以开发与制定课程标准时必须与社会上的工作岗位有机结合，凸显岗位要求，使学生走出校园后能尽快找到合适工作。高职院校艺术设计专业要对企业需求进行深入调查，了解企业岗位对人才的要求，以此确定学生的职业层次，帮助学生进行自我定位，或者直接邀请企业和行业协会的代表参与到学校课程标准开发进行中，听取代表的意见，一起制定人才培养方案，这样可以收到事半功倍的培养效果。
3.建立健全艺术设计专业课程标准的实施方案
高职院校艺术设计专业落实课程标准时，要体现出教学工作环境的多元性和灵活性，要利用学校的实训基地、工作室或校企共建的校外实习基地，帮助学生将所学到的理论知识积极用于实践。教师可以为学生承接企业项目，促使学生以“准职业人”的身份参与到企业项目中，在此过程中，教师要按照课程标准对学生完成项目的过程进行指导和帮助，使学生在实践中巩固理论知识并发展实践能力。同时，这一过程也能验证学校艺术设计专业制定的课程标准是否真实有效，帮助学校进一步改进标准方案，为提高教育质量提供条件。
五、结束语
如今，教育国际化已经是不可阻挡之势，我国高职院校艺术设计专业要想培养出合格人才，要坚持国际化视角，开发科学的课程标准，为促进高职生的全面发展奠定扎实的基础。
参考文献：
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