线上教学评估方案篇1
关键词：实验设计；评估；改进；优化
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1003-6148(2006)12(S)-0056-2
在科学探究中，一个优秀的实验设计，可以让学生轻松经历真实的科学探究、构建正确的知识体系，提高科学探究的效率。那么，在教学中如何引导学生设计出优秀的实验方案呢?要学会评估、学会改进，在评估中改进、在改进中创新，从而设计出优秀的实验方案。笔者在教学中，对如何引导学生评估、改进实验设计，有些肤浅的认识和做法，愿与各位同行商榷。
1器材的选择是否合理。
即器材的选择是否符合精度，实验是否能正常进行，得出科学的结论。
例1小李想通过实验探究本地大气压究竟有多大，他设计的方案是：将蘸水的塑料挂衣钩的吸盘按在毛玻璃板上，挤出里面的空气，用弹簧称钩着吸盘挂钩缓慢向上拉，直到吸盘脱离玻璃板，记录刚拉脱时的拉力，这就等于大气压对吸盘的压力，然后依据p=F／S求出大气压。他选用的器材是：量程为10n的弹簧秤，底面积为10cm2的吸盘。请评估他选用器材是否合理？
评估分析从理论上说，该方案的设计是可行的，但所选的器材不能测出本地大气压的值。因为据p=F／S得F=pS≈105pa×10×10-4m2=100n。超出了测力计的量程，应该更换测力计或换用面积更小的吸盘。另外毛玻璃太粗糙，吸盘内的空气不能排尽，吸盘与玻璃板脱离时的面积可能小于10cm2，都会给实验带来很大的误差，都是设计该实验时必须考虑到的。
2是否较好的应用了控制变量法等科学研究方法。
在实验设计中会用到许多科学方法，其中控制变量法是经常用到的方法，学生在设计实验时常会顾此失彼，因此这是评估改进的一个重要内容。
例2在探究通电螺线管的磁性强弱与哪些因素有关时，小王猜想与，a．电流大小有关；B．线圈的匝数有关；C．线圈的形状有关。在验证猜想B时他设计了这样的方案：把一长根细漆包铜丝分别在半支铅笔和新铅笔上一匝挨一匝绕了50匝和100匝，然后串联在两节干电池上，闭合开关后，发现两个螺线管吸起的大头针的个数差不多，因此他说“通电螺线管磁性的强弱与匝数无关”，在组与组间交流时他发现与同学们的结论不一样，你认为他的实验方案有什么问题？应该怎样更正？
评估分析小王没有控制螺线管的外形一样。虽然通过串联控制了电流一样，但是由于绕在长短不同的铅笔上，使其外形长短不同，二螺线管的漏磁情况不同，导致两端的磁性差不多。更正：将50匝和100匝的细漆包线分别绕在长短一样的铅笔上。
3实验设计是否尽可能减小了实验误差。
实验设计中选用精度高的仪器，多次测量取平均值以及改进实验方法等都会有效减小实验误差。
例3为了测量100kg玉米种子的粒数n，甲的测量方法是：先用分度值是50g的杆秤测量出50g玉米，求出单粒质量m，再根据n=100kg/m求出粒数n；乙的测量方法是：先用天平测出10粒种子的质量m，求出单粒质量m=m/10，再据n=100kg/m求出粒数n；丙的方法是：先用天平称出100粒种子的质量m，求出单粒质量m=m／100，再据n=100kg／m求出粒数n，请分析三个人的测量方法谁的最好?
评估分析甲选用的杆秤精度不够，乙选用的样本粒数太少，都会有很大的误差，只有丙的方法最好。
4实验方案是否具有可操作性。
有些实验方案从理论上说是可行的，但实际上不具备可操作性，最终导致科学探究失败。
例4小李用电能表(600r／kw．h)测一只“220V100w”的旧电灯泡的实际功率时，他是这样设计的：只让这只灯泡工作，工作一分钟之后停止计时，记下表盘所转的圈数n，算出电功率p=n／10(kw)，请对该方案进行评估。
评估分析这个方案理论上说是可行的，但是旧的“220V100w”的电灯泡的实际功率小于100w，即只有这颗灯泡工作时，电能表1min所转圈数小于1圈，实际上是不可测量的――不具有可操作性。如果他把测量时间延长到10min或更长时间，并且让电能表转整数圈，才可操作。
5分析论证、处理数据的方法是否科学。
例5下表是小李同学在测量小灯泡电阻的实验中设计的记录数据的表格
根据设计的表格可见，他设计的处理数据的方法是：①利用欧姆定律求电阻，②通过求平均值减小实验误差，请问他设计的处理数据的方法科学吗?
评估分析由于小灯泡的电阻随温度的升高而增大，所以计算它的平均电阻是没有意义的，相反这一栏的设计，会干扰学生发现导体的电阻与温度的关系，所以在表格设计中不应该加这一栏。
6依据设计的实验所得结论是否具有普遍性。
例6张华同学在探究串联电路的电压规律时，他选取了两只完全一样的灯泡和其它合适的器材，请问他用所选的器材能够得到科学的结论吗?
评估分析用科学探究的方法构建知识体系，必须采用由特殊到一般的思维推理方法，所以在设计实验时，所选的器材必须具有一般的代表性，才能得到具有普遍性的结论。张华在设计这个实验时选用了两个完全一样的灯泡，这两个灯泡在电路中的分压相等，势必得到“串联电路中用电器均分电压”的错误结论，应该换用不同规格的灯泡来做这个实验。
7所设计实验操作时是否安全。
选择了有毒有害的器材没有，实验过程中是否会有易燃易爆等不安全的现象发生。
例7小王同学在设计探究比较不同物质的吸热能力的实验时，他选择了两个完全一样的电加热器、广口保温杯，老师给他提供的加热对象中有：水、沙子、细铁屑、煤油、汽油、浓盐酸、食用油、陶瓷屑。请你帮他选择两种最适合的加热对象。
评估分析从安全的角度考虑，煤油、汽油、细铁屑、浓盐酸、食用油均不得入选，选
择水和陶瓷屑是最合适的。
上述实例是在教学中引导学生设计实验时，常见的典型错误，这些错误干扰了学生经历真实的探究过程，甚至得出错误的结论。笔者认为，教师在引导学生设计实验时，主导地位体现在积极的参与设计、评估设计，关注学生的学习过程，在师生合作中逐渐引导学生学会评估、改进、创新，提高学生的实验设计能力，掌握优化实验方案的方法，从而轻松经历科学探究过程、提高科学探究效率、构建正确的知识体系。
参考文献：
［1］杜编.《教师教学用书.物理》（八年级上、下册九年级）.人教版
［2］彭前程主编.《义务教育课程标准实验教科书.物理》（八年级上、下册九年级）.人教版
编后语：2006年即将渡过，在过去的一年中，本刊发表了几百篇稿件，论及中学物理教育和教学工作的方方面面，不少文章非常优秀。在岁末，我们衷心地感谢广大作者对我国物理教育事业的忠诚，对提高教学水平的执着，无私的奉献精神和对本刊的大力支持……因而，我们能向全国物理教师们奉献丰富多采的教学资源，得到广大读者们的厚爱。希望在新的一年中，我们能与物理教育界的同仁们继续携手共进，更上一层楼。顺祝朋友们新年快乐。
线上教学评估方案篇2
【关键词】thomasC.Reeves;教育技术;教育评估;真实任务;基于设计的研究
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2009)07―0005―06
一thomasC.Reeves其人
thomasC.Reeves目前是美国乔治亚大学学习、设计和技术专业的教授。他主要教授评估、多媒体设计和研究方法等研究生课程。在从美国雪城大学(SyracuseUniversity)获得博士学位之后,thomasC.Reeve为各种不同客户设计、开发和评估了用于教育、培训和评估的交互式学习系统。这些客户包括:世界银行,美国教育考试中心,美国空军学院,美国陆军,美国海军,美国教育部,苹果电脑公司,UpS,at&t贝尔实验室,iBm公司,达美(Delta)航空,nCR,国家科学基金,博特斯曼(Bertelsmann)基金,巴特勒(Battelle)实验室等。除了美国之外,Reeves博士还受邀前去世界各地作报告。这些国家和地区包括:澳大利亚,奥地利,比利时,巴西,保加利亚,加拿大,中国,英国,芬兰,意大利,马拉西亚,荷兰,新西兰,秘鲁,葡萄牙,俄国,新加坡,南非,韩国,西班牙,瑞典,瑞士,中国台湾,和北非共和国等。
Reeves教授曾任计算机教学系统开发协会(aDCiS)主席,并曾是福尔布莱(Fulbright)学者。他是美国《交互学习研究》期刊的创始人之一。1995年,他被美国《多媒体创造者》杂志选为相关领域“100强”之一。从1997年到2000年,他曾任美国《互动学习研究》杂志的编辑。他也曾经是美国健康和人类服务部“交互用户健康信息科学委员会”成员。2003年,他由于在教育计算领域的成就成为第一个从aaCe协会获取该协会奖金的人。同年,他与JohanHedberg合著的《交互学习系统评估》一书出版。
Reeves教授目前和曾经的项目包括:
对高等教育真实网络学习环境的调查(aRC),
公共卫生在线学习模块的教学设计规则的开发(CDC),
为减少美国城市学校儿童肥胖症开发的交互影像(USDa),
参与创建乔治亚大学学习和执行支持实验室(LpSL),
为nCR公司的培训开发者开发了一个epSS系统(获美国国家专利)。
2006年夏天,Reeves[1]在于中国北京召开的第十届全球华人计算机教育学术会议上应邀做了题为“改变我们在一个平面化的世界中评估计算机对教育的影响”的主题报告。在北京期间,他还游览了中国长城,颐和园和故宫并且非常欣赏这些历史文化古迹。Reeves还在北京买了很多特色纪念品,其中最为有特色的是他请某个民间艺术家照着他妻子Dr.trishaReeves的两只爱犬的照片绘制了两只鼻烟壶。这两只鼻烟壶在Reeves回到美国之后才被完成并且寄到他的家中,成为他的艺术收藏之一。
二thomasC.Reeves的学术思想与实践
Reeves的30多年教育技术学术生涯中,推进有社会意义的教育技术与教学设计研究是他始终如一的任务。他的主要学术思想和实践大都可以总结和归纳为基于对社会有益、实用、提升教育和学习的出发点。可以总结为如下五个方面:(一)教学评估与评测;(二)有益社会的教学技术研究(socialresponsibleresearch);(三)真实任务(authentictasks);(四)基于设计的研究(Design-basedresearch);(五)电子效绩支持系统(epSS)。当然这些学术思想和实践在时间上和内容上并非互相独立,在Reeves的学术生涯中,这些思想和实践更多的是互相影响和支持。
1教学评估和评测
Reeves[2]认为,评估(evaluation)和评测(assessment)是两个不完全相同的概念。评估是对某一项目、产品,人物、政策或者计划的质量和重要性进行判断的一系列的复杂过程。而评测只是为评估收集数据的众多方法中的一种,更多的用于对学习者的学习效果的判断上。用于评估某一项目、产品和过程的方法还有许多,比如文献分析、观察、专家评审、小组采访、解释性的问卷调查,以及投入产出比分析(Returnoninvestment)。
Reeves对评估的兴趣始于上个世纪七十年代,当他还是雪城大学的博士生的时候。Reeves当时师从教学开发中心评估组负责人edwardF.Kelly教授。Kelly教授使Reeves开始对评估产生了浓厚的兴趣。当Reeves于1979年从雪城大学毕业之后,他先后在纽约州立精神健康中心和马里兰大学从事了一些短期的评估和咨询工作。在这些工作期间,Reeves开始收集一些关于评估的流派轶事,并且在学术会议关于评估的研讨会中复述这些故事。与此同时,Reeves也开始推广自己关于对技术在学校系统中应用的评估的见解,以及评估多媒体的准则。1993年,Reeves同时也提出发展中国家计算机教育评测的模型。
二十世纪九十年代早期,Reeves开始和他以前在雪城大学的同学,现在在澳大利亚的JohnHedberg教授合作。JohnHedberg在澳大利亚以多媒体设计和评估闻名。Reeves因此很快和JohnHedberg一起开学习班,并且设计了一系列精细的评估工具、模版、准则等。在这些评估工具和准则中,著名的有交互式学习系统评估[3],交互式健康交流在线评估资源,在线医药培训系统评估(pfizer),数字图书馆评估准则[4](nSF美国国家科学基金会项目)等。Reeves和Hedberg同时也在各自的学校(美国乔治亚大学和澳大利亚卧龙岗大学(Universityofwollongong)教授评估的课程。因为没有合适的课本,两人决定为他们自己的课程合写一本关于教学系统评估的书。这本书就是后来于2003年初次出版的《交互式学习系统的评估》[5](interactiveLearningSystemsevaluation)。Reeves和Hedberg认为,对创造性的交互性学习系统的评估应该为其对在线学习的设计和系统的应用提供及时和有意义的反馈。Reeves和Hedber书中对交互式学习系统的定义为多媒体DVD、基于网络的培训、电子效绩支持系统、在线学习解决方案。该书将对交互式学习系统的评估分为六个方面,每个方面都和交互式教育系统的某个特定开发阶段相连。书中总结概括了大量工具和任务来帮助评估者计划、执行和汇报评估。
Reeves对评测在线学习者的学习效果也颇有研究。他认为,在线学习不能仅仅硬搬传统课堂的评测模式,而是要充分利用互联网和其他媒体技术的特点,开发利用多种评测方法,比如电子学习档案、在线讨论、网络日志等。Reeves[6]认为,“以学生为中心的在线学习环境和传统意义上教师占主导地位的课堂教学截然不同,因此传统的评测手段不太可能揭示这种(新环境的)复杂性”
评估和评测是鉴定教学系统、产品,培训项目的有效性的重要方法。Reeves对教学项目、产品、学习效果的评估或者评测的理论广泛影响了后来人们对评估和评测的看法和应用,因而也影响了教育技术界对交互式教学系统设计的定义和模式。
2教学技术研究应该对社会负责
作为一个教育技术学者,Reeves一直致力于推动教育技术学研究和社会实用性。Reeves持续对教育技术学领域的研究的社会实用性提出尖锐的批评,并呼吁教育技术领域致力于解决实际问题。早在1993年,Reeves[7]在计算机教学期刊上发表了名为《计算机教学中的伪科学:学习者控制研究个案》。文章中,他点名分析了五篇关于学习者控制的文章,并且将这些文章定义为伪科学。同时,他也为教育技术研究中的伪科学的定义列出了一些特点,如表1所示。
为更好的理解教育技术研究的类型,Reeves提出将研究方法和研究目的分开归类。基于Dick和Dick[8]的研究,他提出将教育技术研究的目的分为六种:理论研究,实证研究,解释现象,后现代,开发,和评估,如表2所示。同时,教育技术研究可以根据它们所用的研究方法分为五类:定量研究,定性研究,批判理论,文献研究,综合方法,如表3所示。这两个分类方法是Reeves对教育技术学研究的另一重大贡献,它们使得教育技术研究者得以清晰的审视自己研究的目的和潜在的价值。之后的不少教育技术学研究报告都引用了Reeves这一分类法来说明自己研究的价值和可能的贡献。
运用表2和表3所示的分类法,Reeves对从1989年到1994年发表于《教育技术研究与开发》(etR&D)和《计算机辅助教学》(JCBi)期刊,以及从1988到1993年发表于JCBi.2上的文章进行了分析并总结了各个期刊的研究课题类型和研究方法分类。基于分析结果,Reeves提出,当前(1995年)教育技术研究在研究目的上主要着重于实证研究,在研究方法上主要侧重于定量分析。位于第二位的研究目的和研究方法分别是理论研究和文献研究。Reeves指出,解释主义研究在教育技术研究中很少见,同样,开发性的研究也很少出现在两个期刊的文章中。两个期刊均未涉及任何后现代主义的研究。Reeves认为,一方面这可能是因为Hlynka和Belland[9]将后现代批判主义应用于教育技术的著作尚未广为人知,另一方面可能是由于两个期刊编辑偏好实证主义研究,并且不愿意引入类似后现代批判主义这类极端的研究。
3真实任务(authentictasks)
真实任务在在线教学中的应用近年来受到了广泛的关注。Reeves和澳大利亚卧龙岗大学(wollonggongUniversity)的JanHerrington以及艾迪斯科万大学(edithCowanUniversity)的Ronoliver从2003年起,在澳大利亚研究委员会(aRC)的赞助下,开始进行真实任务设计项目。2003年,三人[10]对当时在线教学中真实情景任务的应用案例、研究文献以及理论进行了严格的分析,总结出鉴别在线教学中真实活动的十个特点。这十个特点是:
(1)真实活动必须和真实世界相关。真实活动必须尽可能地和真实世界中专业人员所面对的问题相似,而不仅仅是对真实环境的简化或者课堂活动。
(2)真实活动的定义必须是开放的。学生必须自己确定活动中需要解决的任务和子任务。真实活动中学生所面对的问题可以有多个解决方案,而不是仅仅简单地套用公式就能解决的单一问题。
(3)真实活动往往包含复杂的任务,需要学生在一个比较长的时段里完成而非只用几分钟或几个小时。真实活动需要学生投入大量的时间和智力。
(4)真实活动给学生提供机会,让学生从不同的观点看待任务,运用不同的资源。真实活动使用大量不同的资源,而不仅仅是有限的几个预先选好的资源。因此学生必须自己从不相关的信息中挑选出相关的信息。
(5)真实活动提供合作互助的机会。无论是在教室中还是现实里,合作互助应该是活动的一部分。真实活动应该不可能只由单个的学生完成。
(6)真实活动提供反思的机会。活动应该使得学生有机会做出自己的选择并且对自己的学习过程进行单独或者集体的反思。
(7)真实活动可以被整合应用于多个学科并且它的结果应该不局限在某个单独的领域。活动应该鼓励跨学科的思维并且鼓励学生尝试多个不同的角色。
(8)真实活动应该和学习评测结合的天衣无缝。对活动效果的评测应该和活动本身天衣无缝的结合在一起,并且反映出真实世界中的评测,而非独立的、人造的、脱离任务本身的评测。
(9)真实活动的成果应该本身就是独立的完整的,而非练习或者为其他活动做准备的活动。
(10)真实活动允许多个不同解决方案和不同类型的结果,而非单一的固定的“答案”。
Herrington,Reeves和oliver[11]2006年收集并且研究了一些在在线教学中采用了真实活动的课程。基于他们的研究结果,三人提出,在线教学中的真实活动环境里,任务、学习者和技术三者是互为支持的协同体。真实活动通过对学习者提供有意义的情景,动机和技能发展从而对学习者的学习有正面的支持效果。同样的,对真实活动学习方法熟悉并且适应的学习者能够利用多种不同的技术将学习效果向多方面扩展。学生在真实活动中的成果往往可以被其他人所用,同时,学习者的成果也成为评测他们学习成效的基础。同样的,任务形式的选择也影响到在解决问题的过程中采取何种技术。真实活动中技术的运用能够起到为合作互助和问题解决过程提供有意义的情景的作用,同时技术也为学生提供多种资源渠道,并且可以被利用为解决问题的认知工具。
4基于设计的研究(Design-basedResearch)
基于设计的研究(DBR),有时候也被称为设计研究(DesignResearch),或者是开发研究(DevelopmentResearch)。指的是致力于发现理论和创新性的学习环境如何能够结合在一起从而支持人类学习和绩效的研究[12]。教育研究中的基于设计的研究由来已久,但是从2004年起,《教育研究者》和《学习科学期刊》的专题讨论重新激发了教育研究者对基于设计的研究的热情。早在2000年的时候,Reeves[13]在他《有社会责任感的教育学研究》一文中,就用流程图清晰的描述了传统的实证主义研究和基于“开发目的”的研究过程之间的区别(见图1)。
与传统实证研究相比,DBR有着数量更多和层次更深的教育实践者,比如老师和教学设计者的参与。基于设计的研究往往包含多于一个的研究设计循环:研究者和实践者根据前次研究的结果,总结经验,对研究对象问题,解决方案和方法进行修改和完善,然后投入下一轮的研究当中。基于设计的研究的特点完全符合Reeves一贯的教育技术研究应该契合社会需求,对社会有贡献的观点。因此,Reeves对这个研究方法进行了大力的推广和宣扬。
2003年,Reeves和他所在系的一名中国博士生王枫[14]合写了《为什么老师们需要在教室中使用技术?问题、难点和解决方案》。文章提出,为了将人们对计算机相关研究的热情纳入正轨,将来的教育技术研究应该采取基于设计的研究方法。2005年,Reeves[15]正式提出DBR研究方法是使高等教育中教育技术研究能够对社会做贡献的方法。Reeves认为,在高等教育中的教育技术研究中采用DBR将有助于产生对社会有益的研究。主要原因在于:
(1)与传统的教育技术研究相比,DBR往往致力于解决更为复杂和广泛的问题。
(2)DBR强调设计原理和可用技术的结合。
(3)DBR着重于改进学习环境和揭示新的设计原理。
(4)DBR要求长期的研究投入和对研究方法地不断改进。
(5)DBR要求研究者之间,实践者之间,以及研究者与实践者之间大量密集的合作与互助。
(6)DBR致力于解决实际问题,同时也致力于发现新的教学与学习理论。
基于DBR是能够使教育技术学界研究走向对社会有益和社会相关化的有效研究方法,Reeves于2006年和他的博士生[16]一起建立了DBRepSS(基于设计的研究方法电子效绩支持系统)。该系统包括在线DBR相关概念解释,专家访谈和互助教程三部分。网罗了近年来所有DBR相关网络资源,出版物和期刊资源,以及在线自我测验和专家访谈录像。同时Reeves也指导他自己的部分博士生用DBR的方法做博士论文,身体力行实践该方法。
5电子效绩支持系统(epSS)
Reeves对教育技术的另一主要贡献是主持创建了几个著名的电子效绩支持系统(epSS)。二十世纪八十年代,Reeves与KentGustafson还有几个博士生合作,建立了一个服务于使用苹果计算机的教学设计者的epSS。随后,他们被nCR公司聘用为他们的教学设计人员建立一个专门的epSS系统。这个epSS系统不仅面向教学设计者,同时也面向技术文档编写者。该系统后来获得美国国家专利,称为可调试的epSS。随着nCR被at&t收购,该系统又被at&t采用,从而不仅服务于教学设计领域,同时也服务于其他的领域。Reeves主持创建的另外两个epSS分别是前面提过的DBRepSS,和多媒体开发epSS。
三总结
Reeves作为一名国际著名的教育技术学者,不仅在学术领域涉猎甚广,而且对教育技术研究事业一片赤诚。在他三十年的学术生涯中,始终坚持教育技术研究者的研究应该“对社会负责”,教育学学者的研究应该为广大师生和社会服务,而不仅仅是局限在学界本身。1995年,在教学传播与技术学会(aeCt)的“主席演讲”中,Reeves[17]首次对教育技术研究的社会相关性进行了定义。他的教育技术研究分类法为后来人自我鉴定研究性质和价值奠定了基石。Reeves认为,教育技术研究课题的社会相关性取决于这些研究课题是否致力于使教育取得更好的成果,并且在此同时能够帮助人们理解教育的原理。如果一个教育技术研究课题仅仅关注教育原理本身,却不致力于如果能够取得更好的教育学习成果,那么这个课题本身就是很弱的课题。在1995年的演讲中,Reeves尖锐地批评教育技术界的研究中有相当大一部分是伪科学。他直称很多教授发文章的目的是为了拿到终身教授的职位或者为了获得提升。在其后的多篇文章中,Reeves仍然继续呼吁教育技术学者能够从事对社会有影响的研究,而不是只发一些给作者和编辑看的充数文章。
Reeves自己在教育技术领域的主要建树也都是基于教育技术研究应该对社会负责这一理念。他在教学系统、产品、项目和学习效果的评估和评测方面的著述系统全面,影响深广。他认为教育评估和测量是检测教学产品、教学项目、课程以及学生学习效果的重要方式,也是确保教育研究和教学资金、人力投入有成效,“对社会负责”的关键步骤。他坚持不仅在教学项目和产品开发完成之后对其进行评估,而且要在教学设计和教学产品开发进行过程中就对其应用效果和功能进行评测,从而及时发现问题,改进教学过程和产品设计。他反对在网络教育中机械照搬传统教学方法对学生学习效果进行评估,主张根据网络教育的特性和学习者本身的特点量身定做学习评测模式,更主张利用当前技术提供的多种可行方式,例如电子学习档案,在线讨论,真实任务评测,网络日志,网络游戏等对学生学习进行评测。
同时,Reeves坚持学习内容应该与社会需要和工作实践紧密结合。他认为真实任务是培养实用型和竞争性人才的有效方法。网络教育由于其在时间和空间上的特殊性,更需要将学习任务和网络环境以及学习者本身的特性有效的结合起来,使学习者能够在自主学习的环境中主动掌握社会所需要的知识好技能。
为彻底贯彻“教育研究对社会负责”的理念,他近年来致力于在教育技术界推行DBR(基于设计的研究)方法。他认为教育技术研究者的工作应该同时邀请教学实践者和使用者,比如教师和教学设计人员的积极参与。这些实践者和使用者不仅仅通过评估教学效果和提供反馈参与教育技术工作者的研究,他们本身也可成为真正的研究者。只有这样,教育技术界的研究才能真正和社会实际需要相结合,能够产生真正对社会有意义和影响的结果。
Reeves同时也热衷于推进发展中国家教育技术研究与美国教育技术界的交流与合作。他讲学的足迹触及中国、非洲等发展中国家。同时,他也热忱为其他国家的国际学生和教育技术学者提供各种帮助。Reeves是一名学者,更是一个对社会和人类充满热爱的长者。他的研究成果将在教育技术研究史上留下深刻的烙印。
参考文献
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线上教学评估方案篇3
一、改全面评估为重点督导
分析我国教育督导评估发展历程，当前的督导评估体系，主要是基于20世纪90年代。为适应当时规范办学秩序、实施素质教育、从规模发展到内涵发展的背景，以改善办学条件、完善学校管理、促进教学改革、提升发展水平为价值取向建构的评估系统，历经20年的不断调整，形成了完备的评估机制，对于保障教育健康发展，发挥了显著的督导作用。但是随着教育改革的不断深化，以全方位、精细化、数字化为显著特征的现行督导评估系统逐渐暴露出了一些普遍性的问题。从宏观的办学方向、办学水平、办学条件等，到中观的管理机制、队伍建设、德育工作、学生管理、教学机制、教学科研、创新成果、课程建设、学籍管理、信息化建设、考核聘任、评优晋职、教育宣传、校园安全、卫生健康、财务管理、校务公开、党团工妇、计划生育、后勤服务等，再到微观的课程表安排、教学计划总结、说课上课、导学案设计、学习资料质量监测、作业批改、备课检查、听课记录、教学反思、公开课情况、教师论著、学生活动、班会实录、学生谈话记录、学生违纪、图书档案借阅登记、学校会议记录、财务开支、生活安排等，巨细并包，内容繁琐，力求体现全覆盖、无缝隙。事实上，绝大多数学校已经形成了规范的管理系统，各项工作尤其是基础性工作已经到位，但是为了应付督导评估，不得不耗费大量的人力、物力、精力，准备规定的项目材料，以保证不失分，在督导评估排列名次中力争上游，好中争优。譬如，学生思想教育，平时班主任做了很多工作，许多是难以量化的，但是督导评估指标要求，必须有与学生的谈话记录，而实际上，班主任跟学生谈心时，绝不可能一边谈话，一边记录，致使班主任不得不再重新设计补造过程性材料。还有备课检查，学校已经形成了检查常规，属于学校自主管理的内部细节，但督导评估时要重新检查，徒增评估成本不说，项目评估基本没有价值意义。更让人担忧的是，这种所谓的精细化评估，使学校疲于应付，眉毛胡子一把抓，主次不分，冲击了正常的教学秩序，更影响了学校集中推进重点工作和教育创新。
鉴于此，笔者认为，督导评估应当调整重心，变重评估为重督导，改革督导评估内容指标，按照区分对待、突出重点，因地制宜、因校而异的原则，科学运用加减法和升降法，实行分类评估、重点督导。①从学段上来讲，应该重点加强学前教育和高中教育督导评估。学前教育方面，着重解决办园行为不规范、投入机制不健全、办园条件不达标、管理粗放、入园难、入园贵、“小学化”现象突出的问题。高中教育要着力破解不执行新课程方案、随意增减课时、加班加点牺牲学生身体健康拼时间拼分数、以升学指标考核学校和教师、违规开设所谓的实验班奥赛班、恶性竞争招生、公办学校招收复习生、随意收取所谓的赞助费等问题。通过开展重点评估、专项评估、社会满意度评价等，规范办园办学行为，扫除实施素质教育的“雷区”和“盲点”，把幼儿、学生健康全面而富有个性的发展作为幼儿园和学校的出发点和落脚点，办好让人民满意的教育。② 从区域层面来讲，应当尊重城乡差别，在评价指标、督导重点上科学设计区分度，不能用一个标准、一套方案、一个尺度进行衡量，要实行城乡分开、分层督导评估，充分体现公平公正，促进不同起点的差异性、多元性发展。同时，加强对城乡教育共同体的整体性评价，促进以城带乡、以强扶弱，改造薄弱学校，促进均衡发展。③ 从学校层面来讲，要实行分类评估督导。对于办学规范、机制健全、特色鲜明、社会满意度较高的地方名校、品牌学校，应当尽量减少低层次的常规型评估、制度性评估、教条性评估，对有些项目实行免检制度，淡化检查加强督导，突出发展性评估、水平性评估和创新性督导，鼓励学校进行改革创新，推进重大项目、重点工作、重要改革向更高层次发展。对于一般学校，应当根据实际情况，结合历年督导评估结果，为学校发展把脉，找出问题和不足，实行有针对性重点评估或者专项评估，适当减少评估项目，促使学校找准发展方向，积极补齐短板，提高发展水平。对于薄弱学校特别是偏远农村教学点，要降低评估标准，重点规范办学行为，通过督导评估，帮助破解发展难题，推介优秀办学经验，支持学校尽力而为、量力而行，小台阶式缓步发展，逐步提高要求，促使其提高办学水平，努力缩小校际差距，促进教育公平。
二、改单向单线路径为多元互动促进
线上教学评估方案篇4
论文关键词：评估，专业剖析，专业内涵建设
办高职院校就是办专业，专业没有特色从何谈院校特色。“特色专业建设”作为“新评估方案”七个主要评估指标之一，要求被评院校推荐1-2个专业通过进行自我剖析和专家现场剖析，从建设目标、培养模式、课程体系与教学内容、实践教学、教学设计与教学方法、师资队伍、社会服务等方面总结专业建设的特色，并由此来检验被评院校专业建设状况和水平。由此看出专业剖析是整个评估工作的一项重要内容和形式，进行专业剖析就要求被评专业认真分析，摸清家底，找出薄弱环节，提出整改方案，凝练专业特色，示范带动其他专业，从而推动全院所有专业的建设与改革，提高学校专业建设的整体水平。
1对被评专业建设情况进行纵深剖析，找出薄弱环节，提出整改方案
自我剖析就要求对被评专业对照特色专业剖析要点，逐条地进行对照分析，找出差距，提出建设和整改方案评估，突出重在建设，逐步提炼特色。专业剖析主要内容和环节有：
1.1专业设置与定位
特色专业应能主动适应区域经济发展的需求，根据产业集群的变化不断优化专业内涵，准确定位专业人才培养目标，要注意社会对该专业人才需求调研和毕业生跟踪调研工作的考察。社会需求分析可从三方面入手：直接调查本专业相关单位的用人需求；根据行业发展规划预测；根据最新突破性技术应用前景进行预测。对于“什么岗位需要什么类型层次的人才”以及这些岗位所需要的知识、能力、态度等方面要进行深入调查。
1.2课程体系与教学内容改革
特色专业应能积极进行如下探索：坚持以职业能力为本位，以工作过程为导向，依据职业标准开发课程体系；以工作任务组织教学内容，并与国家职业资格标准相衔接；以典型产品和服务设计为教学活动单元；课程体系和教学内容能够体现以素质教育和职业能力培养为主线等。
1.3实践教学设计与实施
特色专业的实践教学条件（包括校内外实践教学条件及实训基地）应当能够满足学生职业训练的需要，并能积极探索校企合作、共建生产性的实训基地；应能根据职业技能培养的需要设计实践教学体系；以真实的工作任务或服务任务为载体设计实践教学项目、内容，在具有实践或仿真职业氛围的实训基地实施实践教学；应由具有行业企业经历的教师或来自生产第一线的兼职教师进行教学和指导；应能做到半年顶岗实习覆盖率较高，且实习大纲、考核标准与办法健全，顶岗实习效果好。
1.4专业教学团队
特色专业教学团队知识、职称、年龄、学历等方面的结构合理，来自生产第一线的兼职教师占一定比例，“双师结构”教学团队建设取得成效；专业教师实践教学能力较强，“双师”素质较高，具有行业企业经历的教师比例较大，教师社会服务能力较强中国论文网。专业带头人在行业企业有一定影响力，具有较高的知名度，得到社会的认同。
1.5社会服务能力
特色专业的专业教师能够根据社会、企业的需要及农村劳动力转移的需要，积极承担职业技能培训和岗位培训任务，能够积极为落后地区的教育发展服务；能够主动承担技术服务与咨询项目，承担企业横向课题，利用业余时间（假日和双休日）为企业和社区服务。
1.6人才培养质量
特色专业应能做到：学生获得与专业相关的中、高级职业资格证书的比例较高；在各类技能大赛中获奖比例较高，毕业生就业率高，在本地区位居前列；用人单位对毕业生综合评价较好，专业在行业企业中有较广泛的影响和知名度。
2专业剖析和特色专业建设应注意的几个问题
深刻理解专业建设的内涵，是专业建设的前提和起点，对于做好专业剖析具有决定作用。对开展专业剖析和特色专业建设需要注意以下几个问题。
2.1确定人才培养方案
专业人才培养方案是评估专家必看的教学材料，是专家对专业进行分析的源头和起点。确定人才培养方案主要有社会需求分析、专业定位与培养目标的确定、理论教学体系与实践教学体系的构建等方面任务。确定专业定位与培养目标，必须根据社会经济发展的需要，以就业为导向，以职业能力为主线，深入调查研究，广泛听取用人单位和相关专业建设指导委员会的意见，对专业定位与培养目标描述上不能含糊其辞，在充分论证的基础上加以明确。按照职业能力培养的要求评估，重组整合理论教学体系；以职业岗位能力要求为依据，建立起实践教学体系。
2.2处理好硬件投入和软件建设关系
在评估前，教育行政部门会安排学院层面的基本办学条件核查，对师资队伍、生均各项面积，生均实训设备值等主要办学指标进行检查。通过核查对促进学校加大投入促进办学条件改善有到了一定作用，一般来说，通过对学院整体层面的核查，学院各专业特别是特色专业各项硬件条件应该会有较大改善。按照评估重在评软不评硬、评动不评静的要求，专业建设重点仍然是软件建设，对于专业来说软件建设重点是打造一支优秀专业教学团队、课程体系与教学内容改革、实践教学设计与实施、加强产学合作和提升社会服务能力等方面。
2.3撰写好自评报告，注意特色提炼
对照特色专业剖析指标体系，根据专业建设的现状和水平，由专业带头人负责组织撰写专业剖析自评报告。要组织专业教学团队全体教师认真研读高等职业教育理论、观念和教学改革文章，深入研讨，收集好相关素材，并注意数据准确性和一致性。所谓专业特色是指适应经济社会发展需要的，能够较好地体现学校的办学定位，在人才培养目标、课程体系、教学条件、社会服务和人才培养质量等方面有明显的优势与竞争力。特色具有四个特征：历史积淀、相对稳定、学校特有、社会公认。
自评报告中特别要强化以下两个方面的总结和提炼：一是行业需求和专业特色，主要表述的内容为实践教学体系的形成和产学合作的成效；二是校企结合的做法和成果、工学结合的方式和成效、订单式培养模式等。
2.4组织有序，全面展示专业建设成果
在专家进校现场评估期间，组织工作要紧张而有序，人员分工明确，能积极配合专家进行专业剖析，并全面展示专业建设工作成果。在分工方面，建议由系主任总体牵头，专业带头人负责整个专业的情况介绍，骨干教师负责各个具体环节，评建联络员负责资料的提供，实训基地管理员负责实训场室介绍和展示。
3特色专业剖析在我院实施过程和效果
广东工程职业技术学院自2008年启动迎评促建工作以来，将特色专业剖析作为专项工作进行重点建设。通过近三年的建设，取到较好的效果，特色专业建设较好地示范带动了学院专业整体建设上水平中国论文网。
3.1认真做好专业建设五年规划和实施方案
以学院五年发展规划为蓝图，认真分析专业建设目前所处的状态和水平，通过对行业产业、典型企业调研，对专业发展趋势进行预测，并明确提出专业建设五年内要达到的目标和达到目标应采取的措施。针对学院目前的22个专业设置较分散评估，专业群建设意识不强，造成资源不能有效配置的现状，学院明确要求：要综合分析已有专业优势的基础上，走自身特色发展之路，要突出重点，整合资源，集中力量办好具有学校自身优势、符合产业集群发展的、以特色专业为主干、相关专业（方向）为支撑的若干专业群，以提高专业建设的整体水平，很好地适应区域产业集群的发展。
3.2所有专业参加，分阶段实施
学院整个特色专业剖析工作分三个阶段逐步实施。第一阶段学院所有专业均开展自我剖析，对照特色专业剖析指标体系，分析和查找专业建设和发展过程中存在的问题和产生的原因，并要求撰写专业剖析自评报告和实施方案，按照评建二十字方针，评建结合，重在建设，第一阶段建设期为一年左右。第二阶段为通过召开学院专业剖析自评情况汇报会，学院所有专业带头人进行汇报，邀请院内外专家进行评议，遴选出具有代表性的七个专业为特色培育专业进行建设，并下达专业建设专项任务书，对特色和创新项目进行重点培育，建设期为9个月。第三阶段，通过采用全院公开汇报的形式，对照专业建设任务书，通过采用听取专业带头人剖析汇报，查阅专业建设佐证材料，实地走访校内实训基地等形式，对特色培育专业建设情况进行全面检查，并最终遴选出三个专业作为学院特色专业进行建设，并最终视这三个专业建设情况，推荐1-2个给专家进校评估时进行现场剖析。
3.3全面建设和重点建设相结合
作为被评专业先不用急着对本专业是否符合特色专业水平作出评价，开展专业剖析不能忽视了“建设”二字。专业建设条目繁多，任务艰巨，涉及面广。全面建设就是要对照特色专业剖析指标体系，逐一进行对照梳理评估，根据本专业建设的现状和水平，对已经达到或超过指标要求的认真准备支撑材料，对一些没有达到指标要求的建设项目进行重点建设，每个专业因起点不同，规模不同，重点建设的项目和目标也应有所区别。
说课作为评估专家分析课程建设状况和考察课程建设的思路一种方法，应给予充分重视，并注意进行多轮演练。一般应开展全院公开说课，专业课程说课，特色专业核心课程几个层面的说课比赛。
总之，“新方案”中的专业剖析的目的就是和学校共同总结特色专业建设所取得的成就，探求存在的问题和原因，帮助学校理清专业设置思路，调整和优化专业结构布局，加强专业群建设，做好学校专业建设规划，从而提高推动专业建设整体水平，提高人才培养质量，促进学校的特色发展。
参考文献：
[1]教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知[Z].教育部教高[2008]5号文.
[2]关于开展广东省高等职业院校人才培养工作评估的通知[Z].粤教高[2008]130号文.
[3]于雷,刘颖.特色专业剖析的内容与方法[J].辽宁高职学报,2009（9）：7~8.
[4]王文涛.加强专业建设切实提高教育教学质量[J].中国高等教育,2009（13-14）：60~61.
[5]丁龙刚.浅谈在评估工作中如何做好专业剖析[J].湖北生态工程职业技术学院学报,2008（1）：27~29.
[6]陈玉华.透视高职高专教育水平评估中的专业剖析[J].成都航空职业技术学院学报,2006（2）：7~13.
[7]王新辉,林敏.航海技术专业剖析中特色项目的提炼[J].航海教育研究,2009（2）：19~22.
[8]田建国.做好高职院校自评阶段专业自我剖析的几点体会[J].保定职业技术学院学报,2007（2）：4~6.
线上教学评估方案篇5
关键词：高职教育；评估；信息化；信息系统
利用先进的计算机网络信息化技术提高评估水平，规范评估操作过程，实现评估的标准化、科学化，完善教育评估体系，进而达到科学管理、统筹规划的目的，研制和开发适用于高职高专人才培养水平评估工作的信息管理软件，构建完善的教育评估体系已成为当前评估工作的重要环节。
1系统设计
1.1高职教学水平评估工作流程
根据教育部制定的“高职高专院校人才培养工作水平评估方案”的规定，高职高专教学水平评估按图1所示工作流程进行。
1.2系统设计目标
高职高专教学水平评估系统设计的目标:建成以公共网络为基础的，统一的教学水平评估信息化系统。基本实现各受评院校、评估管理机构、各级高等教育管理机构的办公自动化、网络化，实现管理现代化、政务公开化和信息资源数字化。开发一套更加完善的、适用的应用管理系统软件，建设好各级各类教学水平管理信息资源数据库和相应的业务管理中间件，以适应高职高专教学水平管理的变化需要为发展高等教育事业提供更好的信息服务。
1.3系统设计原则
高职高专教学评估信息管理系统的开发和使用应满足以下要求:
（1）网络化。评估工作涉及教育行政部门、专家和学校师生等各级人员，涵盖各个学校的方方面面，评估信息系统应建立在校园网、教育科研网和inteRnet网平台上，尽可能地利用网络上已有的教学管理资源，如学校的教务管理、招生就业、财务、图书管理等信息系统的数据。不管是学校师生、专家还是教育行政部门领导或是其他有关人员只要通过接入网络的计算机就可参与评估工作，打破时间和空间限制。
（2）易用性。高职高专教学评估信息管理系统应包含评估工作中所有主客体，具有友好的用户界面，强大的信息检索和查询机制，方便的在线和离线编辑与管理。尽可能采用广大教师、专家最熟悉的操作方式，无需专门的培训和学习就可很快上手使用。
（3）规范化。高职高专教学评估信息管理系统应按照教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》进行设计开发，其评估内容、评估流程、相关材料、数据表格、统计方法都应标准化。
（4）开放性。一个信息系统的设计开发不仅要求功能强大、易用和规范。同时系统也应具备良好的开放性，即方便系统升级、修改，能及时地适应新的评估标准、评估方法;良好的对外接口，能方便地导入其它信息系统的有关数据。
（5）安全性。评估数据和评估结果是关系到一个学校的生死存亡的大事，保证评估系统的数据准确和安全是评估信息系统开发必须要重点考虑的，建立完善可靠的用户认证、权限管理和数据安全机制，防止非法恶意攻击必不可少。
2高职评估信息系统的实现
2.1高职评估主客体及业务分析
根据教育部高职高专院校人才培养工作水平评估方案和工作指南的要求，高职评估主要分为学校自评和专家现场评估两个阶段，自评阶段的主体是学校内部教学质量监控体系，包括主管校领导、起主导作用的教务处、起主体作用的系(部)教学管理机构、起监督和指导作用的教学督导和做基础工作的教研室等，客体是与评估方案中规定的各级指标相关的学校教学和管理实际。现场评估阶段主体是专家和教育评估主管部门，而客体是学校自评材料、教学现场和在校师生。主体与客体间通过业务交流联系起来。
2.2系统功能实现及技术运用
（1）系统结构和功能。根据上面对高职高专院校评估信息系统的功能和数据分析，我们在系统总体设计时将高职高专院校评估信息管理系统分成系统管理、院校自评信息管理、专家评估信息管理、基础数据管理、评估数据分析5个功能各异的组成部分。
（2）技术实现及特点。
为满足系统的设计目标和功能需求，系统采用在J2ee平台基础上，采用mVC模式和eJB技术构建多层结构的web应用系统。mVC模式是一种面向web开发的优化模型，在系统中采用JSp，enterpriseJavaBeans中的会话(Session)Bean和实体(entity)Bean分别对应mVC中的View(视图)，Controller(控制器)和model(模型)。在这种模式下，客户端就是目前几乎每台电脑中都有的网络浏览器，而中间层则是web应用服务器，业务逻辑层均由位于组件服务器上的enterpriseJavaBeans来实现。为了有效的实现mVC模式的思想和降低系统运行过程中的网络传输负担，在设计中还使用了Facade设计模式来设计会话Bean封装后端的entityBean以及其它的企业逻辑对象，在一个StatelessSessionBea(SLSB)组件中提供了企业逻辑方法来服务客户端的请求，并且封装后端组件提供的功能。而在一个StatefulSessionBean(SFSB)，它会提供与其它的eJ组件互动以达成它所提供的功能，而客户端只需要呼叫SFSB提供的服务即可，并不需要了解背后复杂的运算。
本系统中使用JBoss作为web服务器和eJB容器，数据库管理系统选用SQLServer2000，数据库接口程序使用JDBC。
参考文献：
[1]程万君.教学评估管理软件设计方案[J].信息技术，2006(02)
线上教学评估方案篇6
【关键词】资产评估；应用创新型人才；培养模式
资产评估行业是综合性、专业性、技术性很强的智力密集型行业，评估师在执业过程中会不断遇到新情况、新问题，这对注册资产评估师职业能力的要求越来越高，进而要求高等院校资产评估专业构建课程结构科学，面向应用、注重实践、讲求创新、突出个性的应用创新型人才培养体系。
一、资产评估专业应用创新型人才的基本特点
综观我国2010年17所本科院校资产评估专业的培养目标，大致可以划分成六类：一是复合型、应用型或者应用型、复合型高级专门人才，为当前不同院校资产评估专业培养目标的主导，如南京财经大学、内蒙古财经学院、山东工商学院、首都经济贸易大学、上海师范大学、武汉大学、黑龙江工程学院、浙江大学城市学院、河北经贸大学；二是应用型高级专门人才，如山东经济学院、上海立信会计学院、湖北经济学院、重庆工商大学融智学院；三是复合型专门人才，如上海对外贸易学院；四是应用创新型人才，如浙江财经学院；五是技能型人才，如南华工商学院；六是创新精神和实践能力的专门人才，如广东商学院。
本文认为，专业培养目标的设定应该与时俱进，与经济社会的发展以及人才的需求和该专业的特点相适应，鉴于资产评估专业是一种在高度分化基础上又高度综合的专业，资产评估师在执业过程中，要独立地发现问题、分析问题、解决问题，以获取资产价值评估的相关参数，将资产评估专业的培养目标定位为应用创新型资产评估高级专门人才。
应用创新型资产评估高级专门人才的主要特点是：首先，在教育教学活动中，将提高学生的创新思维、创新意识、创新能力及综合素质的培养放在首位。既要像其他本科生一样掌握一定科学理论知识，有较强的学习能力、研究能力、适应能力；同时又能在面向现场的实际操作过程中，体现出较强发现、提出和创造性解决实际问题的能力。其次，绝大多数学生毕业后主要不是从事科学研究工作，而是成为熟悉资产评估和现代科学知识，在第一线从事资产评估知识应用与创新的专门人才。最后，注重培养学生一定的开拓意识以及独立的人格品质、自由的精神状态、浓厚的工作兴趣、团队精神和较强交流协调的能力。
二、以市场需求为导向，改进课程体系
应用创新型资产评估人才培养，需要打破“基础课―专业基础课―专业课”的课程设置格局，以人才市场需求为导向，综合考虑知识结构、应用技能和个性化需求等因素，按模块设计课程。
（一）资产评估专业职业能力开发
职业能力框架的研究方法一般包括功能分析法和投入法。运用北美CBe理论中的职业分析方法（DaCUm），从资产评估公司邀请11位工作在第一线、富有经验、优秀的注册资产评估师，利用两天时间进行资产评估专业职业分析，列举资产评估职业的职业能力领域和专项技能，确定与描述本职业岗位工作所需的能力。通过职业分析并反复征求相关人员意见，确定与描述包括职业道德、知识、一般技能、房地产评估、机器设备评估、无形资产评估、资源性资产评估、长期投资性资产评估、流动资产评估、企业价值评估、资产评估报告、以财务报告为目的的评估、金融资产评估、国际评估准则等14个能力领域和210项单项技能二维的资产评估专业职业能力图表，为资产评估教育提供纲领性文件。由于这些技能是职业团体或者工作在现场的优秀注册资产评估师经过缜密思考和讨论以及认真分析确定的，教育教学活动中“按图索骥”，将课程设置与能力结构有机地结合起来，可以较少的教育成本培养出符合审计工作需要的专门人才，对高等院校资产评估专业确定培养目标、课程设计和组织教学具有极高的参考价值。并提供不同水平关键胜任能力清单或“菜单”，能够帮助其辨别相关学习活动，为学生的个人发展指明方向并评估其现有的胜任能力水平，帮助其计划和提升他们的职业生涯。
在资产评估职业能力研讨成员的基础上，再吸收部分高校的专家教授，组成资产评估专业教育委员会，根据资产评估行业的发展与变化，及时对该专业方向的职业能力图表与考核要求进行修订，以确保本专业的教育不致时过境迁，适应资产评估公司工作的需要。
（二）基本能力+创新能力+多元智能
资产评估专业知识结构一般包括基础知识、应用技巧知识和专业知识，资产评估专业应用创新型人才培养的课程体系要坚持整合课程教学内容，扩大学生自主选择空间。课程体系的建构分为基本能力课程模块、创新能力训练模块、多元智能模块，三者有机结合、相辅相成、循序渐进。1.基本能力课程模块。基本能力课程模块是基础，注重基础理论知识、专业应用知识、实际操作技能的学习，以及跨学科知识和素质拓展的获得，如经济学、管理学、统计学、概率论与数理统计、经济法、会计学、财务管理、成本管理会计、资产评估学、建筑工程评估基础、机电设备评估基础、资产管理学等课程。2.创新能力训练模块。创新能力训练模块是目标，是培养学生业务操作能力，增强岗位适应能力的重要手段。包括思维类训练课程、能力训练课程、方法类课程、原典课程、项目课程、第二课堂系列课程，如资产评估案例研究、微积分、哲学、国际资产评估准则等课程。创新能力训练模块主要由案例分析、模拟评估和评估实践三大部分构成。3.多元智能模块。多元智能模块是应用创新型人才个性充分发展的必要保障，如无形资产评估、企业价值评估、不动产评估、金融资产评估、税基评估等课程。
三、改进教学方法，营造互动、竞争的教学环境
在教学方法上，“理论方法案例模拟训练”并行，以基本理论为基点，针对不同教学内容，分别采用案例教学法、情景模拟、小组讨论、网上模拟实验等，注重学生主动、自主学习能力的培养与提高。具体而言，在教学活动中，按照资产评估机构的组织设置分为不同的项目小组，将学生分成以10人左右为单位，组成“虚拟资产评估公司”，拟定自己的公司名称和发展战略及业务方向，利用超文本技术和多媒体技术在网络上建立一个虚拟店铺（web主页），将机构的有关信息及业务资料输到上面。整个学期的理论学习和实践活动都以小组为单位开展，每个学生担任不同的职务并定期轮换，组织开展资产评估、案例分析、课题讨论和课后实践活动，并做成课件在课堂上现场演示。利用团队凝聚力和团队间的竞争机制，激发每个学生主动学习的积极性，充分调动学生的学习积极性，培养学生的自主意识和合作精神。同时，组织现场实景式教学，如土地评估、机电设备评估，采取“走出去”的方式，让学生到卖出土地或机器设备交易现场观察并收集资料，开展资产评估或者验证评估结果。此外，聘请资产评估公司资深注册资产评估师为兼职教师，承担一定的理论或实践教学任务。
四、多种措施并举，促进个性化专业能力养成
除全面推行学分制、选课制外，采取多项举措发展学生的专业特长，具体包括：一是成立学习兴趣小组。在充分考量不同学生的性格、能力、偏好差异的基础上，确立企业价值评估、无形资产评估、机电设备评估、不动产评估、金融资产评估、税基评估等专业方向及指导教师，在课外成立相应的学习兴趣小组，定期交流和开展有关问题的研究。二是开辟第二课堂。作为高校素质教育的重要组成部分及课堂教育的延伸，第二课堂具有开放、灵活和广泛的特点，在培养学生的综合能力与素质等方面有着重要作用。通过聘请资产评估专家举行一系列的资产评估讲座等形式，以开阔学生视野。三是成立学习中心。鉴于教师居住地远离学校，除在网络上回答学生问题外，任课老师定期到指定地点与学生交流学习中存在的问题，同时由高年级学生辅导低年级学生。四是综合导师制。第二学期末，学生根据自己的专业偏好选择专业综合导师，其后三年在导师的指导下完成社会调查、专业调查、学年论文、毕业实习报告和毕业论文等的撰写，参与老师的教科研活动。五是科研活动。鼓励、引导和组织学生参加学术探讨和科学研究，特别是与本专业密切相关的学术活动，如浙江省新苗人才计划、校级课题等。
五、校企联盟与综合考核评价系统
我们与浙江十余家资产评估机构、会计师事务所、企业建立了创新人才培养合作关系，采用校企合作、企业定制等多种模式培养应用型创新人才，如与浙江坤元、钱江等建立的教学科研联盟、双导师制等。组织学生到资产评估机构中进行锻炼，“真枪实弹”的操作，让学生参与明确评估业务基本事项、签订业务约定书、编制评估计划、现场调查、收集评估资料、评定估算、编制和提交评估报告、工作底稿归档整个评估过程，调动学生运用所学的全部知识，分析问题、解决问题。
在学习成绩考核上，采取灵活多样、系统综合的考核评价方式，以检查学生发现问题、分析问题和创新性解决问题的能力，具体包括：第一，建立学生学习过程及成绩档案，综合考核评价学生学习效果。从学习资产评估基础课程（第四学期）开始，对每个学生建立一份学习过程和考核成绩的记录档案，详细记载学习、考核过程取得的成绩和存在的问题，同时对不同学期的学习成绩和存在问题进行比较分析，定期将相关情况反馈给每个学生。第二，学习过程考查和学习效果考查相结合。每个学生的期末成绩由4部分组成，包括评估基础知识（占40%）、案例分析与评价（占40%）、模拟评估报告（占10%）、观点阐述（占10%）。其中评估基础知识和案例分析与评价部分的考察主要采用试卷答题的方法，重点考察学生对资产评估基本理论、基本方法的掌握程度和解决实际问题的能力；模拟评估报告主要是课后完成的模拟评估项目报告，重点考察学生的总结和文字表达能力；观点阐述部分的考察主要以课堂发言为依据，重点考察学生的语言表达能力。第三，面试与笔试相结合。面试问题包括案例分析、观点陈述、设定情景的解决等，以考核学生对基本知识掌握程度、实践能力和创新能力以及语言表达能力。笔试包括平时作业、期中、期末考核等。
【主要参考文献】
［1］李兴旺.创新型人才培养的课程模式研究与探索［J］.中国高教研究，2004（5）.
线上教学评估方案篇7
1.1文物影响评估的发展概况
对涉及文物建筑保护范围和建设控制地带范围内的建设项目进行文物影响评估，是近些年来才形成的文物保护理念[1]。其最早可追溯到1964年加拿大在“国际环境质量评价会议”上提出的环境影响评价的概念；1994年，世界银行在《环境评估原始资料》中提出凡是建设项目涉及文化遗产时，都需要将遗产影响评估内容加入进环境影响评价中；直到2007年，我国国家文物局编写了《关于加强基本建设工程中考古工作的指导意见》，“文物影响评估”这个概念才首次在中国正式出现[2]，并且指出应该由文物考古机构搜罗建设项目所涉及和影响区域内的文物分布情况，并提出初步文物保护意见[3]，向设计单位提交《文物影响评估报告》；在2009年，由联合国教科文组织与国际古迹遗址理事会（iComoS）制定的《世界文化遗产影响评估导则》奠定了之后的世界文物影响评估编制框架的基础。
1.2文物影响评估面临的困境
（1）文物影响评估缺乏完整系统的评估体系[4]。我国尚未有文物影响评估的单项法规，评估依据主要依托于相关法规条例中提及到文物影响评估的有关内容，如《文物保护法》《环境保护法》内的相关条款规定[5]。这导致各机构编制的文物影响评估报告不统一，质量参差不齐，无法满足现在的建设项目的建设需求与文物保护工作的需要。（2）文物影响评估缺少精细化的评估策略。现有的文物影响评估策略偏重于对工程影响环境要素分析，存在一定的局限性，缺少必要的景观、美学、艺术等方面的影响分析。
2以文物建筑为核心的文物影响评估工作流程
2.1资料收集
资料收集包括建设项目的基本情况、文物建筑基础资料以及其他所需的资料。其中，文物基础资料主要指文物本体价值和真实性所需的基础信息。
2.2现场踏勘
现场踏勘主要指对文物本体现存状况和周边环境进行全面的了解，并对文物本体进行详细测绘和勘察，以便于从实际出发周全地考虑周边环境即将发生的改变的后果。通过实地比照，可有效控制和调整方案至最佳状态。
2.3影响评估
影响评估主要对两个方向的评估，一方面是从建设项目对文物本体安全可能造成的影响进行分析；另一方面从建设项目对文物周边历史风貌可能造成的影响进行分析，从而判断建设项目对文物建筑的影响程度和可接受程度，得出评估结论，并对此提出相应的减缓措施与建议[6]。此外，对评估结果的应用也分为两种：一种情况是有多个项目方案参与影响评估，可根据影响结果进行比选，择最优方案选用；另一种情况是有且仅有一个方案参与影响评估，评估结果则是建设项目方案修改的参考方向。
3案例应用研究
3.1项目概况
博学中学旧址前身为“博学书院”，位于武汉市硚口区解放大道347号武汉市第四中学博学中学校内。经省教育厅批准学校已获得了面向全国招收体育特长生的资格。为满足“中小学生游泳进课堂活动”和全民健身运动需要，整体提升武汉四中体育传统特色学校功能，武汉四中于游泳馆改建项目2018年9月3日获得武汉市国土资源局和规划局硚口分局审批，拟建该项目名称为——武汉市第四中学游泳馆改建项目。游泳馆建设范围内涉及省级文保单位——博学中学旧址建设控制地带（图1）。
3.2文物建筑概况
博学中学旧址原为1896年由英国基督教伦敦会牧师杨格非创办的教会学校，现包含两栋建筑，分别为主教学楼和教堂（图2）。主教学楼为一栋两层砖木结构的英国古典主义建筑，平面呈左右对称式布局，中部是突出的塔楼。教堂位于主教学楼右侧，是一栋单层砖木结构的英国乡村哥特式建筑，平面布局呈拉丁十字型布局。迄今已过百年历史，博学中学旧址积淀了深厚的文化底蕴，是武汉市现存历史最悠久的学校建筑之一，具有较高的历史价值、文化价值和艺术价值。同时，两栋建筑风格独特，对研究武汉市近现代建筑具有参考价值。2014年6月22日，被湖北省人民政府公布为湖北省文物保护单位。
3.3影响评估
3.3.1建设项目与文物建筑的位置关系分析新建游泳馆与文物建筑间由一栋教学楼隔开，且新建游泳馆高度均低于文物建筑和现有教学楼，从文物保护管理要求上，严格控制区域内建设项目的位置、体量、高度、形制、色彩等；从视觉和安全上，对文物建筑不产生直接影响，且对文物建筑间接影响小（图3）。3.3.2建设项目对文物建筑的影响分析将文物本体分列清单。根据多渠道获取的各项数据来评估建设项目对文物本体真实性、完整性和延续性的影响程度。（1）用地选址部分位于涉及文物保护单位的建设控制地带，符合保护区划的管理规定（表1）。（2）拟建设区域与博学中学旧址历史建筑间存在一定距离，且中间隔有教学楼，设计中严格控制了游泳馆建筑高度，对文物保护单位的真实性、完整性影响较小（表2）。（3）结合外部环境，合理组织交通，布置出入口，通过绿化和铺装与改建游泳馆主体建筑进行空间隔离，相对独立。游泳馆无单独车库或车位，行车流线按照学校现有道路不变，车位为路边停车位，改建游泳馆主要到达路线为隆平路，游泳馆、教学楼与文物建筑呈平行排列，互不影响，待游泳馆改建完成后，隆平路将增加三个路口以形成多环线，有利于车行流线，避免外来车辆乱停至文物建筑周边。
3.4评估结论
（1）地面建筑均在控制范围以外，对文物安全影响很小，地下工程则对文物安全有一定影响，在施工中必须采取合理有效的保护措施，方能保证文物安全。（2）地面建筑距文物本体较远，均处于保护范围以外，且中间有一栋教学楼遮挡，后期适当地进行景观绿化，对文物风貌影响小。（3）加强项目周边环境的整治，使拟建项目与文物本体相互协调融入校园环境，对校园氛围起带动作用，以更好地对文物本体进行保护展示。
结语
文物建筑作为一种特殊的文化载体，有着重要的历史文化价值。制定有针对性的文物影响评估报告，分析建设项目与涉及文保单位的位置关系，预测相关影响因素，判断其影响程度和可接受程度，并提出减缓措施与建议，有利于建设项目在最初的开始阶段就取得城市建设发展需求与文物保护之间的平衡。博学中学旧址是湖北省近现代教育的重要历史佐证和研究资料，维护其安全和完整性具有充分的必要性。本文对博学中学实际案例的应用与研究，在带动使博学中学旧址文物建筑具有更大的社会影响力的同时，也有助于探索与扩展评估的范围与深度，以望为我国文物影响评估提供一定的借鉴与参考作用。
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线上教学评估方案篇8
答案从35套到40套都有,基本上可以分成两类。
40套:把3.2米看成3米,所以120÷3=40(套)。
小于40套:假设每套用布3米,120米正好可做40套,现在每套用布比3米多,肯定做不了40套,所以应该是小于40套的。
前者提出反对:是不是小于40套的都行?39套也是做不了的,为什么可以填?
又有人提出:120÷3.2=37.5(套),再用去尾法取近似值约37套。
一、估算误区
通过讨论可以看出孩子们对估算存在着三种误区:
1.估算求整。出现这种问题在于把估算仅仅看成了一种凑整估算或口诀估算。对计算题而言,把数据“归整”后口算是可行的,但案例呈现的是一个实际生活问题,运用估算解决实际问题时,还需对估算的结果做出推理和判断,使计算结果合情合理。可见,估算并不是简单的口算,而是一种建立在口算基础之上并且蕴含了综合分析、灵活推理、合理判断等一系列高级思维活动的过程。在一定程度上估算要比笔算或口算更复杂。
2.估算结果求唯一。确实,从孩子接触数学起,我们就一直要求“准确无误”。填空题、选择题、计算题、应用题……答案是一致的,结果是唯一的。这就造成了孩子对估算理解上的困惑:怎么这个答案对,那个答案也对?
估算属“估”必然存在误差。误差有正负之分,对于正确值来说估算值可能偏大也可能偏小,但只要在合理误差范围内都是正确的,它可以不唯一。所谓的标准答案不应该是一个具体的数,而应是提供一个误差范围。针对上述案例,我认为在35~39套都可以算正确的。
3.估算求精确。先计算后估算,我称之为“算估”。为了保证估算结果不会偏离正确答案很远的而采取的“保险”方法,是把估算与求近似数混淆。
近似数是接近完全正确的一个数,它是先精确计算,再根据实际情况采用不同的方法如四舍五入、进一法、去尾法求得。估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量算式的结果所作的大概推断或估计。两者有着本质的区别。
造成估算误区与多方面的因素有关。原有教材对估算的要求较少、形式单一;教师对估算教学的重视不够、经验缺少;学生的估算意识薄弱。就针对本案例,也反映出出题者自身对估算实质缺少理解,对估算重心把握不准。我认为这案例更适合求近似数。
二、估算的意义
估算,是人们在日常生活、工作和实际生产中,对一些无法或没有必要进行精确计算的数量,进行近似或粗略估计的一种方法。
《数学课程标准》明确指出:“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”
三、估算的落实
如何将估算真正落实到日常教学活动中去呢?我认为可以从以下三个方面入手。
1.养成估算意识,培养自觉性估算。①利用教材,强化估算。教师首先要有估算意识,教材中出现的估算练习坚持要估,让估算常态化,结合计算经常估算。②抓住每个细节来培养估算意识。都说生活中处处有数学,但我们的孩子往往不能发现生活中的数学问题。在教学时,可以结合实际创设情景。
2.掌握估算方法,优化估算策略。①估算是一种智力技能。技能是个体利用已有的知识经验,通过练习而形成的自动化了的活动方式。是技能就存在方法,我们提倡方法多样化。比如估算124×9,可以用凑整法:124×10=1240;也可以根据规律进行估算:125×8=1000。②估算是一种思维方式。学会基本的估算方法并不难,但掌握和利用估算解决问题的策略却不易,因为它需要遇到实际问题根据情况进行合理调整。如估计第一小组女生的平均身高:145cm、135cm、152cm、155cm、148cm。平均数是在最小值135cm和最大值155cm之间,估算时我们可以取这两个数的中间值145cm,但因为5人中的多数人是在145cm以上,在估算时适当地往大估一估,可能要比145cm更符合实际情况。
优化不同于最优,最优是独自存在,而优化不排除共同存在,孩子建构知识的过程是带有自己的个人化理解,因此孩子之间存在差异性,差异可以让大家取长补短,通过优化,达到去其糟粕,取其精华的目的。有的孩子在其他孩子的启发下,又能得到新的估算方法,认识到另外视角的观点和策略。
3.关注估算结果,重视估算评价。我们应避免“比比谁估得准”之类的评语,这样的评价无形中关注了估算结果的精确度。因为运用方法不同,估算误差又客观存在,这必然造成估算结果不唯一,所以怎么可能谁估得准呢?
线上教学评估方案篇9
[关键词]公务员；实践教育基地；公务员培训
[中图分类号]C961[文献标识码]a[文章编号]1006-0863（2013）07-0054-04
《2010—2020年干部教育培训改革纲要》以及《2011—2015年行政机关公务员培训纲要》均指出，要充分利用各地特色资源优势，开辟具有示范辐射作用的公务员实践教育基地，以增强公务员培训的针对性和实效性。为此，国家公务员局确定了“十二五”期间建设10个特色公务员实践教育基地的目标，以不断完善公务员培训机构格局。截至目前，国家公务员局已先后确定福建古田、江西瑞金、山东农业管理干部学院、黑龙江大庆干部学院和河南郑州行政学院5个基地为公务员特色实践教育基地。历史地看，基地建设所挂靠的干部学院、行政学院等，已依托地区资源优势形成了比较系统的公务员教育培训体系。但从基地建设所要达到的增强公务员培训针对性和实效性目标看，它要求在现有培训体系基础上，继续深入探索具有特色的公务员教育培训模式的生成路径，从而为基地建设目标的达成提供理论与实践支撑。
一、公务员特色实践教育基地的内涵
目前，学界尚未明确地界定公务员特色实践教育基地的涵义。但在对公务员培训相关理论与实践进行系统分析基础上，结合国家建立公务员特色实践教育基地的目标以及已经落成的5个基地的实际情况看，本文认为，公务员特色实践教育基地是指国家为实现公务员教育培训的针对性和实效性目标，围绕地区资源优势和已开展公务员教育培训的实际情况，在原干部培训机构基础上确立的兼具培训功能、科研功能以及示范辐射等功能的公务员培训机构。通过上述涵义可知，丰富的前期培训经验优势和具有特色的地区资源优势是基地建设的前提，它们为基地建设提供了最根本的资源保障；增强公务员培训的针对性和实效性是基地的首要任务，它在明确基地建设的出发点与归宿点的同时，也对基地建设的内容与方略提出了更高的要求；培训功能、科研功能和示范辐射功能是基地的主要功能，其中，示范辐射功能的达成度依赖于基地培训功能和科研功能的完成状况。
基于上述涵义，本文认为公务员特色实践教育基地的特征主要体现在如下四个方面：
1.优势资源的独特性。从已落成的5个基地看，其优势资源主要包括古田的闽西、赣南红色资源，瑞金的红色教育培训资源，山东省农业管理干部学院丰富的农业、农村发展教育培训资源，河南的红旗渠精神、焦裕禄精神资源，黑龙江的大庆精神、铁人精神资源等。这些独特的资源具有明显的地区属性，构成了开展实践培训的资源优势。同时，其资源的独特性也就构成了探索具有品牌效应公务员培训模式的前提。
2.实践教学的直观性。为增强公务员培训的针对性和实效性，直观的实践教学环节必不可少。公务员特色实践教育基地恰好可以提供直观的实践教学资源。例如，在大庆基地可实地参观铁人纪念馆、油田企业，以感受铁人精神和大庆精神，从而增强教育培训的实效性；在山东基地可考察其农业综合技术实验室以及蔬菜、花卉等实习实训基地，从而有针对性地解决培训对象在农业技术开发与运用等方面存在的问题。
3.基地功能的多元性。除了需要承担一般公务员培训机构应有的培训功能、科研功能外，公务员特色实践教育基地一方面要承载起弘扬本地区优秀精神资源、先进技术经验的重任，另一方面则要发挥其在培训模式上的示范辐射功能。如果不能深入挖掘区域资源优势并为弘扬宣传优秀精神资源或技术资源做相应准备，那么基地必将失去因资源而赋予它的培训“特色”；而如果不能通过设置精品班次、编制精品教材、建设案例资源库、开发现场教学点等形式形成培训品牌，那么基地建设的目标也就不能如期达成。因此，在培训实践中注重基地内涵建设，不断积累培训经验，将为基地多元功能的实现提供保障。
4.建设依据的规范性。国家公务员局依照《2010-2020年干部教育培训改革纲要》、《2011—2015年行政机关公务员培训纲要》等规范文件的具体要求确立了5个实践教育基地，这些文件自然也就成为基地建设的规范。而《公务员法》、《干部教育培训工作条例》等则对公务员培训的原则、培训的种类、培训的内容、培训的程序与方法、培训的评估以及施教机构管理等方面进行了明确的界定，可为基地建设提供明确的法律规范保障。同时，基地挂靠的行政学院或干部学院已有的规章制度以及围绕基地建设重新确立的规章制度等，也将为基地良性运转提供必要的制度规范保障。
二、公务员特色实践教育基地的建设原则
在综合以往公务员施教机构建设原则的基础上，本文认为公务员特色实践教育基地在建设中应遵循如下原则：
1.理论先行原则。“理论的作用在于揭示规律、指导现实、总结过去、预示未来。”[1]公务员特色实践教育基地作为公务员培训的重要载体，在建设中如果没有明确的理论做指导，缺乏统筹规划，势必很难建立起比较完备的基地培训体系，也就很难形成具有自身品牌优势的培训模式。因此，系统梳理基地建设所需要的理论资源至关重要。具体而言，可从知行统一观、党和国家的干部教育培训理论、国外培训管理以及培训评估等理论中进行凝练、概括，从而形成基地建设所需要的系统的理论保障。以国外培训评估理论为例，Kirkpatrick于1959年提出的以反应层次、学习层次、行为层次以及结果层次评估为核心的四层次模型，以及DanielStufflebeam提出的以背景评估、输入评估、过程评估、结果评估为核心的Cipp模型等，都可为基地培训评估体系的建立提供理论指导。
2.目标分期原则。公务员特色实践教育基地建设旨在增强培训的针对性和实效性，从而形成具有特色的培训模式。但从实际来看，上述目标的实现难以在短期内完成，其中，有基地建设内容的复杂性原因，也有品牌形成的时效性原因。因此，可将基地建设分成短期、中期和长期目标。从短期目标看，可实现现场教学点、案例教学资源库、授课模式等方面的建设并学习借鉴先进培训经验；从中期目标看，可实现培训理念、培训师资队伍、精品教材、体验式教学点、社会实践点等方面的建设，进一步扩大培训力度、凝练办学特色，并对培训效果进行评估，发现问题，整改问题；从长期目标看，可在实现前两层目标的基础上，持续挖掘整理优势资源，继续凝练并打造培训特色，在形成规律性认识基础上对培训模式进行准确定位。当然，在实现各目标的过程中，也应定期向基地主管部门汇报基地建设情况，积极吸收主管部门提出的建设性意见。同时，也可定期走访调研其他公务员特色实践教育基地，取长补短，形成合力，共同建设。
3.全员参与原则。公务员特色实践教育基地建设虽不是全新的事务，但基地所承载的特殊功能要求相关主体加大参与力度，从而为基地的建设提供明确的方向保障和人力资源保障。从纵向来看，基地的建设主体主要包括国家公务员局、人力资源和社会保障厅（局）、基地挂靠的行政学院或干部学院以及基地办公机构、培训对象等，上述主体可在基地建设的整体内容上进行宏观架构和微观探索，以保证基地在建设初期的正常运转。从横向来看，其他干部培训机构、社会评估机构以及高校科研院所等相关工作人员可通过各种途径直接或间接地介入基地建设进程中，从而为基地建设提供不同视角的意见和建议。除上述主体外，广大人民群众也是基地建设主体中的重要组成部分，可通过调研走访，了解人民群众对公务员接受基地培训后工作状态的评价，为进一步提高培训的信度与效度提供意见样本。
4.协同发展原则。公务员转任、挂职锻炼等交流制度的实施，出境考察、培训以及聘请外籍专家培训活动的开展，为公务员之间、公务员培训机构之间深入交流、借鉴培训经验提供了可能。从总体来看，公务员培训机构之间的关系主要有三类，一是国内外培训机构间关系，二是国内纵向间培训机构关系，三是国内横向间培训机构关系。公务员特色实践教育基地作为其中的一员，应处理好与不同机构间的关系，做到取长补短、优势互补，共同致力于公务员培训体系的建设，为公务员能力与素质建设提供机构保障。公务员培训机构协同发展中，“协同”是手段，“发展”是目的。在衡量公务员培训机构发展标准的设定上，可与公务员培训机构评估的标准有机结合，并可参照这些评价指标探索公务员特色实践教育基地建设的路径。
三、公务员特色实践教育基地的建设方略
同志在中央党校建校80周年庆祝大会上的讲话中指出：“领导干部加强学习，根本目的是增强工作本领、提高解决实际问题的水平”，“要坚持干什么学什么、缺什么补什么”。[2]这在明确领导干部学习目的和学习内容的同时，也对承载领导干部教育培训的机构提出了更高的要求。以公务员特色实践教育基地为例，这些要求具体表现为基地不仅要打造多元化的培训内容、完善多层次的培训主体、设置立体化的培训形式、构建全方位的培训评估体系，更要在此基础上围绕针对性和实效性培训目标，打造具有示范辐射功能的品牌培训模式。
1.打造个体需求、组织需求与国家战略需求相结合的培训内容。美国行为科学家克里斯·阿吉里斯认为，个性发展和组织需求之间的矛盾是最基本、也是最持久存在的问题，这是组织领导者面临着的永久性的挑战。对公务员特色实践教育基地培训内容的设计而言，这一挑战具体表现为如何使培训内容能够同时满足公务员个体能力发展需求和政府提高行政效率需求。对此，公务员特色实践教育基地可根据多元化的培训需求，设置“菜单式”和“订单式”相结合的培训内容，以满足个体、组织和国家对培训内容的需求。
从“菜单式”培训内容的设计看，围绕基地现有精神资源和技术资源，可设置“优秀精神资源传承与践履”、“城市精神与城市建设”、“农业资源库的建设与应用等”培训内容；围绕培训对象职务职级的差异，可设置以决策力、领导力、适应力、执行力等的养成与培育为主题的培训内容；围绕初任培训、任职培训、专门业务培训、在职培训、专项对口培训等的差异，可设置以政治理论、政策法规、业务知识、文化素养、技能训练等为主题的培训内容。从“订单式”培训内容的设计看，可充分考虑来自不同地区、不同层级公务员的培训需求，设置灵活、机动的培训内容，以满足培训对象对某一方面理论、技能等的需求，真正做到按需培训。当然，为最大可能地节省培训成本，基地可充分整合来自不同地区、部门的“订单式”培训需求，调动优势师资力量集中开展培训，并可在培训中开展学员间交流活动，分享有益的经验和做法，做到优势资源共享。
2.完善专职教师、兼职教师相结合的培训主体。瑞士、丹麦、芬兰等国的公务员培训机构采取灵活的资源外取模式应对培训机构教师过分同质性问题。例如，洛桑管理学院集中了世界顶级教授和学者，“55位教授来自22个国家，都是在各自领域内公认的权威人士”。[3]中国浦东干部学院则坚持“兼专结合，以兼为主”的方针，选聘各自领域的引领者以及党的路线、方针、政策的研究者、制定者、实践者作为学院主讲教师，逐步打造了以社会师资为主体的师资队伍建设模式。从国内外公务员培训机构师资队伍建设的基本模式看，在夯实机构固有师资队伍能力素质基础上，围绕培训实际需求动态地构建一支层次多元的、领域广泛的培训师资队伍势在必行。这支队伍不仅可以充实培训机构师资队伍力量，更可以将具备新颖性、真实性等特性的培训内容融入培训实践，通过其现身说法增强培训的针对性和实效性。
对于公务员特色实践教育基地而言，在确定培训内容之后，则需要一支业务精湛的、具有实践经验的专家队伍通过理论与实践相结合的方式，逻辑清晰地呈现培训内容。从基地专职教师的引进看，在关注其学历、素养、科研成果等基础因素的同时，还应重点关注其开展实践培训工作的整体规划以及曾经开展培训的情况，把好基地专职教师入口关；从基地专职教师的工作任务看，不应仅限于课堂讲授、实践引导以及开展必要的科研工作等，还应通过建立专职教师培训机制，组织专职教师到相关行业、部门挂职锻炼，汲取新鲜的培训资源以丰富培训内容。而从基地兼职教师队伍的选聘看，即可选聘国内政要、企业高管、著名专家学者，也可选聘外籍专家，做到内部经验交流与外部经验借鉴相结合；从基地兼职教师的工作内容和工作任务看，其应将自身的实战经验融入基地培训需求中，回应培训对象对某一方面问题的深切关注，做到对症下药，有针对性地解决问题。
3.设置课堂教学、现场体验、社会实践与在线学习相结合的培训形式。公务员特色实践教育基地特有的资源优势以及正在整合中的资源为构建并运行多元化的公务员培训形式提供了可能。从多元化培训形式的构建看，应在充分考量基地建设的目的基础上严格贯彻“知行统一”原则。从“知”的途径看，课堂讲授和在线学习为公务员知晓基地优势资源及其精髓提供了实体化与网络化相结合的平台；从“行”的途径看，现场体验和社会实践为公务员进一步内化所知、所学提供了稳定性与针对性相结合的场所。
从基地课堂教学形式看，可采取理论讲授、典型案例讨论、角色扮演、无领导小组讨论、纪实片展示等形式系统、直观地开展培训工作。关于公务员案例教学，国内有学者认为应学习借鉴哈佛和ena案例教学的成功经验，通过“逐步建立案例教学体系”、“对教师进行案例教学方法的培训”、“建立中国公共管理案例库”、“组织和调动学员参与案例教学”[4]等形式培养公务员关注并解决实际问题的能力，提高公务员之间相互学习的能力等，从而真正改变培训课堂从书本到书本的弊端。从现场体验培训看，可在参观纪念场馆、实际动手操作过程中安排现场专家讲授、点评以及公务员阐述体验感受等培训互动环节，促使培训对象内化对优秀精神资源或优秀技术资源的认知程度。从社会实践培训的具体开展来看，可组织培训对象到优势资源示范辐射下的企事业单位参观调研，进一步增强其对培训内容的认可程度。因此，通过合理规划，基地可充分利用中心区资源以及周边资源构建现场体验点和社会实践点，以满足实践培训的需求。
同上述实体化公务员培训平台以及培训形式相比，网络化培训平台以其不受时间、空间限制，可实时更新培训内容等优点而备受国内外公务员培训机构青睐。因此，公务员特色实践教育基地除了要大力开发实体化的培训场点与培训内容外，还要通过加强培训机构网络平台特色化、实用化建设以实现优质培训资源的充分共享。公务员特色实践教育基地网络平台建设，可充分借鉴现有国内外公务员培训机构网络平台建设的成功经验，从高起点着手建设；也应结合基地自身特色，量身打造有助于改变在线学习流于形式、消极应对等问题的网络学习平台。从网络培训平台涵盖的具体内容看，应做到培训新闻报道与培训具体内容结合，文字、图片介绍与音频、视频结合，主讲教师教学感受与学员心得体会结合，单一信息浏览与网络平台知识技能测试结合，在线提问与在线解答结合等。只有如此，才能真正发挥网络培训平台的作用。
4.构建内部评估与外部评估相结合的培训评估体系。法国国立行政学院的培训特色一方面体现在培训与晋升紧密挂钩上，另一方面则体现在通过组织培训评估以增强培训的效果上，如通过当时评估、测试评估与长远评估相结合的形式完成培训评估工作。我国虽已构建了覆盖全国的公务员培训网络，但“作为公务员培训体系重要组成部分的公务员培训评估体系，却基本上处于缺失状态”，“没有将培训评估环节对于公务员综合素质提升、绩效改善方面的激励作用发挥出来，也没有重视培训评估环节对以后培训的促进和完善作用，因而没有形成良好的公务员培训循环”。[5]因此，为达成公务员特色实践教育基地培训针对性与实效性目标，依据评估主体全员化、评估内容全面化、评估程序规范化、评估结果实用化构建内部评估与外部评估相结合的基地培训评估体系势在必行。
评估主体全员化旨在充分调动基地内部与外部力量参与到评估工作中，如主讲教师评价、学员评价、同行评议以及国家针对各层次培训机构开展的评估等，客观真实地反馈基地开展公务员培训工作的基本情况，为评估工作的推进提供意见样本；评估内容全面化则要求基地开展针对培训理念与特色、培训需求分析调研与定位、培训内容与方式、培训效果与培训管理等方面的评估工作，充分了解并掌握基地发展现状与发展趋势；评估程序规范化则要求基地依照公务员法等法律、法规，建构基地培训质量评估制度，规范培训评估程序；评估结果实用化是指将评估结果与评估整改工作有机结合，发现问题并及时解决问题。除此之外，在基地培训评估体系建设中，还应进一步考虑量化的评估指标体系建设以及评估的常态化问题。量化基地培训评估指标体系，才能使培训评估入微、入实；实现基地培训评估的常态化，才能真正推进基地培训目标的实现。
公务员特色实践教育基地因其特色资源而被国家列入重点建设行列，也必将因其特色培训模式而在国内外发挥其示范辐射作用。然而，从“井冈山模式”、“延安模式”以及“浦东模式”的形成与运用过程来看，公务员培训模式的形成并不是一蹴而就的。因此，系统地从理论和实践双重维度深入探讨公务员特色实践教育基地建设的内涵和方略具有重要的理论意义和现实价值。
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线上教学评估方案篇10
教师专业发展是学校可持续发展的核心竞争力，教师专业发展离不开教师培训。西部地区的基础教育发展水平相对滞后，探讨科学有效的培训方法，不断提高教师的专业发展水平，是提高教育教学质量的亟切工作。其中，重视西部地区中小学在职教师培训组织管理问题既是提高西部地区中小学在职教师培训实效性的关键，又是提高西部地区教育教学质量、促进西部地区教育均衡发展的重中之重。本研究旨在以新一轮基础教育课程改革的深化为背景，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的开始实施为契机，以宁夏回族自治区为例，在分析其在中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题基础上，提出解决西部地区中小学在职教师培训组织管理方面的对策与建议。
二、研究对象与研究方法
1.研究对象
本研究选取宁夏回族自治区7个市县1198名中小学在职教师作为研究对象进行了问卷调查。被调查的小学教师360人，中学教师838人。男教师501人，女教师697人。回族教师285人，汉族教师894人，其他民族19人。
2.研究方法
本研究运用文献法和调查法，主要运用问卷调查法及访谈法进行实证研究，以问卷为主，辅以访谈。通过自编问卷与访谈提纲，对宁夏23所中小学在职教师进行了抽样调查。共发放教师问卷1300份，回收有效问卷1198份，有效回收率为92.2%，发放校长问卷45份，回收有效问卷41份，有效回收率为81.1%。对于调查数据，使用Spss11.5进行了处理。
三、西部地区中小学在职教师培训组织管理现状及存在问题
针对我国西部地区经济条件落后，信息闭塞，中小学在职教师素质有待进一步提高的现状，加强对该地区中小学在职教师培训组织管理问题的研究，既有利于提高培训的针对性、时效性和和实效性，又有利于促进教师专业化发展。笔者通过对西部地区中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究，发现该地区中小学在职教师培训组织管理存在如下问题。
1.培训组织管理形式单一
第一，实践性较强的教学方式未引起足够重视。教师参与培训的方式以被动地接受知识为主，参与式、互动式、体验式的教学方式较少，也就是说实践性较强的教学方式（如：案例教学、教学诊断、专题研究、现场观摩以及课堂点评等）没有被培训者所重视和采用。
第二，培训的组织形式较为传统。调查研究发现，一线的中小学教师对培训中组织方式的选择倾向于传统的学习方式，如：21%的教师选择案例教学，21%的教师选择实地考察观摩。与专家研讨、课堂点评式培训与课题跟进式培训等培训方式未被一线的教师所认可和接收。
第三，校本培训内容重理论轻实践。校本培训是中小学在职教师“输血”与“造血”的重要途径之一，其培训内容与形式应更符合一线教师的实际情况。但是，研究发现校本培训内容集中于政治思想与师德修养、教育理论和专业知识的学习，参加过实践技能和教育科研类的培训与学习的教师仅占27%，使得培训内容缺乏实践操作性。
2.培训组织管理过程有待加强
第一，培训组织管理缺乏制度规范。规范、合理的组织管理制度是保证中小学在职教师参加培训的前提和基础，尤其是学校组织管理制度对教师参加培训的态度和积极性有重要影响作用。研究却发现，47.1%的教师表示本校对教师参加培训没有相关制度规范，完全按照上级要求。致使中小学在职教师培训工作主要由教育行政部门发动领导和资助，学校只是依据教育行政部门的指令安排教师参与不同形式的培训，其配套管理机制并不完善，使得56.1%的教师认为培训机构应该完善组织管理制度。
第二，相关部门之间协作性有待加强。鉴于西部地区中小学在职教师工作条件的特殊性，加强地方教育行政部门、相关培训机构和中小学校间的通力合作与协作，是保证培训质量的前提条件。而本次调查数据表明，一线教师之所以不愿参加培训，22.1%的教师认为培训流于形式，17.6%的教师认为培训机构各自为政，无系统制度，16.5%的教师认为强制色彩太浓。
第三，培训师资队伍有待优化。良好的培训方案需要经过专业化的师资队伍去实践与执行。研究发现，12.5%的中小学在职教师认为培训师资力量薄弱，他们参加的已有培训师资构成比例如下：专职教育科研人员占27%，中小学优秀教师占24%，高校教育专家和学科专业教师占30%，而教育教学第一线的特级教师和骨干教师比例相当少。
第四，参加培训教师工学矛盾问题突出。西部地区受环境、经费和教育资源所限，工学矛盾问题成为中小学在职教师培训管理过程中最为突出的问题。调查数据显示，73.2%的中小学校长认为教师培训的主要问题是教师培训与工作时间冲突，68%的教师认为培训中主要压力来自于自我期望与现实冲突较大，一定程度上影响了参训教师的学习效率。
第五，参加培训学员遴选工作有待合理化。面对难得的参训机会，应加强参训学员的遴选。已有培训组织管理中，参训学员名额空缺、中途掉队以及极少数学员重复参训、不合格的情况时有发生。这种名额浪费使渴望参加培训却没机会参加培训的教师错失良机。
3.培训管理监督力度有待加大
第一，培训监督与反馈机制不健全。健全参训教师对培训师资、培训内容与组织管理反馈机制的建设对于提高培训实效性至关重要。但是，已有培训中的反馈形式和渠道较为单一，大多局限于问卷调查与课堂测评。
第二，对培训机构的监督检查力度不够。优质培训机构是提高培训质量的有力保障。定期对培训机构课程资源建设、师资力量的构成比例、教学管理情况和教学设施等进行检查，对于促进培训机构不断进行改革和完善至关重要。研究发现，现有的培训制度与管理方式对培训机构的监督检查力度不够。
4.培训的保障条件不足
第一，培训经费管理有待落实。充足的教师培训经费是开展中小学在职教师培训的基础与保障。针对西部地区工资收入不高的农村教师而言，学校是否报销足够的交通费用和食宿费用在一定程度上决定他们参加培训的积极性。调查数据表明，63.4%的教师认为经费短缺是他们参加培训时存在的主要问题。
第二，培训基础设施建设有待健全。部分市、县的硬件资源建设明显落后，尤其是现代远程教育的发展，致使部分地区远程教育设施落后、管理水平低、资源利用不充分。部分培训机构的图书、报刊、音像资料等教学资源的更新率和利用率较低，不利于教师专业化发展。
第三，优质教育资源建设不到位。加强中小学在职教师培训优质资源数据库的建立，对一线教师日后的学习、交流具有重要的指导作用。部分培训机构没有将培训的优质资源（如：培训者的优秀讲稿、教学视屏、培训简报）进行整合和优化，使资源闲置现象时常发生。
第四，西部地区中小学在职教师的培训因环境和交通所限，培训地点大多局限于市、县和学校内，尤其农村中小学教师，仅有极少数教师有机会走出大山去参观、学习。被问及“您认为有效的培训地点时”，22%的教师选择去区级师资培训中心，22%的教师选择去高等院校，33%的教师选择去教育优质学校挂职研修，他们因为那里的培训学习资源更充分。
5.培训考核评估不完善
第一，培训制度建设有待健全。由于教师培训考核工作尚处于起步阶段，教师培训考核的档案管理和信息化管理不完善。一方面，中小学在职教师培训考核未引起相关部门的高度重视，现有的教师考核机制较少将评估考核结果与教师的晋职、晋级以及评优挂钩，研究发现，36.4%的教师认为本校对教师专业水平与培训没有纳入考核。另一方面，对参训学员的评估大多由培训院校自行组织实施，从评估方案的制定到评估人员的组织，从评估实施到总结由培训院校进行，评估主体单一，考核评估结果难免带有主观性。
第二，培训考核评估形式简单化。现有的中小学在职教师培训考核评估以笔试为主，发展性评价为辅，与新课改理念不相符。有的培训单位采用传统考评作为考核手段，使考评形式化，无法真正检查教师培训质量，背离考核目标，致使89.2％的教师对“交钱买教材，翻书找答案”考核形式表示不满。
第三，评估考核结果对培训机构的反馈作用有待加强。培训质量考核评估的重要目的在于通过评估检测，反馈中小学在职教师培训工作存在的问题，以进一步改进和完善。但是，目前大多数质量评估由培训机构自行组织和考核，不利于发现培训中存在的根本性问题，对中小学在职教师培训机构组织管理工作的改进指导性不强。
四、解决西部地区中小学在职教师培训组织管理问题之策略
通过对宁夏中小学在职教师培训组织管理现状的调查研究发现，我国西部地区中小学在职教师培训组织管理存在以上问题。如何解决上述问题既是提高该地区教师素质和教育教学质量的需要，又是促进教育均衡发展的必然选择。
1.变革培训组织管理形式
第一，创新培训模式。针对中小学在职教师的学习的特点，培训形式需要以问题为中心，以实践为指向，以多元互动、合作交流为主要方式，创造性的将集中培训、远程培训与校本研修、在岗实践相结合，解决教师教育教学中的困惑，让一线教师在实践中提升能力。
第二，改变培训形式。鉴于西部中小学在职教师工作任务重、工学矛盾突出问题，选择专项支持、送教下乡、对口支援、顶岗实习等形式，尤其是置换脱产培训研修形式的采用，不仅有利于教师抽出时间提升自己，而且有利于在校师范生将所学理论知识应用于实践教学中，做到“教学做合一”。
第三，变革教学方式。中小学在职教师培训工作需要以“知行合一”、“学思并重”为指导原则，充分调动参训学员的主体性和积极性，防止“上头热，下头冷”现象。充分利用教师间差异性资源价值，将案例教学、系统讲授、实地观摩研讨与课题研究相结合，增强培训实效性。
2.加强培训组织管理过程
第一，加强培训组织管理制度建设。为了使中小学在职教师培训组织管理有法可依，有章可循，加强在职教师培训组织管理制度建设已势在必行。中小学在职教师培训工作需要教育行政部门、相关培训机构和中小学校的通力合作。在培训组织管理过程中，不仅要明确培训的职责分工，正确处理集中与分权，区域差异，而且要严格第一责任人，执行责任追究制。
第二，变革教师培训组织管理模式。借鉴2010年“国培计划”中的“双线四级管理模式”，从行政管理体系和业务指导体系入手，确保培训工作的顺利实施。实行省、市、县、校四级联动管理，通过省（区）统筹规划，各县和各级各类学校积极配合，使培训工作由省、市、县到参训学校，逐步延伸和推广，即：以中小学在职教师培训为依托，以转变教育教学观念为前提，以提高教师教育教学能力为重点，有计划、有层次地开展多类型的培训。
第三，加强培训师资队伍的组织与管理。依据教师发展的实际需求，加强培训师资力量的选取、动员和监督管理工作至关重要。针对已有培训缺乏实践性，参与式、讨论式培训流于形式等问题，一要遴选熟悉中小学教学的课程改革专家和中小学教育教学第一线优秀教师授课；二要适当加强培训者的教学责任和教学计划审核，按实际需求设置培训内容与形式。
第四，严格遴选参训学员和培训机构。在参训学员的选取方面，尽可能杜绝培训名额空缺、中途掉队和学员不合格等情况，加强教育行政部门的选择力度，通过学院报名、学习和考核管理，确保学员参训。同样，在培训机构的选取过程中，需要充分考虑培训机构的方案设计、培训师资力量构成及课程资源配置等，以确保培训质量。
第五，注重培训时间和培训地点的安排。针对西部地区中小学在职教师工学矛盾突出、经济条件和教育资源紧缺的现状，在培训时间的安排方面，尽量选择平时或寒暑假集中学习，加强学分制管理和校本研修工作的考察；培训地点的选取方面，为了使西部中小学在职教师视野更开阔，尽可能安排部分教师到东部或中部教育优质学校挂职研修，到高等院校或省外培训机构参训、学习和交流。
3.加强培训监督检查工作
第一，完善培训管理过程评价反馈机制。第二，加强培训组织管理过程评估督导。第三，加强培训机构组织管理工作督导。
4.落实培训保障条件
第一，注重培训优质资源的长效性。第二，加大培训经费投入与支持。第三，加强培训基础设施的建设。
5.规范培训考核评估工作
第一，加强培训考核评估制度建设。第二，严格执行培训绩效考核管理。第三，加强对培训机构的检查评估。
参考文献
[1]杨丽娟.新课程视野中的教师培训改革.山东教育学院学报，2004（1）.
[2]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析.教师教育研究，2004（6）.