线上线下相融合的教学篇1
在“互联网+”已在我国社会建设多领域普遍应用的前提下，线上线下有机结合亦已成为当下社会各领域工作新的方式，o2o法则作为当下具有普适意义的互联网思维范式，日益被人们所接受。鉴于此，本文拟以o2o法则为认识理据，就教育理念、教学资源、课程结构、教学模式和管理体系等构成的整体结构层次，系统探索“互联网+”视阈下的智慧教育教学模式与资源体系建设，以期进一步明晰我国教育教学转型的方向，拓展符合时展需要的跨学科研究领域，推动教学系统重构的探索实践。
一、o2o法则比照下的智慧教育可行性分析
o2o（onlinetooffline）专指线上、线下商务，是一种以互联网作为交易前台、将线下商机与互联网有机融合的商务模式。当前，这一商务理念已进化为“互联网+”时代的基本价值论法则和付诸实践的基本运行模式。o2o法则的核心价值在于：它以互联网技术变革传统产业业态，并实行线上线下同步运营和系统管理，旨在使传统产业生机勃发、协调发展。在o2o法则下，运行业态不再区分线上与线下，而是一种线上线下深度融合、同步运行的新型服务体系。事实证明，o2o法则不仅适用于商务运行，同样也适用于互联网时代教育等其他社会业态的转型需要。
与传统信息化教育相比，智慧教育是技术支持下的新型教育形态，呈现出不同的教育特征和技术特征。从生态学的视角看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绝色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。可见，智慧教育是当今时代教育信息化的高端形态。[2]
因此，“互联网+”教育需要充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用，以不断革新的互联网技术提升教育创新力，形成以互联网为基础和实现工具革新的教育发展新形态。就此而言，转换传统行业服务方式和服务场所，创造一切服从大众需要、线上线下协调运行和便捷服务的o2o模式，与上述“互联网+”教育所需要具备的形态性质与根本理念恰相吻合。
二、目前“互联网+”教育存在的问题
当前，“传统教育+网络信息化”教学并未能系统整合和发挥出网络信息技术的集成优势，亦不能满足网络信息时代的学习需要，“互联网+”教育还问题重重且任重道远。
其一，信息技术应用流于形式。尽管教育部《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》已久，但学校教育网络信息化仍流于形式。当前网上虽开设了在线开放课程、在线作业批改等在线教学形式，但稍加考察便不难发现：这些貌似网络信息技术化的教学形式只是将线下实体课堂搬上了网络，仍然是采用教师讲解、学生完成作业和学期考试等传统教学方法，依然属于网络信息技术辅助教学的初级形态。
其二，线上课程教学目标与实践脱节。慕课（大规模开放的在线课程）是大数据时代的产物，为人类的学习方式带来了新的理念和突破。[2]在解决就学机会和教育公平等问题方面，慕课做出了卓有成效的创新尝试，也为教育变革开创了划时代的探索视角，使学校教育因此具有了告别传统教育理念、调整传统教学策略和传授模式的创新动机。借此，课堂教学有望告别传统，建构出依托大数据技术、创新强化学生知识获取与内化能动性的新型教学体系。然而，当前慕课等线上课程教学形式仍存在着种种与教育目标不甚协调的问题。首先，教学模式缺乏与学科教学对应的方法创新，现有慕课视频讲座存在形式单一、缺乏互动以致吸引力不足的问题，究其原因是课程内容与当下社会现实脱节，难以激发学生应有的学习兴趣；其次，由于慕课等线上课程规模浩大，虽然优质教学资源得到了较好的共享，但教师讲课之余与学生沟通寥寥，知识结构理解、吸收与内化的教学层面被不同程度地忽略。总之，慕课由于缺乏线下互动而使知识体验缺失，其教学实践与其设定的优质教学、激发学习者自主学习和协作学习兴趣的初衷相去甚远。
其三，资源链接不足，知识更新滞后。教学资源匮乏与教学情境不足是长期以来困扰学校教学发展的主要原因。当前虽然可用于学校教学的各类教育资源知识库、学习平台系统和作业批改网等在线教育资源比比皆是，但这些教学资源多半仅为各类教育机构独自使用，相互之间缺乏分工合作和扁平化链接。这种教育资源各自为政的状态，使国内外优质教学资源难以得到有效整合利用，严重影响优质教育资源的优化发展。
正是教学资源的相对封闭状态，致使我国课程结构与教学基本形式难有根本性的转变，即使某项课程偶有创新，也往往多年重复使用，难与迅速发展的社会政治、经济、科技、文化和生活环境等形成与时俱进的现时性关联，导致学生知识理解困难。
其四，信息递送和管理体系建设意识薄弱。信息技术与学科教育线上线下深度融合的“互联网+”教育，需要相应的设备系统来获取教育资源和实现教学管理，要求线下形成的教学流程和教学评价监督与线上教学平台系统融合成统一的运营管理机制，进而形成完整的递送与管理体系，以有效保障和控制最终的o2o教学成效。然而，由于有关部门信息递送体系建设意识薄弱而投入不足，我国校园数字技术设备条件落后，网络运行速度较慢，严重影响了教学改革进程和教学效果。这是当前我国学校教学中许多教学改革难题持续存在、难以解决的根源所在。
三、基于o2o法则的智慧教育的实现路径
针对上述问题，提出如下建议对策，供有关方面参考。
1.把握教育规律与信息技术规律，实现两个领域的深度融合
首先，应实现信息技术与教育目标、教学内容与教学方法的深度融合。为此，学校教学者不仅需要深谙教育的内在规律，还应熟悉信息技术的应用与发展规律，并使两个规律有机结合。也就是说，学校教育既要聚焦信息技术教学资源共享的优势和潜力，也需要重视课堂教学师生互动交流的学习体验。因为只有在教学过程中使学生发挥学习的能动性，才能唤醒学生的主体意识，从而主动学习。
其次，由于未来的教学形态将不再有线上线下之分，线上线下深度融合将是今后社会各领域的常态工作范式，因此，“互联网+”教育应打破在线教学与传统教学各行其道的尴尬局面，就教学环境、教学结构、教学方法、教学资源与教学评价，展开线上线下融合的创新探索。具体说来，教学环境应当由传统教室或网络环境向线上线下一切适宜学习的空间转移；教学结构应与时俱进地进行动态化更新，并实现课程体系结构的生态化，即依据不同的发展定位，设定动态开放的o2o课程结构，形成能够适应于学生终身学习、动态灵活的线上线下知识结构体系；教学方法应建构基于大数据分析的学校教学信息交互平台和与数字技术高度融合、线上线下有机对接的o2o教学模式，以形成智慧教学；教学资源则应更多拓展使用云教育数据库，链接线上线下一切可利用的网络资源，以形成教学资源共享，方便智慧学习。与此同时，还应形成线上线下贯通的教学监督与评价的o2o系统管理体系，以保障教学过程和教学效果，真正实现智慧管理、智慧科研、智慧评价和智慧服务。
2.以扁平化思维实现智慧教育资源效应的最大化
当下流于形式的信息技术教学远非“互联网+”教育，“互联网+”教育不仅需要将信息技术应用于学科教学，并使二者深度融合，而且还需要同时实现线上线下的教学资源与管理的深度融合。
传统教育体制往往容易造成优质教学资源过度集中，难以实现教育公平。如前所述，当前互联网在线教育虽已能够广泛链接各类开放性学习资源，但由于缺乏沟通合作，大量资源仍各自为政，缺乏协作和共享。扁平化思维是o2o的重要资源策略，其能够消除层级障碍，直接实现资源链接，因而能提高效率、降低成本，使资源使用者和提供者达到双赢，并实现资源生态效应。o2o的扁平化思维有望进一步加快教育资源传递的速度，使大量优质教学资源得到充分利用。这样的教育资源模式，往往极易聚合超大量的在线学习资源，进而大大降低学习和教学的投入成本。也就是说，以o2o产业链思维形成学校教学资源的多向度扁平化生态连接和充分共享，不仅可以有效地克服学校教学形式固定重复的弊端，有利于满足各种不同层次的“精准”教学和个性化学习，还可以大幅度减少资源建设费用。
以o2o法则理念建构学校教学资源体系，可以尝试在国内校际与相关国家教学机构之间，形成各具所长、分工合作的教学资源产业化链接，以加强学校教学与实践应用的关联性，寻求学校教学资源平衡协同、生态化利用的实现途径，弥补当前学校教学资源的种种不足，使教学投入效应最大化。
3.建构与时俱进的智慧教育课程结构
传统教学中的教学结构由两个阶段组成：第一阶段是信息传递，通过教师与学生、学生与学生之间的教学互动来实现；第二阶段是理解、吸收与内化，由学生通过课后复习、阅读表达等途径来完成。长期以来，学校教学中知识内化不够，多归因于学生过度依赖教师的传授，自主学习意识薄弱。然而，学生之所以学习动力不足，除了缺乏学习意识或学习意识不强之外，更重要的是由于教学课程结构缺乏与时俱进的调整，课堂教学与现实生活相脱节。
因此，应充分利用各类共享资源，重新建构基于o2o理念的教学结构，以不同发展定位设定动态开放的课程构成，并及时进行动态化更新。除了关注课程结构逻辑性使学生理解、内化知识之外，还需要使教学结构的两个阶段课程比值恰当，为学生参与教学全过程创造更多的时间与空间，以便引导学生以小组合作等交际方式进行学习，从授课方式上建立起适合学生自主学习的知识内化机制。可采取组织学生们观看视频，学习国内外知名教授讲授的课程，并与教师进行探讨等多种开放性的线上线下学习方式，帮助学生更好地完成对知识的吸收与内化。[4]
4.创建深度融合的智慧教育模式和管理体系
（1）教学模式。如果将智慧教育理解为一种最大限度地满足教育需要的智慧性教学系统，那么教学模式无疑是智慧教育系统的核心要素。而教学模式之所以要进行变革，核心原因就在于现在的学生已经发生了很大的变化。[3]也就是说，由于拥有高度发达和快速发展的信息网络技术，当前人们获取知识的途径和方法都发生了很大的变化。因此，o2o理念下学校教学模式应切实满足并引导学生实现个性化学习，帮助其建立起强大的自主学习意识和能力。基于可协作的学习环境，个性化学习使学生能够在教师指导下以信息技术为工具进行自组织性质的探究式知识建构。这一目标能否达到，关乎学生今后能否适应社会竞争和能否自觉开展终身学习。因此，o2o教学模式的核心理念应是“先学后教、以学定教”，在实现优质教学目标的同时，使学生养成自主学习和协作学习的能力，而这些能力的培养也必然成为学校o2o教学模式中的根本性任务。
信息技术与课程整合一般要达到两个目标：一是通过运用信息技术，变革教师教学方式和学生学习方式，提高教育教学效果；二是培养学生的信息素养与能力，实现对人才培养标准的根本性转变――从知识积累型人才转向知识创造型人才。[5]根据这样的整合目的，凡适合线上开出的课程应尽量在线上开出，以促进学生自主学习。这样做可以使教师留出精力，在线下课堂通过更为深入的解惑答疑、组织讨论等，帮助学生巩固和提升线上学习到的知识。课程作业和过程性测评考试可以在线上完成，总结性考试或考查则可在线下完成，以实现线上线下相融合的教学与考核。总之，以o2o理念创设的课程教学，将是基于线下实体课堂、线上慕课在线教学资料，或线下实体课堂、线上答疑+在线批改等形式交替教学，整合线上线下之间、教师与学习者之间、学习者相互之间互动交流，以完成知识建构的全新教学模式（见表1）。而要实现线上线下融合的教学模式，需要教师依据自身所长分工协作，开展课程内容设计与制作等教学资源建设、线下组织面授、在线互动答疑、教学安排、课程总结评价等教务工作，即以团队方式实施课程建设和教学。
（2）课程资源。o2o教学模式下各门课程的教学资源建设应依据优化原则合理定位，对通用性程度较高的课程，可直接引进、共享国内外名校名师的优质教学资源，或使用慕课等开放性在线教学资源，也可使用国内校际合作开发区域共享的在线资源。与此同时，教学资源
建设还应根据本校特色专业教学的具体要求，开发各类具有本校专业特色的相关资源。需要强调的是，教学资源设计应避免在视频制作上过度投入。授课视频虽然在教学资源中相对重要，但与时俱进的教学阅读材料、视频和实践探索等同样重要。o2o教学模式需要教师投入更多精力细致考察和精心准备，切实做好以学习者为中心的教学资源建设，使之具有清晰的逻辑框架和简洁明了的媒体呈现效果。
此外，对不同的课程内容，资源的使用应采用不同的形式。对实践性很强的课程，其实际运用能力的提高尤为重要，需要充分利用线上线下教学资源，采用学习者感兴趣的现实实例，激发学习者兴趣；对辅助性知识课程，则需要利用线上线下资源，尤其需要利用协作方的资源链接，采用专题讲座或访谈等授课方法，以真情实景促进和提高学习者的应用能力；对基础课程，则可利用短小精湛的线上信息资源，实现在线引导教学。总之，恰当地利用o2o教学模式下的教学资源，可充分实现与时俱进、精炼适用的学校教学。
（3）管理模式。如前所述，学校教学o2o远非以线上线下简单叠加的教学平台即可实现预期成效，其同样需要完整的运营体系来掌控教学过程和最终的教学效果。因此，需要为教学制定适合于线上线下操作评价的规范流程，这些教学规范和评价系统还需要以o2o系统化思维，使线上线下平台系统融合成一个完整的专业教学管理系统，对各个教学环节实现全方位的监督管理，以保障教学系统的职能执行力和教学效果。为保证得到资源协作各方普遍认同和有机协作，o2o资源模式应在规则制定、过程监管、冲突裁判、服务链接等方面形成系统管理的组织职能，形成学校教学实现深度融合变革的o2o管理理念与管理机制。
（4）教学资源递送体系。为了保证教学效果，促进学生自主学习，o2o教学模式课程通常需要提供大量结构化的教学视频等在线资源，以供学生自主学习。从教师制作在线教学视频到学生在线学习视频，再到构建课堂协作学习环境等，o2o教学的每一个环节都需要相应网络条件和与之匹配的计算机设备支持，因为其授课成效很大程度上取决于信息技术平台支持的适合性。尤其是随时随地的移动学习，对学生自主学习效果影响极大，更需要相应网络技术条件的有效支持。当前web3.0网络虽已经实现高度智能化，但大多数学校的校园设备落后，网络卡慢已严重制约正常使用数字技术进行学校教学。因此，学校需要通过提高服务器性能配置、增大宽带接入量等途径，卓有成效地解决校园网络的信息递送问题。只有切实做好学校教学资源的信息递送体系建设，方可能落实o2o教学模式，进而使教育技术与学校教学实现真正意义上的深度融合。
（5）教学管理和业绩考评体系。为提高学生的自主学习意识与能力，在线教学资源质量、线上线下教学沟通与交流的效果，以及专业知识应用能力培养等，无不需要借助大数据技术手段实现有效考核。需要强调的是，o2o提倡将服务流程规范和服务评审两大系统融合成一个完整的运行体系，而不是满足于搭建线上线下简单结合的运营平台。因此，学校教学应形成线上线下教学管理和业绩考评深度融合的完整运行体系，以确保有效实现预期的教学效果。
区别于传统课堂的反馈评价体系，o2o法则理念下的教学评价应由教师、学生和管理者共同参与，不但要注重对学习成效的评价，还要依据大数据建立学习者的个体学习档案，加强对学习成效的全过程监评，实现形成性评价和总结性评价、个人评价与小组等他人评价相结合。评价需要针对线上线下教学的一切内容，覆盖学习方法选择、自主学习能力、协作学习效果、学习计划、专业表达和作业成绩等方面。形成性评价侧重评价学生阶段性学习中的具体表现，而总结性评价则需体现学生对知识技能的实践应用程度，所有这些评价都将依据大数据形成最终科学判断，并使之用于指导后续的教学与学习。
5.提升师生的信息技术应用能力
线上线下相融合的教学篇2
互联网正在成为新一轮科技创新和高等教育改革的核心驱动力量，同时也为高校教学提升教学质量和优化教学手段提供了各种可能。各高校从B站、中国大学慕课等在线课程教学资源和雨课堂、腾讯课堂、钉钉、BB、zoom等教学平台中选择网络授课模式，为学生开展线上授课和线上学习等在线教学活动，金融类专业线上教学建设同样面临“互联网+”的新挑战。为了更好地找寻提升在线学习效果有效路径，推动金融类本科教育教学改革，提高人才培养质量，有必要深入探讨金融类专业课程教学模式改革与创新研究。笔者以金融专业类核心课程之——“保险学”为切入点，结合多年来“保险学”的一线教学经验，利用“互联网+”背景，尝试对保险学课程的教学模式进行改革与创新研究，实现线上多种教学形式融合的教学方式创新。
1“互联网+”背景下保险学课程教学模式改革的必要性
保险学是一门研究保险及保险相关事物规律的经济学科。互联网的兴起也推动保险业蓬勃发展，保险业在国民经济中的作用日益突显，在金融业的地位不断提高，“保险学”课程也因此受到重视。利用互联网充实保险学教学内容创新教学方式成为“保险学”教学新趋势。
在线教学平台给保险专业学习提供便利实时的条件，在实践中也不可避免地会出现一些问题：（1）学生线下自学氛围不够，缺乏统一严格规范管理，学生学习状态难于把控；（2）师生在线互动不如线下直接交流更直接有效，单纯对着“屏幕”学习，学生会逐渐失去兴趣、主动学习欲望下降；（3）没有标准规范的考核体系，教师很难把握学生的掌握程度。
因此如何借助网络直播平台各式各样的工具，来真正实现保险学课程的教学价值，由此培养服务我国保险业高素质的人才，这一问题仍待研究。
2“互联网+”背景下保险课程教学模式改革与创新研究
2.1因地制宜选择适合的线上教学平台
线上教学平台是互联网用于线上教学的基础。在线教学课程可以依托的平台主要有BB平台、雨课堂、中国大学mooC、腾讯会议、Zoom、QQ群、微信群等。各教学平台的使用有所不同：慕课（mooC）作为课前预习平台，教师提供课程清单，供学生在线学习；雨课堂与腾讯会议两者结合作为直播课程的平台，教师通过分享屏幕（或ppt）给学生，实现讲学同步；QQ课堂中的老师助手有很多辅助功能，可以打卡任务、提交作业及公开点评、在线收集信息表格等，有助于提高教学统计效率；微信或者QQ群可以推送一些学习资源及实时金融热点，提高学生更大的学习自主性及分析金融问题的能力；问卷星既可以创建在线考试问卷，直接反馈出学生学习情况，还可以做一些问卷调查，了解学生对保险的接触
程度，以便更好调整教学安排。教师根据不同平台的应用特征，结合教学目标及学生特点选择不同课程的在线教学平台。
2.2构建“以学为中心”的线上教学新模式
线上教学在某些教学环节与线下课堂上存在差距。教师很难掌握学生的真实听课状态，需要配合多样化的线上授课方式保证教学的实效性和互动性。慕课、问卷星、QQ课堂的作业等环节，主体都是学生，提高了学生的课程学习参与度。通过学生分组案例展示，课上采取“翻转课堂”模式，真正地把重心从教师转移到学生。
保险学教学更加注重理论与实践的结合，并赋予其时代特征，在教学中实现保险理论与保险实务、保险国际惯例与中国实际、保险创新与保险基础理论、基本知识与基本技能的高度结合。为确保学生教学中的主体地位，必须采用多种不同的教学方式，注重业务实践与能力的提升，提高学生解决和处理保险实务的能力。
2.3探索“融合式”线上教学新模式
在“互联网+”的教学背景下，融合式教学模式（网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习）应运而生。网络授课是一种依托于网络直播平台而进行的线上教学模式。随着首批国家精品在线开放课程上线以及慕课(mooC)的兴起，海量的学习资源为学生提供了极大的学习便捷。对于保险学课程，慕课可以作为课前预习的方式；同时教师对理论及实务知识的讲授，可以采用实景授课、幕后讲解、访谈教学等多种教学方式；同时，通过网络直播课程的线上翻转课堂平台，可以将传统课堂的教师主动转化为学生主动，学生利用课堂时间，专注于主动的专题学习和解决实际问题。同时自主学习也是融合式教学中最重要的一个环节，可以采用自主学习方式展开实务讨论，比如针对互联网保险公司的保单销售，学生课下分析思考之后做班级分享，分享自己购买线上保险（如电商的运费险）的经历以及购买理由等等，不仅引发学生更多的思考，更将理论学习与实践完美结合。
2.4发展“反馈互动式”线上教学新模式
反馈互动式教学以“使用便捷”“反馈及时”“主动参与”“科学管理”为基本教学原则，按照学生线上自学和线下自学结合、教师在线指导交流互动两个教学模块，同时利用问卷星和腾讯会议为基本教学平台。
学生自学反馈阶段，教师提供资源包，供学生自学、练习和诊断。教师提供的教学资源包，可以包括课程参考书（电子版），课程大纲、课程简介、微课资源、课后练习题、期末期中测试题、延伸学习资源等。学生获得资源包后，按照课程大纲要求，开展自学，同时完成教师上传的电子阅读资料、微视频、各章节练习、课程作业等任务，并通过期中期末测试和课后练习进行学习效果的检验。之后教师可以用问卷星的“创建考试问卷”功能推送配套教学资源包进行学习测评，实现学习效果的反馈。整个阶段可以实现精准教学，教师可以及时针对学生的自主学习情况反馈的问题，组织学生开展交流研讨，并同时开展针对性和个性化的指导。腾讯会议可以作为很好的载体，通过分享屏幕进行教师教学和学生展示，通过连麦语音等进行在线讨论。如果是针对化及个性化指导，既可以用到QQ课堂的作业点评功能，也可以在腾讯会议集中解决共性问题。
2.5渗透思政元素于线上教学
“互联网+”背景下人们会更关注不确定事件的发生，保险这一同时具有社会保障功能和金融投资功能的工具再次走进大众的视线，同时也是思政教学的契机。笔者将思政元素渗透进入保险学课程教学中，充分利用各种科学的教学辅助工具，采用案例教学、时事讨论、情景教学、翻转课堂等教学方法，让学生在参与过程中不断接受思想熏陶，树立正确的人生观、价值观。在保险学教学过程中，不断增强大学生责任感、使命感和家国情怀；同时将“保险学”课程教学与诚信教育相结合；商业保险属于一种合同行为，要遵守保险基本原则中的最大诚信性原则，因此对学生们的诚信教育具有很好的说服力和教育意义。
2.6融合保险时事和新闻动态于线上教学
对保险时事及相关保险新闻动态的跟踪有助于将基本理论和实际情况相结合，做到理论联系实际。如针对突发灾害，让学生们根据所学保险知识进行保单设计，这有助于学生对保险理论知识的深刻理解。笔者发现对于这些保险时事和新闻动态的跟踪和讨论，可以极大的调动学生参与的积极性与主动性，有利于他们思考与回顾所学知识，对于存在的一些疑问在搜寻相关资料的过程中可以得到更深的认识，并在处理实际的保险实务中得到进一步理解，从而提高了学生运用理论解决实务的能力。
2.7嵌入案例教学及分组讨论法于线上教学
案例教学法已经普遍应用在了当前的保险学课程教学当中。在选取案例时，可以从实践性、前沿性、时效性和具有争议性的原则出发，通过视频或多媒体等手段进行案例的陈述和介绍,然后采用分组讨论法，学生以小组为单位进行分工合作，团队成员通过查阅相关资料,讨论分析，梳理思路，写出提纲，最后以ppt演示的形式汇报展示小组成果。经过不同专题的学习，不仅可以充分调动学生的自主性和能动性，也锻炼了学生们的动手能力、思维能力、口头表达能力及团队协作精神。
3结语
线上线下相融合的教学篇3
摘要：当前在线开放课程建设已成为推动高等教育改革与发展的重要支撑。面对医教协同深化医学人才培养改革工作要求，在线开放课程建设急需适应医学人才的培养体系及其改革趋势，提高课程建设与医学教育之间融合度，更好地服务于高水平医学人才的培养。新形势下，如何科学、高效地开展在线开放课程建设，增强与医教协同机制的适应性，提升医学教育质量，是医学教育改革和发展所面临的重要而紧迫的任务。以医教协同为背景，剖析了面向医学教育的在线开放课程建设问题，探讨了在线开放课程建设与医学教育之间深度融合的途径。
关键词：医教协同;医学院校;在线开放课程
一、引言
当前在线开放课程建设已成为高等教育改革的必然趋势。在融入“在线”和“开放”的基础上，在线开放课程能够充分利用多维度、无时限的网络空间，将传统课堂（即线下-offline）和网络课堂（即线上-online）相协调、相融合，创新课堂教学模式，构建开放式共享、协同式创新的知识环境，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障。目前，在线开放课程的主要形式包括：大规模开放在线课程（massiveopenonlineCourses，简称mooCs、慕课）、小规模限制性在线课程（SmallprivateonlineCourse，简称SpoC）、微课（micro-Course）等。在线开放课程资源平台用于资源的集成整合，如：美国的慕课三大平台（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、openuped、open2Study、wepS、中国大学mooC、学堂在线、好大学在线等慕课平台，或者Khanacademy（可汗学院）、teD-ed、watchknowlearn、中国微课网等微课资源网站等。依托互联网环境和现代信息技术，在线开放课程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多维性（multi-dimension）等特点。共享性是指课程的共用，促进课程的互通有无，扩大课程的受众面。共建性是指突破课程建设者的单一化，增强课程建设的协同合作程度。快速性是指通过放宽时空限制，降低课程开发、获取、利用和评价的耗时，促进实时学习和异步学习之间协调，提高课程建设效率和效益。多维性是指课程所涉空间的融合，实现空间的无缝集成。进一步讲，多维性能够在一个时间段内，融合教师讲授、师生/生生交互、作业/任务、课程考核/评价、资源开发/管理等多个空间（乃至多门课程之间），提供课程开发者、使用者和评价者的集成开放式环境（ioe，integratedopenenvironment）。上述特点不仅有助于构建课程的集约型建设模式，促进课程从数量到质量的转变，提高课程质量和利用效率，而且有益于深入实施“以教师为主导、学生为中心”的教育理念，推动教育教学的变革和创新，实现“提高人才培养质量和效益”的课程建设宗旨。最后，在线开放课程隐含着相关常规课程的优质性（high-quality）。这种优质性是指特定范围（如业界、院校）内具有一定优势和特色的、经过教学实施所验证过的良好教学质量和教学效果。共享性是在线开放课程的核心特点，是其他特点的根基。总之，在线开放课程打破了空间障碍，解决了传统课程的空间约束问题，保证了学习质量和效率。
近年来，医学教育领域的慕课、微课、SpoC等建设与应用日趋广泛而深入，推动了信息技术与教育教学融合，促进了优质医学教育资源共建共享［1］。随着经济社会的快速发展和医药卫生改革的深入推进，医学人才培养的深化改革势在必行。自2014年，我国先后出台了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）、《关于医教协同深化中医药教育改革与发展指导意见》（以下简称《指导意见》）和《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》等，旨在通过医教协同推进医学教育改革与发展，进一步加强医学人才培养，全面提高医学人才培养质量。新形势下，在线开放课程建设不仅涉及信息技术与医学教育特点之间的融合问题，更要关注课程建设与新一轮医学教育改革之间的适应问题。这对医学院校在线开放课程建设的科学性、合理性、有效性和实用性提出了更高的要求。如何在医教协同背景下，科学、高效地开展在线开放课程建设，推动在线开放课程与医学教育之间深度融合和创新发展，促进课程“由量到质”的转变，充分发挥医学教育优质课程的价值，提高教育教学质量和效率，是推进在线开放课程可持续发展的重要任务，更是医学教育改革所面临的重要而紧迫的任务。
二、我国医学院校在线开放课程建设的实践探索
目前，我国医学院校的在线开放课程建设主要采用外力推进和内力推进两种形式。外力推进属于学校借助外部政策、策划推动自身课程建设范畴，主要包括部级（如：国家精品在线开放课程、精品资源共享课、视频公开课）、联盟级（如：中国医学教育慕课联盟、中国高水平大学慕课联盟、中医药高校课程共享联盟）等。医学院校借助上述形式着力推进在线开放课程建设，并通过相应的在线开放课程资源平台（如：爱课程、人卫慕课、好大学在线等），开展课程应用。以部级外力推进为例，2016年，教育部公布第一批“部级精品资源共享课”，包括医学类本科课程200余门，涉及64所（本科51，高职高专13）所医药及相关院校；2017年，教育部开展国家精品在线开放课程认定工作。内力推进属于学校（或课程教学团队）自发性建设范畴，并通过中国大学mooC、学堂在线等资源平台（或自建的课程资源平台），开展课程应用。自2012年以来，黑龙江中医药大学通过部级精品资源共享课建设，完成8门部级精品课程的转型升级工作，涉及了中医基础类课程、中药基础类课程、中医临床类课程和高职中医教育课程。为进一步提升在线开放课程建设水平、助力提高人才培养质量，2016年，学校在总结部级精品资源共享课建设经验基础上，实施了在线开放课程建设工程，统筹推进精品资源共享课、精品视频公开课、慕课、SpoC、微课等在线开放课程建设。目前，学校确定首批在线开放课程（mooC）建设课程，包括中医基础课程、中医临床课程和西医临床课程等12门课程。上述在线开放课程将通过基于知识单元的开放式共享、基于跨学科团队的协同式创新，提高人文教育与专业教育、中医经典理论与中医临床思维、基础课程和临床课程之间的交融度，促进学校优质教育资源开发、应用与共享，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障，为国家精品在线开放课程认定奠定前期基础。
三、我国医学院校在线开放课程建设存在的问题
纵观医学院校的在线开放课程建设现状，在尚未充分融入在线开放课程特点、缺少“医教协同”理念情况下，医学院校常采用“各自为建”模式，某一门在线开放课程常采用“课本位”模式。面对“医教协同深化医学人才培养”的新形势和新要求，上述建设模式存在着诸多问题，具体表现在如下4个方面。
（一）培养体系的适应性问题
一方面，《意见》提及了“三阶段”教育（即院校教育、毕业后教育和继续教育）的有机衔接。这种衔接提高了两方面要求，即课程的“三阶段”教育全程适应性要求以及受教育者的终身学习和自主学习的意识和能力培养要求。现有的在线开放课程建设割裂了院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段。如果医学院校仅从院校教育角度，推进着在线开放课程建设，而忽视后续教育阶段需求，则会导致卫生行业及其医疗机构的参与不足、面向后续教育阶段的公共理论和专业理论的课程资源共享度不足等；其中，资源共享度主要体现在：满足后续教育需求的、多门课程知识单元资源再组织的共用性。针对中医药院校而言，《指导意见》提及了将师承教育贯穿于中医药人才培养全过程。目前，中医药教育在线开放课程建设欠缺“师承教育贯穿始终”意识，难以适应传承与创新并举的中医药人才培养体系要求。最后，《意见》提出了以“5+3”为主体、以“3+2”为补充的临床医学人才培养体系。其中，“5+3”涉及了5年制临床医学、“5+3”一体化临床医学和3年制临床医学硕士专业学位研究生。前两类的人才培养目标存在着差异性。而现有的在线开放课程忽视上述差异性的持续、分级服务能力，导致课程资源的重复建设乃至优质资源的闲置浪费。
（二）人文素质培养的适应性问题
《意见》提及了加强人文教育和职业素质培养。鉴于医生职业的特殊性，医学人才培养需要“医学学科+X学科”的多学科知识体系支撑；其中，X学科包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学等，支持医学人才培养所必需的人文教育，为医术精湛、医德高尚的高水平医学人才培养提供坚实保障。目前，“专业类”在线开放课程建设尚未建立“人文教育贯穿始终、随处渗透”意识，忽略基于人文教育资源的碎片式延展学习，导致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素质教育类”常规课程与医学专业教育处于割裂状态，导致其与医学教育的适应性不强。这些问题依然体现于在线开放课程建设及其资源开发中。
（三）医学基础课程和临床课程的交融性问题
《意见》提及了推进医学基础和临床课程整合。针对现有的在线开放课程，基础课程与临床课程之间的交融度不足、横向割裂现象依然突出。案例是两类课程的桥梁和纽带。一方面，“基础医学类”在线开放课程建设常关注于案例与知识点的验证性结合，忽略案例的真实情境性导入、基于病症问题的启发式/协作式/探究式学习、由个别案例到一般规律的归纳推理、由案例现象到医学本质的递进剖析等教学设计与课程资源设计，无法实现“知其然、更知其所以然”的基础与临床深度融合式学习；另一方面，“临床医学类”在线开放课程常关注于案例与当前知识点的结合，忽略课程内部知识模块（或课程之间关联知识）的全局案例设计以及相关联的基础理论知识延伸，忽视基于案例疾病的知识体系构建、呈现与渗透，导致学生“只见树木，不见森林”的凌乱碎片式学习现象。
（四）临床思维培养的渗透性问题
《意见》提及了提升医学生临床思维和临床实践能力。临床思维能力是高素质医学人才的核心能力，是临床实践能力的关键影响要素。临床思维培养应贯穿于“三阶段”教育全过程乃至每一个教育阶段的教学全过程。现有的在线开放课程建设尚未形成“以临床思维培养为主线，以临床实践能力培养为导向”理念，缺少“渗透式”临床思维培养的建设模式。
四、推进医学院在线开放课程建设的建议
新时期，医学院校应积极处理好新一轮医学教育改革需求与在线开放课程特点之间的融合问题，充分发挥在线开放课程的实际价值，为医教协同深化医学教育改革提供有效的支撑。
（一）将关注生命全周期、健康全过程贯穿到在线课程建设的每一个细节
首先，针对“以临床思维培养为主线”建设理念，在线开放课程建设应保证：临床思维培养要关注生命全周期、健康全过程，适应“从以治病为中心转变为以人民健康为中心”的岗位胜任力培养要求，并贯穿到课程建设的每一个细节。这种中心转变涵盖了两个层面的临床思维要求：其一，对人民而言，以病人为中心，综合运用医学科学及其相关科学知识进行分析与综合、比较与分类、抽象与概括等病人实际问题认识活动过程；其二，对健康而言，以健康为中心，面向预防、诊断、治疗、康复、健康促进等健康服务进行系统性、连续性思考活动过程。上述要求应明确、深入地渗透到在线开放课程建设的各个环节及其所含的各个因素中。其中，在线开放课程的建设环节包括：教学大纲设计、教学设计、教学空间设计、资源开发与应用、资源平台开发或选择等。在教学大纲设计过程中，课程的总体教学目标乃至每一章/节的教学目标必须涵盖临床思维素质和能力培养的具体目标，并用于指导后续的各个环节。
（二）着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱
针对“知识开放式共享、跨学科协同式创新”建设意识，在线开放课程应以知识图谱为重要媒介，积极融合共享性、共建性、快速性和多维性，着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱，并以知识有向图的形式，在课程资源平台上直观地呈现知识体系结构。一方面，上述三层面具有“自顶而下”设计和互为影响、不断完善的关系，以便支撑知识开放式共享。以具体课程为例，知识图谱在跨学科协同式创新基础上，依据全局性知识图谱，呈现课程内部、课程之间的知识关联性，实现知识之间的相互贯通；并结合全局性（或个体性）知识图谱的变动，完善知识结点和知识关联性。借助在线开放课程的共享性、共建性、快速性和多维性，基于知识图谱的知识开放式共享将有益于解决医学教育的知识内容重复、多门科学知识融合、新兴学科知识融入、理论学习与临床实践脱节、学科之间先修与后续、个体性知识图谱构建与完善等问题。
（三）采用“SpoC+微课”模式解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题
针对恰当的课程模式，医学院校可以采用“SpoC+微课”模式，以便提高在线开放课程与医学教育特点的适应性，并切实发挥其在院校自身教学改革中的实际价值。一方面，与慕课相比，SpoC具备促进校内教学改革、让教师回归小型课堂、强调学生完整深入的学习体验、提高课程的完成率等优势［2］。SpoC能够实现限制性准入学习和控制学生规模，保证学习质量和效率。结合知识图谱和教学大纲，限制性准入可以通过“学前”测试，将测试结果达到要求者纳入课程的学习过程；学生规模可以依据人才培养需求、课程特点及其教学团队情况等，控制在几十人到几百人范围内。其中，限制性准入可以用于重要知识模块的学习，以便在必要的知识、能力或技术储备基础上开展新的知识模块学习活动。限时性准入的结果还可以用于获取学生的“已学”知识掌握度，发现教、学问题，完善知识图谱。另一方面，微课能够围绕完整的核心点开展有计划、有目的的微教学活动，支持知识的碎片化学习；在此基础上，通过可再组织性，催生较大的微课（甚至微课程）或服务常规课程的核心活动，有效地促进知识建构［3］。医学院校可以将微课融入到SpoC，强化课程内部的纵向连贯性以及课程之间、课程和拓展知识的横向衔接性，支持基于资源重组的多学科知识融入式学习需求，解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题。例如，医学院校采用将“碎片化”的文史哲等知识资源融入“系统化”专业学习过程中，实现“医文融合”教育，增强医学人才的人文教育。“SpoC+微课”模式利于增强在线开放课程与医学教育综合性、终身性、精英化等特点之间的适应性。
（四）中医药院校要融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系
针对中医药院校而言，在线开放课程建设应积极关注《黄帝内经》《伤寒论》等中医经典课程，围绕“继承与创新、理论与实践、共性培养与个性发展”三个结合，融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系。一方面，知识图谱的设计应关注中医经典课程内部及其与其他课程的知识共享，加强课程贯通，强化中医临床思维培养；另一方面，中医经典课程资源建设应与中医（尤其知名老中医）学术和技能、中医文化等资源相融合，不仅有益于强化上述三个结合，提高中医临床思维培养质量，而且有助于促进师承教育贯穿始终。在上述工作基础上，利用SpoC，进行面向中医经典能力的限制性准入学习，推进面向卓越医生（中医）教育培养的分级、小班教学模式改革。
参考文献
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［2］康叶钦.在线教育的“后mooC时代”———SpoC的解析［J］.清华大学教育研究,2014(1).
线上线下相融合的教学篇4
1教学设计
1.1基于智学堂的互融式教学
基于智学堂的互融式教学就是利用智学堂软件，将线上、线下教学结合在一起的混合式教学。这种融合式教学能将网络教学资源和课堂教学资源、线上教学和线下教学结合起来，灵活地开展教学活动，并能做到以学生为本，在激发学生学习积极性、主动性和创造性的同时，使教师灵活调整教学内容、教学方法[1-2]。
1.2授课对象
以我校2019级高职药学及2018级本科临床药学3个班共计132名学生为授课对象，以上学生均已修完无机化学、有机化学、分析化学（仪器分析）等与天然药物化学相关的基础课程。
1.3授课团队
由天然药物化学教学组5名教师组成，其士3人；教授4人，副教授1人；15年以上教学经验者3人，10年内教学经验者2人。1.4授课平台采用由宁夏医科大学与三盟科技股份有限公司合作开发的具有自主知识产权的混合式数字化教学平台（智学堂）。该平台主要有3种教学模式：（1）翻转课堂：平台提供了10个课堂活动，如：签到、资源推送、论坛、小组讨论、随堂测试等。（2）SpoC（SmallprivateonlineCourse，小规模限制性在线课程）：全过程混合式教学，注重教学质量和过程。（3）mooC（massiveopenonlineCourse，大规模开放在线课程）。此外，智学堂平台还有习题库、试卷库、课程学生管理、教师团队管理、签到、资料推送、作业与考试、随堂测试与投票、小组讨论与pBL、提问、抢答、答疑以及论坛等15个模块。其内容全面系统，涵盖了从学生预习、教师授课、提问答疑、考试测评阅卷以及教学评价完整的教学环节。
1.5课前准备
在课前一周左右，教师在智学堂进行以下预备教学活动：（1）教师选定每一章中比较有引导性、启发性的内容进行15分钟左右的SpoC，并开放论坛。在论坛中师生充分交流，气氛轻松，讨论内容不仅限于课本内容，还涉及日常爱好、文学作品、时事新闻等很多方面，教师根据学生兴趣和授课内容特点初步确定线下授课的形式（主题讨论、专题教学、辩论赛、翻转课堂等）。（2）教师提前进行教学资料推送（主要包括与课程相关的视频、精品授课网址、ppt、知识点、相关习题等），并设置预习开始及结束时间，一般为授课前3天有效，并且为预习设置时长（一般为15分钟），最后为此次预习设置平时成绩的分数（一般为1分）。在教师设定的预习时间结束后，平台会显示学生预习与否以及每个学生的学习时长，并自动统计分数。同时，教师还可以通过完成作业习题的时间和准确率、提问及回答问题情况等，及时了解学生的预习情况，及时调整和设计线下课堂内容，针对学生难以掌握及高度感兴趣的部分进行强化及重点讲解。
1.6课堂授课
在课堂授课前，教师根据在智学堂开展SpoC、论坛以及完成习题等统计信息，掌握了学生的兴趣点和需要重点了解的内容，教师结合学生的学习特点，从难点、重点及学生关注的实际问题出发设置丰富多样的课堂教学活动。线下教学主要采取项目专题教学、项目设计汇报、课堂讨论以及课后答疑等形式。1.6.1专题教学以聚酰胺吸附色谱法的应用为例。通过智学堂SpoC的论坛及习题的解答情况统计数据分析，学生对聚酰胺吸附色谱法的原理及应用都有很多困惑，于是开展了“聚酰胺，我怎么认识你”的课堂专题教学。从总论部分对聚酰胺的组成及吸附原理进行分析，直到第五章黄酮类化合物中聚酰胺吸附色谱法的具体应用，再结合“芦丁、槲皮素的聚酰胺分离”实验，由浅至深，由抽象到具体，使学生扎扎实实掌握了聚酰胺的应用特征。1.6.2项目设计汇报天然药物化学是应用型学科，非常注重化合物提取分离方案的设计。在完成线上预习后，教师结合智学堂提供的统计数据，设计了“多多找到芦丁———槐米中芦丁的提取分离”“孰轻孰重——八角挥发油、丁香挥发油的提取分离”“黄柏更爱你———黄柏中小檗碱的提取分离”等实验设计方案。经过学生一周的准备，在课堂上以小组形式进行设计方案的汇报，课堂气氛热烈，取得了良好的教学效果。1.6.3课堂讨论根据每次SpoC的教学情况，教师设置2～3个主题讨论，引导学生围绕主题展开深入讨论。讨论内容要与线上SpoC教学的内容有效衔接，是线上内容的延伸和深化。例如“谁才是主角———论有效成分和无效成分的关系”“谁跑得快———葡聚糖凝胶柱色谱分离苷和苷元”等。通过课堂热烈讨论，学生不仅掌握了课本知识，还对相关前沿进展有了一定认识，收获颇丰。
1.7考核方式
1.7.1平时成绩（1）线上考核：根据智学堂提供的签到、随堂测试、提问、作业、抢答等教学活动，且系统按照教师提前设定的成绩比例自动统计每个学生的平时成绩（比如考勤10分，随堂测试10分，作业20分等），为教师提供多种过程性教学数据。（2）线下考核：由课堂中项目设计汇报、课堂讨论、实验课成绩等组成。1.7.2卷面成绩智学堂有完整的考试系统。教师按照系统要求输入试卷，设定好考试时间、时长，系统将自动按照考试时间开启试卷。学生可以通过手机端进入平台考试，考试时间结束，系统自动提交所有试卷。教师点击阅卷后，系统自动阅卷，即可显示该学生成绩及试卷。阅卷结束后，教师点击，学生即可在线查看成绩。智学堂考试结束后，系统自动进行试卷分析，对优秀、良好和及格率进行统计。系统还会统计出易错题，并对错误次数进行统计，并提供相关联知识点，这使教师对学生易错点、难点等一目了然，比线下考试教师手动分析更科学更精确，使教师对此次考试有更客观量化的分析。
2教学效果
2.1线上学习参与情况
在线平台开放的18周内，132名学生共访问次数达10785次，平均每名学生每周达4.5次；教师上传资料共54个，知识点127个，已关联知识点85个，学生浏览率达97%；习题总数2324道，学生使用率达95%；教学活动72个，学生参与度为92%；提问次数234次，提问率1.78%；论坛15个。
2.2学生对教学设计的评价
通过问卷星对学生的教学满意度进行评价。评价结果为：（1）学生对智学堂线上授课系统的满意度为90%，主要问题在于校内无线网络不稳定，容易卡顿。（2）学生对课堂授课满意度为95%，主要问题是课堂提问避免集中于少数几位比较活跃的学生，要给其他学生更多机会。
3讨论
3.1有效实现教学资源的整合和共享，提高教学效率
传统“灌输式”课堂授课模式因为受到时间和空间限制，存在“上课教师课件都在，下课教师课件都走”的情况，无法兼顾到每一个学生的学习需求，同时不利于学生合理利用时间。线上线下互融式教学模式通过智学堂教学平台实现了课前学习资料以及知识点推送、习题练习、精品授课视频共享等，使学生可随时在智学堂手机端学习，且有丰富的教学资源可以共享，并可随时向教师提问，从而减少了传统讲授的时间，提高了课堂教学效率。
3.2优化教学设计，实现课堂授课形式的多样化
基于智学堂教学平台统计的学生学习的各项数据（授课视频观看时长、习题解答以及课前论坛讨论情况等），教师掌握了学生学习的兴趣点和难点，为展开多样化的课堂形式提供了充分的前提条件。融合式教学提供的数据较为注重学习过程的数据分析和个体性、交互性教学作用的数据分析，这更符合现代大学教学的本质需求[3]。
3.3多元化教学，提高学生实践能力和创新能力
天然药物化学是实践性很强的一门学科，实验教学在天然药物化学教学中占据着重要地位[4]。所以如何培养学生观察、分析、自主解决问题能力，尤其是提高学生的实践能力和创新能力就显得尤为重要[5]。基于智学堂线上平台提供的丰富的实验教学资源，学生在实验室开放日对自己感兴趣或者想进一步探索的实验内容进行实地操作，期间不断与教师沟通交流，极大地激发了学生的积极性和创新性。
4结语
基于智学堂的互融式教学模式相较于传统教学模式发生了很大变化，线下教学不再是教学工作的唯一重点，线上教学为线下教学奠定基础，提供前提条件，线上线下教学二者并重且互为补充，实现了项目专题教学、项目设计讨论、课堂讨论等多样化的教学形式，一改以往“灌输式”的陈旧教学模式，为教学模式的进一步改革提供了可能。在信息化时代，基于智学堂的互融式教学模式符合学生学习和生活的习惯，能够营造一种相对宽松、和谐的教学氛围，学生在思想上和情感上更加认同这种新型教学模式。总之，智学堂是信息时代的智慧教学工具。基于智学堂的互融式教学在调动学生学习主动性和积极性的同时，也为教师制订个性化、多样化教学方案提供了量化的依据。
参考文献：
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[4]黄锡山，杨瑞云.药学专业天然药物化学实验教学浅析[J].广东化工，2019，46（9）：225-227.
线上线下相融合的教学篇5
中职计算机专业的设置目的是为社会提供优质的计算机专业人才。计算机应用基础是计算机专业培养的主要课程，是引导学生初步形成计算机基础，构建计算机操作技能过程中不可或缺的环节。但是目前中职计算机应用基础教学实践效果并不理想。其问题主要表现为：1）中职生整体素质偏低，中职生年龄在15-18岁之间，青春期的特殊阶段使得学生一方面对自我能力充满自信，另一方面对于自我发展的全面规划又十分茫然；同时这些学生在之前的学习中常被贴上“学困生”的标签，在自我规范、自我管理方面比较欠缺，难以更好地参与到自主学习与探究中来。2）计算机应用基础课程内容偏重理论，教师在课堂设计中习惯于采用传统方式，对学生进行灌输与讲解，即便是采用多媒体教学，也多数是以课件讲解的形式存在，因此，难以摆脱传统教学模式影响。3）学生由于主客观因素的差异，计算机基础参差不齐，对于教师设置的计算机操作任务难以独立完成，导致自主探究难以达到预期目标。4）教学模式的构建缺乏职业教育特色，教师在教学指导中缺乏对技术操作任务的设计与优化，导致学生的计算机基础应用课程学习主要停留在理论层面，而难以实践技能上达到专业培养目标，影响了学生职业能力的发展。
2混合式学习在中职计算机应用基础教学实践中的应用价值
根据上述问题的分析，在中职计算机应用基础教学实践中，对传统教学模式的变革已经十分迫切，而在移动智能技术应用于教育教学领域的背景下，依托互联网平台构建混合式学习模式，则是推进中职计算机应用基础教学实践发展重要选择。混合式学习模式是指将在线学习模式和传统学习模式的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的学习模式。在中职计算机应用基础教学实践中，学校可以通过相应的教学投入，为提供混合式学习机会，并教学引导创造条件，以实现多角度、全方位的教学融合，即学习策略的融合，引导学生明确线下学习目标，并通过线上学习任务构建过程，提高目标实现效果；学习资源的融合，将教材中计算机应用基础理论与网络平台上的各种课程资源内容相融合，以补充完善学习内容，拓宽学习视野，提高对计算机技能的操作指导；学习环境的融合，即打通虚拟与现实的学习环境，在线上与线下互动中，形成统一的学习环境，共同服务于计算机理论学习与实践应用；学习方式的融合，即利用网络优势，将移动学习与课堂面授有机结合，发挥各自优势，提高计算机应用基础教学实践性效果。与传统单一化教学模式相比，混合式学习把握了线上学习与线下学习优势，为学生的自主探究创造了更具实践意义的环境。在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习模式的应用有利于师生、生生之间的互动沟通，打破了传统课堂面授的局限，为教师与学生之间，学生与学生之间的交流搭建了新的平台，活跃了教学参与效果；有利于提升学生的自主学习能力，教师可以通过设置计算机操作任务为学生提供线上自主探究的机会，进而锻炼学生的探究能力；有利于引导学生的互动协作，让学生通过线上沟通组建小组，并通过集思广益完成学习任务，以发展团队精神；有利于发展学生的职业素养，提升计算机操作实践技能，以更好地适应市场对于应用型人才的需求。
3混合式学习在中职计算机应用基础教学中的设计与应用策略
3.1前端分析
为了推动传统学习模式与信息化学习模式的有效融合，教师应对中职计算机课程实施过程中涉及的要素进行综合分析，以作为混合式学习模式构建的依据。具体分析内容包括：1）学生主体，即针对中职计算机专业学生进行全面调查，对学生的计算机理论与实践基础，学习能力，学习需求，对在线学习的态度等进行综合评估，并围绕主体选择合适的学习模式。2）课程目标，即以培养学生计算机应用能力和计算思维能力作为课程教学的基本目标，确定学生计算机应用技术的教学重点，从知识、能力与情感层面进行综合设计。3）课程内容，即中职计算机应用基础教材主要包括计算机基础知识、计算基础、计算机操作系统、办公自动化基础、计算机网络基础、多媒体技术基础、程序设计基础、数据库基础等内容，教师应根据不同模块设计线上、线下学习任务，以推动课程培养目标的实现。
3.2教学设计
混合式学习模式的构建软硬件条件的全面支撑。在中职计算机应用基础教学中，学校应积极引入移动智能技术，搭建网络学习平台，优化平台功能，为计算机专业学生的自主学习创造良好的条件；此外，教师也应结合课程教学发展需要，完善课程目标，引导学生实现线上、线下学习过程的有效融合。教学设计的主要内容包括：1）环境的设计，即课堂环境、实验环境以及网络学习环境。例如在office办公软件的教学设计中，教师可以将课堂教学内容支撑微课，或者从互联网学习平台中选取合适的微课，作为学生线上学习的载体，并通过网络自测题库为学生提供检验理论与操作技能学习情况，发挥网络平台的辅助作用，打造一体化的混合式学习平台。2）活动设计，即教师围绕线上线下讲授设计活动，学生则根据自主探究开展活动。例如在“计算机操作系统”相关知识的学习中，教师利用专业设备制作微课，完成教学活动设计，为学生线上线下融合提供支持；学生则根据学习任务开展线上交流与线下合作，在团队协作中实现学习参与。3）支持设计，教师应根据中职生在自主学习中遇到的困难，提供多方面支持，例如提供多元化的课程资源，提供情感引导，指导自主学习方法等，以促进学生尽快适应混合式学习过程。
3.3实施方法
在中职计算机应用基础教学实践中，混合式学习的实施方法需要围绕课程培养目标进行设计与落实。主要方法包括：1）课堂讲授，这是传统教学方法，在混合式学习过程中，教师也善于利用多媒体技术，针对计算机应用基础中的理论内容，为学生提供更加生动、直观的讲解方式，帮助学生突破理论学习重难点，提高专业学习效果。2）在线学习，引导学生根据课程学习目标登录网络学习平台，获取更加多元、新颖的课程资源，同时根据理论学习与实践操作需要进行在线测试，并形成学习效果反馈，以发挥在线学习优势。3）实践学习，计算机专业的实践性极强，教师在混合式学习过程中应根据职业教育特点，以及课程对学生技术技能提出的要求，开展在线实践操作，利用虚拟实验室培养学生的计算机操作能力，提升学生的技术操作技巧。4）协作学习，利用线上、线下学习模式，组建学习小组，并设置合作任务，激发学生的自主探究动力，并通过集思广益提升学生的团队合作能力。
3.4教学评价
在混合式学习模式中，传统以结果为主的教学评价机制已经难以全面反应学生线上、线下学习过程，因此，教师应注重对教学评价的设计与优化，实现过程评价与结果评价的有效融合。在计算机基础应用课程中，教师一方面要利用课堂评价做好对学生学习情况的反馈；另一方面还应该充分利用在线学习平台，根据学生的登录、学习、测试、成绩等相关数据，进行综合分析，并兼顾课上学习评价，为学生提供全面、客观的教学指导，以提升混合式学习的实践效果。
线上线下相融合的教学篇6
关键词：互联网+；立体课程；慕特；o2o
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1673-8454（2016）09-0035-03
自2015年3月十二届全国人大三次会议总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划以来，“互联网+”的风暴开始席卷而来，加速向传统行业渗透、融合，引领着传统行业的深度变革，作为坚固传统行业的教育也将莫能避之。那么，教育改革如何从需求出发，抓住机遇，直面挑战，让教育在“互联网+”的“风口”飞起来呢？本文将以o2o立体课程《电子商务创业实战宝典》的开发为例介绍“互联网+课程”的应用与实践，供大家参考。
一、问题背景
2014年浙江省推出了“选择型”中等职业教育课程改革方案，翻开了深化课改的新篇章。本轮新课改强调了选择性的教育思想，通过开发一大批校本选修课程，为学生提供更多的选择是此轮新课改的重要任务之一。方案要求“优化选择性课程体系”。“充分利用网络课程资源，积极鼓励通过教师团队合作开发选修课程”。
然而在具体推进新课改的过程中，各地各校也存在着校本课程开发实施“孤军作战、效率低下；资源短缺、更新缓慢；实施困难、质量堪忧”等问题。甚至有学校老师反映“课程改革：学校不能承受之重！”为此，我们借鉴运用互联网思维，借助信息化手段，在校本课程建设方面，率先推进“互联网+课程”，以期提高课程开发的效率质量、加快课程资源的集聚分享、推动课程实施的教学创新。
二、操作步骤
1.课程设计：从纸质备课走向“数字资源包”
我们提出教育信息化要从摒弃传统纸质备课开始，2011年开始倡导提出“教学资源包”设计备课模式，即以传统备课为基础，基于立体化的课程思想，针对某节课的目标和教学环节设计，将多媒体课程资源结构化、系统化的一种教学设计模式。教学包中涵盖知识展示课件、多媒体素材（微课）、电子教辅资料、虚拟仿真软件、网络教学平台、智能考评系统等教学需要的各类相关资源（如图1所示）。作为一种为课堂教学服务，能够解决教学实际问题，满足教学实际需要的立体化教学设计模式，具有简便易行、易改易用、便于移植的优势，在教育信息化发展的今天有必要取代多年的传统纸质备课模式。
2.课程载体：纸书与网课的立体融通
第一步：选择网络课程平台，将课程资源上传到网络。课程资源要根据课程要素与教学需要保持其结构性和系统性要求（有些课程平台已经与备课系统进行了整合）。网络课程平台一般有三类：一种是教育行政部门建设的公益免费平台，如浙江省高中选修课网络平台，我省每位教师均分配有帐号，可登录平台建设网络课程；第二类，是市场化的在线课程平台，如：百度传课网、学堂在线、我要自学网等；第三类，是利用免费的网站系统自建校内课程平台（即SpoC），如：魔灯课程管理系统，是澳大利亚教师martinDougiamas基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码软件，目前在各国广泛应用。
第二步：编写纸质教材。鉴于当前多数学校、学生还不完全具备线上自学的条件，许多教师的传统教学行为习惯还需要慢慢转变，学校作为课程建设成果也需要印制一批纸质教材，因此纸质教材还不可能退出课堂教学。当然作为立体化课程的重要载体，在编写纸质教材时也要与在线课程相配套、相区别、相衔接，如：课程核心内容、通用知识可在纸书上呈现，而将不断更新的案例、微视频、练习试卷、做学任务、活动方案、评测方案、学习成果、辅助学习工具等放到网络课程平台，使纸书与网课的相辅相成。
第三步：以二维码联通课程线下线上资源。将课程二维码资源链接制作成二维码，嵌入到相应纸质教材的页面中，学习者通过平板电脑或手机扫面二维码即可通过纸书随时获取网络课程资源，从而打通线上线下资源，为展开全景式混合学习创造条件。（如图2所示）
3.课程实施：线上线下混合学习
混合学习，即在线学习和面授相结合的学习方式。
在线学习的优势在于：学生可以在其中控制时间、步调和学习路径；可以促进个性化学习；促进学习技能的掌握和自学能力的提高；教师被解放出来，也可以更多的关注需要帮助的学生；学习可以被记录：学习分析、自适应学习技术和先进的数字平台相结合可以产生更精准的教学。
但我们也不可能忽视传统的面对面教学：人与人之间需要语言的交流、信息的传递、情感的沟通，人的群体意识和集体观念需要培养；教育的目的不仅是传授知识，而且还要教育学生做人；网络教育中，学生和老师不是真正的面对面，老师只能言传而无法身教；老师可以面对面督导学生学习，使自律性、自觉性较差的学生受到有效促进；还要考虑到某些学习者不能适应网络教学方式，当前多数学校、学生还不完全具备线上学习条件的现实情况。
因此当前最佳的选择是混合学习模式，《2015年地平线报告：K12版》从全球视角解读K12领域教育科技如何驱动教育变革，即将“越来越多使用混合学习”列为了未来1-3年短期趋势。通过“互联网+课程”的o2o立体课程，学生既可以阅读纸书教材，也可以通过平板、手机扫面书籍中嵌入的二维码，拓展到网络课程资源、开展线上学习，进行网上考试、实现即时反馈。这种o2o课程模式融合了线上线下的优势，方便了混合学习模式的推行，有效的提高课程开发实施的效率质量。
三、特点优势
通过“互联网+”构建的o2o立体化课程模式，突破了课程形态的限制，顺应了教育信息化与混合学习的发展趋势，解决了校本课程开发实施的一些难点问题，具有多方面的特点与优势。
一是课程开发的协作性与共享性。借助网络平台，教师之间可远程协作，利用平台开发数字化校本课程，聚合教师（包括校外专家）的经验和智慧，分享优秀课程资源。同时也方便了学生选课、评课，以及评委专家对课程的评价和改进建议，有利于提高课程开发实施的效率和质量。
二是课程资源的丰富性与开放性。克服纸质教材内容固定、资源单一的缺点，利用网络课程平台更能够汇聚图文影视动画微课等各种丰富的多媒体教学资源。同时发挥互联网的开放优势，能够随时随地动态修改、更新课程资源，克服传统课程更新缓慢的缺点，加快校本课程的迭代更新，方便了课程的及时更新与整合优化。而且，相对于那些离身边太远，离所教的课程太远，在浩瀚的网络中显得隐藏太深的传统教学资源库平台，这里的课程资源更为优化、结构化和系统化。
三是课程内容的专业性与校本性。利用网络协作平台，课程内容架构可以通过专家团队和开放征集的方式不断充实与丰富，从而为教师教学提供非常有针对性和实用性的专业支持。课程平台更能方便地帮助教师修改、积累起适合自己学校、适合学生、适合自己的教学资源和应用，从而促进课程的校本化与个性化建设与实施，真正发挥课程的校本优势。
四是课程实施的融合性与创新性。o2o立体课程是传统纸质教材与在线课程的融合，也为面对面教学与在线教学的混合学习创造了条件；平台集成备课、授课功能，能够对教学评管进行综合管理，顺应了课程建设管理、教学运用的信息化趋势，特别在师生或生生间的深度在线交流讨论、即时反馈评价、大数据的个性学习分析等方面能够突破传统教学的难点问题，有助于教学创新。
五是教学体验的交互性与参与性。数字立体课程可以标记重点和做笔记，有知识链接可以延伸拓展，展开深度学习；在线过关测试可以反复训练；视频微课可以反复观看，还能与名师在线交流、寻求帮助等，这些交互的学习体验，有利于学生对概念的学习和掌握。对于老师（包括学生）而言，能够方便的主动参与课程设计开发，让课程成为老师自己的课程，真正“把课程的开发权还给老师”，逐步完成作为课程的主人的主体意识的回归，增强了职业成就感，从而更好地释放自己的潜力，更加自觉的投身课改。
综上所述，o2o立体课程具有多样化资源、混合化学习、网络化管理、多元化评价的优势特色，是实现“三通两平台”在教育教学中常态化应用，推动互联网和信息技术与教育教学深度融合的有效模式。是校本课程开发实施的最优选择，最佳融合，最好应用。
无独有偶，最近拜读了美国印第安纳州立大学赵诚教授撰写的文章《在线教材慕特（moot）何以在美国持续升温》，介绍了moot基于互联网、基于课堂教学、基于纸质教材、线上线下融合的特征优势。与我们做的实验如出一辙，也为o2o立体课程找到了一个专业新名词。在互联网+的引领下，在线和开放的教与学将更多地激发教师和学生的兴趣与创新，相信“互联网+课程”――moot时代将很快来临！
参考文献：
[1]赵国庆.“互联网+教育”：机遇、挑战与应对[J].中国科技奖励，2015（8）.
线上线下相融合的教学篇7
关键词：计量经济学；教学改革；金融实践
近年来，不少学者提出了计量经济学的教学改革：姜丽丽（2011）站在经济学科的立场讨论了计量经济学和相应的计量软件（主要是eviews）的结合；李劫（2014）对计量经济学实验教学改革进行研究，认为应该将原理验证性实验与研究设计性实验相结合；张卫东，黎实（2016）讨论了博士阶段的高级计量经济学的教学改革问题。但是，由于金融数学是新兴专业的原因，当前的计量经济学教学改革尚缺乏针对金融数学专业的探讨。本文重点针对金融数学专业剖析计量经济学中金融理论及实践结合不紧密问题，并给出相关改进对策与建议。
一、计量经济学与金融理论及实践的结合不紧密
当前计量经济学教材在编写时，为了满足较少学时的需要，保留了数学抽象，减少了与经济学理论的结合，特别是与金融学、投资学理论的结合更是几乎没有。这使学生在学习时很难理清计量经济学课程与金融理论、金融问题间的关系，而且学习完成后也难以应用该课程的知识来解决实际金融问题。我们以如下两个例子为例。
第一，以消费—收入案例作为经典一元线性回归计量经济学模型的案例。当前众多的计量经济学教材在介绍完经典的一元线性回归模型的相关理论后，为使得学生能学以致用，往往引入一个实例进行分析。由于当前教材大多以经济学或金融学学生为授课对象，所以其在教材中引入的案例往往都是经济学的案例。例如，分析居民收入与消费间的关系。如此导致金融数学的学生误认为计量经济学仅仅只是一门经济学课程，在金融上应用很少。
第二，引入消费习惯作为经典多元线性回归计量经济学模型的案例。不少教材在对多元线性回归案例的选择时，仍然是主要以经济学、金融学的学生为考虑对象，通过引入消费习惯（上一年的消费）进一步加深消费—收入模型的分析，得到多元线性回归模型的案例。然而这对于金融数学专业的学生而言，正好加深了学生对计量经济学的误会，如此导致金融数学专业的学生误认为计量经济学在金融上没有应用。可见当前计量经济学的案例分析往往都是以传统的经济模型作为分析，考虑的往往是消费—收入等这些经济现象，没有体现出计量经济学在金融的应用。这显然不足以让金融数学专业学生了解计量经济学在金融学、投资学中的应用，学生亦难以将计量经济学方法、模型应用于指导金融实践。事实上，金融学、投资学中的资本资产定价模型（Capm）、三因子定价模型等等大量金融模型就是计量经济学中一元线性回归、多元线性回归模型。这些金融模型在计量经济学中的引入必然将对金融数学的教学产生良好的促进作用。如何把金融理论及实践与计量经济的教学进行结合是本课题研究的核心问题。
二、计量经济学中数学推导的改革措施
金融数学的学生在计量经济学的学习过程中，更多的应该是在学习好计量经济学方法、模型的同时，把方法与模型应用于现实金融市场，以指导金融实践。因此，针对上述数学推导的设置问题，我们提出如下改革措施。
第一，将资本资产定价模型的实证分析作为案例引入计量经济学。在介绍完计量经济学一元线性回归模型：Y=β0+β1X+μ后，立刻把金融学经典的资本资产定价模型（Capm）作[1]FamaeF，FrenchKR.Commonriskfactorsinthereturnsonstocksandbonds[J].JournalofFinancialeconomics，1993，33（1）.[2]姜丽丽.计量经济学课程教学改革探索[J].经济研究导刊，2011（26）.[3]李劼.高校《计量经济学》课程实验教学改革与探索[J].教育教学论坛，2014（19）.为案例引入计量经济学的教学中。例如，采用Capm分析中国石油（R2）的收益：R2=α+β（Rm-Rf）+μ，其中，Rm为市场收益（例如上证综指的收益率），Rf为无风险收益率（例如上海银行间同业拆借利率）。Capm在计量经济学的视角下其实就是做一个简单的一元回归。因此，通过在案例中引入Capm的实证分析，能加强金融数学专业学生对计量经济学的认识，同时让学生了解到计量经济学与投资学间的关系，提示学生的学习兴趣。
线上线下相融合的教学篇8
关键词：双线教学；学前教育；应用
学前教育作为一门独立的科学，近几年来已经得到了国家教育部门的高度重视。音乐作为构成学前教育的一个重要组成部分，随着教学改革的不断深入，其教学目标也从最初的注重学生音乐知识的传授和技巧的训练逐渐向促进学生全面发展的方向迈进。为了将该目标顺利实现，学前音乐教师在进行音乐教育的时候，要尽可能在教育中贯穿审美教育，并根据实际的培养目标对音乐教育工作进行创新，以此来为幼儿的发展提供有利条件。本文首先对双线教学的相关内容进行详细介绍，并在此基础上探讨双线教学在学前音乐教育中的应用。
一、双线教学概述
1.1双线教学的定义
在教学过程中，教师可以根据教学的实际内容和学生的心理特点在多种教学方法选择最为合适的一种，以此来将教学目标充分实现。而所谓的双线教学，主要指的是教师根据具体教学目标，将两种有效的教学方式结合起来并将其有效贯穿于教学活动中的一种教学模式。
1.2双线教学对学前音乐教育的作用
目前，双线教学在学前音乐教育中得到了广泛应用，在教学活动开展过程中，教师所采用的主要是明线和暗线相互交叉的方式来进行教学。其中，明线主要指的是音乐教师根据学前音乐教育的根本目标和实际内容对课程的整体进行科学规划，同时，明确知识传授和技能训练的具体方法。而暗线则主要指的是在教学活动中所隐藏的一条线，其主要任务是通过教学手段激发学生对音乐学习的积极性和主动性，从而不断培养学生对音乐的感知能力和认识能力。通过将明线和暗线有效结合在一起，不仅可以将丰富的情感充分融入到学前音乐教育中，不断提高学生对音乐学习的兴趣，而且还能够提升幼儿的艺术审美能力，陶冶学生情操，促使儿童的身心健康发展。
二、双线教学在学前音乐教育中的应用
2.1在教学课程设置中的应用
上文提到，在利用双线教学开展学前音乐教育的时候，课程设置主要包括明线和暗线两个部分，只有将两个部分有效结合，才能够将教学目标顺利实现。在课程设置中将这两个部分有效结合，主要体现在以下几个方面：首先是将音乐活动的相关内容充分融入到课堂教学中，让儿童通过对教学活动的参与，体会到音乐中蕴涵的美好事物，从而不断陶冶儿童的情操；其次，对课程内容的设置要尽可能贴近儿童的实际生活，让音乐因素与生活充分融合起来，促使儿童无论是在课堂上还是生活中，都能够感受到音乐的魅力，拥有愉悦轻松的心情；最后，在对课程进行设置的时候，还要将儿童的主体作用充分体现出来，把课堂还给儿童，给儿童提供一个发挥创造力和想象力的空间，让幼儿自发的去认识、感受和体验音乐所蕴涵的美感。除此之外，利用双线教学对课程进行设置，还要根据不同的音乐形式来选择不同的表现方式，从而帮助幼儿对音乐知识进行进一步的理解和掌握，这不仅会不断增加儿童的音乐储备量，而且还有助于培养儿童对艺术的表现欲望和其他综合能力。
2.2在音乐活动中的应用
利用双线教学所开展的音乐活动，主要可以分为教师设置的音乐活动和幼儿自发的音乐活动两种，双线教学要求将这两种性质的音乐活动有效结合在一起。由于处于幼儿阶段的儿童接受能力有限，如果教师只是单纯的想通过理论教学来实现教学目标，那么势必会有一定困难。这种情况下，就要求教师对幼儿的接受心理进行全面了解和掌握，从而采取科学的教学方法。目前，在开展音乐活动教学中，最为常用的音乐活动就是游戏娱乐，所谓游戏娱乐，主要是根据儿童热爱游戏的心理特征来将音乐知识融入到游戏活动中，以此来通过活动的开展激发幼儿的积极性和主动性，培养幼儿的艺术审美能力。这种将游戏融入到教学中的授课方式，不仅能够消除传统的说教式教学所带来的课堂枯燥乏味，而且还能够充分挖掘能够对教学有利的因素。
2.3在音乐教育内容中的应用
就我国目前学前音乐的教学内容来看，主要包括2个方面，即歌曲教授和音乐欣赏。利用双线教学开展教学活动，其根本要求就是将音乐活动充分的与音乐知识的传授融合在一起。因此，对于各个环节的教学，必须充分考虑幼儿的接受能力。首先，在进行歌曲教授的时候，对歌曲的选择要尽量考虑幼儿的心理特征，歌词要简单易懂且具有较强的趣味性，这样才能够激发幼儿的学习兴趣。其次，在进行音乐欣赏的时候，歌曲的选择要尽量选择与儿童或动物身体相关的歌词，这样有助于幼儿对音乐的理解，同时在其对歌曲进行演绎的时候，也可以充分加入肢体动作，从而不断培养幼儿的创造力和想象力。双线教学之所以特别注重将幼儿的身体动作充分融入到音乐活动中，主要是因为动作是幼儿表达情感最直接的方式，当幼儿感受到音乐的节奏的时候，就会不自觉的将身体动作与音乐的旋律结合起来，充分感受音乐所带来的美感和快乐。
结语：综上所述，学前教育对于儿童的发展具有重要意义，随着国家对学前教育重视程度的不断提高，音乐教育作为学前教学的一个重要组成部分，已经成为了培养儿童艺术审美的重要途径和手段。由于学前音乐本身具有较强的艺术性和审美性，对儿童艺术审美能力的培养具有重要作用，因此，合理选择教学方式是非常重要的。本文所介绍的双线教学方法，不仅能够将儿童学习的积极性和主动性充分激发出来，而且还能够从根本上促进儿童身心的健康发展。
参考文献：
线上线下相融合的教学篇9
关键词：tpaCK初中地理教学等高线教学
地理等高线及等高线地形图是初中地理教学中的重点和难点。笔者以七年级上地理湘教版第二章第三节为例，关于这部分内容的教学，2011年版义务教育中学地理课程标准主要要求学生掌握以下内容：在等高线地形图上，识别山峰、山脊、山谷，判读坡的陡缓，估算海拔与相对高度；在地形图上识别五种主要的地形类型；根据等高线地形图及其判读是中学地理中重要的基础知识和基本技能，也是教学难点。等高线地图的教学无论是对教师还是学生来说都存在较大的困难。教学存在困难主要是因为部分教师无法明确等高线的基本概念及重点，以及运用传统的地理教学方式无法将等高线概念准确形象地传达给学生，而学生的学习困难同样是由于对等高线概念的不了解，以致无法举一反三、学以致用。自21世纪以来，科技的快速发展和教育改革的要求给教育形态和教育方式带来了根本性的冲击。面对科技高度发展的社会，将科技融入地理课堂教学是趋势，地理课堂教学必须与时俱进，才能跟上整体环境的改变。然而在求变中仍须找到一个恰当的切入点，这样教学才不会太受制于科技。这一过程中教师扮演了一个举足轻重的角色。顺应这一需求，美国密歇根州立大学的马修·科勒（matthewKoehler）和庞雅·米沙（punyamishra）于2005年首次提出tpaCK（technologicalpedagogicalContentKnowledge，整合技术的学科教学知识，简称tpaCK）这个概念。笔者试图在tpaCK等理论的指导下，设计一个适应现展和教学需求的地理等高线及等高线地形图教学方案，以期克服传统初中地理等高线教学中的一些弊端。
1.初中地理等高线教学教改的必要性
1.1现代教学与技术发展融合的客观要求
随着科技的进步，技术在基础教育中扮演的角色越来越举足轻重。把技术融入课程、教材与教学中，不仅可以提升教学品质、学习成效，还可以促使学生进行有意义的学习。总的来说有以下好处：增加学生的学习动机；具备特殊的教学潜力（帮助学生视觉化问题与解决问题，提供学习素材来源、学习工具等）；普适性，可用于不同的教学模式；提高教师的工作绩效；培养学生科技时代所需的技能。这样就对教师提出了更高的要求，科勒和米沙更是于2005年首次提出了“tpaCK（整合技术的学科教学知识）”这个概念，随后，2006年对tpaCK框架进行了详细说明，随着研究的深入，此框架不断被补充、修改和完善。一些研究者对科勒和米沙的tpaCK框架进行了细化或改造。此外，还有研究者结合学科特点对tpaCK框架进行了具体化，但都是以科勒和米沙的tpaCK框架为基础。为便于理解，笔者在此只介绍科勒和米沙的tpaCK模型。他们认为这是一种“整合技术的教师知识框架”，该框架建立在舒尔曼的pCK（pedagogicalContentKnowledge，学科教学知识，简称pCK）基础上，并加入了技术知识。它是整合了“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素以后而形成的一种新知识形式，是使用技术进行优质教学的基础，是教师创造性地将技术、教学法和学科内容三者的关键知识整合起来，而超越三者的新兴知识形态。从科勒和米沙对tpaCK的定义可以看出其内涵具有以下三方面特征：①tpaCK是教师需要具备的全新知识，它的贯彻实施离不开教师，在推广tpaCK的过程中，教师起到了引导和监控作用。②tpaCK涉及学科内容、教学法和技术三种知识要素，但并不是简单的叠加，而是将技术融入具体学科内容的教学法知识当中，更多关注现代科学技术环境下的教与学的理论及方法。③tpaCK是整合三种知识要素后形成的新知识，但是由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，往往不存在确定的解决方案，只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中寻找。tpaCK模型与其他“整合”模型相比，存在两点较大的区别：一是在贯彻实施过程别强调“境脉”（Contexts），所谓tpaCK的境脉，按照马日欧（marioa.K）博士给出的定义是指“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用”。可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面（既涉及人的因素，又涉及物的因素）；二是在贯彻实施过程别强调教师应具备tpaCK知识，并充分发挥教师在整合过程中的主导作用[1]。
1.2学习掌握初中地理等高线及等高线地形图知识的必然要求
以计算机技术、现代通信技术为主引发的数字化革命，特别是数字地图的出现，使地理等高线及等高线地形图在原有的知识基础上，丰富教学内涵。传统的等高线及等高线地形图教学已不能满足要求，只有通过设计新的，具有现代技术特点的等高线及等高线地形图教学方案，学生才能深切体验和有效掌握，这是顺应时展和变革的知识需求。
2.初中等高线教学教改方案设计描述
2.1课题引入
首先，教师利用arcgis9.2，载入Dem数据，绘制分层设色图，吸引学生注意。利用powerpoint2013以一张实景照片和等高线图进行对比，询问学生是什么地形。
2.2绝对高度与相对高度
示意图说明绝对高度和相对高度。此过程利用powerpoint2013的绘图功能即可完成。过程中注意动画的设置，如水平线的飞入等。
2.3等高线
文字说明等高线的定义，由地面上高度（海拔高度）相同的各点连成的曲线，投影在同一平面上而成的许多水平线。利用arcgis9.2进行岛屿水淹三维模拟，利用海水去截取岛屿的交接处绘出等高线。将所绘制的等高线叠合在一起形成等高线地形图。
2.4等高线距
展示一张模拟的等高线图和一张剖面图，说明两条相邻等高线间的高度差就是等高距，说明整张等高线图都有相同的间距。主要实现方式是powerpoint2013。
2.5活动
利用powerpoint2013展示活动，学生在思考中达到巩固刚刚教授内容效果的目的。
2.6如何由等高线判断和解释地形
利用3D立体图表示“等高线越密，表示坡度越陡；等高线越疏，表示坡度越缓”的概念。
2.7地形剖面图
在等高线地形图上画出一条aB剖面线，沿此线下方放置一张纸。按适当的比例尺，在纸张上做出一个高度表，并画出各高程的平行线。沿剖面线和等高线的各交点，画垂直线至高度表相对应的高程上，注出标点，把这些高程的标点连成一条曲线，即成为剖面图。
3.结语
虽然研究者对教师的tpaCK仍有争议，对“是什么”、“怎么样”、“为什么”三个方面，tpaCK均不明确，如tpaCK框架的形式简洁性与内部复杂性之间存在矛盾等。由于tpaCK是一种复杂的、动态的知识形态，人们对它的认识才刚刚开始，对它的理解还很少。鉴于tpaCK在现今科学技术发展中愈来愈凸显的重要性，笔者以初中等高线及等高线地形图教学为例，为后续的实证研究提供借鉴。
线上线下相融合的教学篇10
[关键词]教育电视；网络媒介；发展趋势
一、问题的提出
教育电视自20世纪60年代在我国兴起以来，凭借其传递信息量大、传输质量高、视听效果好等优势为解决我国当时的教育资源短缺尤其是教师资源短缺问题，以及为我国的社会文化普及和科学文化知识的大规模传播发挥了很大的作用，占据了教育领域主流传播媒体的位置。但近年来随着快速、便捷、信息量大、双向互动、直观形象的网络多媒体传播技术的迅速崛起和广泛普及，尤其是视频传输在计算机网络上的较好实现，教育电视面临着愈来愈强烈的挑战与危机。一种观点认为，在网络时代教育电视可能出现边缘化和非主流化的趋势，甚至会随视频网络化的成功传输而从电子媒介中消失；另外一种观点认为，教育电视因其视听方面的固有优势和发展过程中积累的丰富资源，将在网络环境下获得更广阔的发展空间。
在网络时代，教育电视究竟有无存在的必要和价值，以及未来教育电视如何发展、向哪个方向发展，一度成为该领域关注的焦点。针对此问题，本文在分析网络时代教育电视将长期存在的基础上，详尽阐述了教育电视和网络媒介相融合发展的意义、内容和形式。
二、教育电视长期存在的必然性
1．媒体发展的历史
传播学把人类媒体的发展分为口头语言媒介、书面语言媒介、电子媒介三个阶段。但不争的事实是，处于电子媒介阶段的今天，口头语言、书面语言甚至一些更富原始色彩的表意符号还都在发挥着重要的作用，旧的媒体、媒介并没有因电子媒介技术的出现而消失，而是与新的媒体结合起来，以新的方式在一些特定的范围内发挥作用。即人类传播的各阶段之间并非是取代关系，而是叠加关系。无论我们处在媒介发展的哪个阶段，任何媒介都有其存在的价值和必要，万能的媒介是不存在的，更何况，视频传输的计算机网络实现只是视频传输的途径问题，也是教育电视学科的延伸和拓展部分，是网络时代教育电视的新发展、新形式。计算机网络的出现和迅速普及，给教育领域带来了巨大影响，但因此而否认教育电视存在的必要和价值是不正确的。
2．教育电视媒介和网络媒介的发展现状
我国教育电视起源于20世纪中期，截至2000年，全国70％的有线电视台转播CetV-1的节目，全国教育系统已建省、市级教育电视台104座，县级教育电视台、收转台700多座，卫星电视地面接收站10000多座，河南、山东、江西、山西等省70％的县建有教育电视台。一个以中国教育电视台为中心，以遍布全国的教育电视台、卫星地面接收站和有线电视网为依托的中国教育电视网络建设初具规模，构成了世界上规模最大的教育电视节目传输接收体系。
据1997年的统计数据表明，我国仅有线电视入户率就达到了17％，超过电话入户率9％和计算机入户率1．2％。从成本来看，教育电视接受费用代价和硬件设备条件要求很低，一所学校只需花2万左右可建立一个卫星地面接收站，千余元可购一台电视机，而网络媒介相对来讲教育成本过高，且受网络带宽和操作技术上的限制，一时很难在全国，尤其是在偏远落后及少数民族地区的教育普及中发挥作用。
一方面，教育电视在其几十年的发展历程中积累了丰富的资源和经验并形成规模；另一方面，教育电视低成本高普及率的优势适合目前我国“穷国办大教育”的特殊国情。毋庸置疑，教育电视仍然是推进现代化教育最为重要的信息传播工具，仍然是现代远程教育网络体系中的支柱媒体，它必将在我国未来教育改革和发展中起到独特的、不可替代的作用，有着可拓展的广阔空间。
3．教育电视媒介和网络媒介的对比
从传播效果来看，互联网依靠网络多媒体技术也可以完成对动态影像画面和声音信息的传输，但是在传输和播放效果方面是远不能和电视传播技术相比的。从受众角度看，受众不受年龄和文化程度的限制――无论儿童还是老人，只要不聋不盲，且无论其在多大程度上接受过教育、甚至文盲半文盲都可接收教育电视节目，尤其是在我国文化整体水平较低的地区，教育电视更有广泛的群众基础。而以网络媒介为载体开展教育，对学习者的已有知识和计算机操作技能等都有一定程度的要求，受众的广泛性上不如教育电视。
但教育电视与网络媒介相比，又存在着明显的弱点，主要表现在信息的单向传播、无法同时实现信息的及时反馈、传输内容稍纵即逝且不易存储、不便修改等方面。如果以信息传递的眼光来看，教育电视和网络媒介在表征信息的符号、对学习者构成的刺激方面并无本质的区别，只是各有优势，两者相互融合、发挥各自所长是最好的发展途径。
三、教育电视的网络化发展趋势分析
任何新媒体的发展都不可避免地对传统媒体产生冲击。但历史和实践表明，新兴媒体虽然会影响旧媒体的发展，对旧媒体产生冲击，甚至会使旧媒体发生某种变化，但并不会导致旧媒体的消亡，而是呈现出另一种趋势，即新旧媒体的共存、互融和相互渗透。新传播环境下，教育电视与计算机网络技术的整合发展及其应用形态的多样化将是教育电视未来的发展趋势。对于在互联网环境下生存的教育电视而言，怎样融合才能更有效地发挥其教育功能是我们要面临和解决的问题。
1．教育电视网络化发展的意义和作用
(1)实现资源共享。随着大容量磁盘存储媒体的出现和数字视频压缩技术的广泛应用，教育电视节目存储也逐渐由单一的磁带记录转化为磁带、磁盘存储的多元化媒体存储方式，从而使教育电视节目能够传送到网络。传统电视节目制作中需要拿光盘或磁带一盘一盘地查询，但有了丰富的网络资源后，制作者可方便地检索节目编制中需要的图片、音乐和视频资源等，方便地实现了信息资源共享。
(2)实现双向互动的传播方式。传统的教育电视以信息的单向、线性传播为特征，这使得受众基本处于一种被动接受信息的状态，与教育电视节目的制作、播出方难以进行及时的交流与反馈。利用网络的及时反馈和非线性点播特点来传播教育电视节目，改变了信息的单向、线性传播方式，弥补了教育电视的先天不足，有利于受众主体地位的发挥，有利于促进教育电视节目质量的提高。
(3)能满足受众的多元化需求。传统教育电视传播中，节目内容依据时间顺序有序地传播，传播者决定学习者的学习时间、地点、学习内容及学习进度等，主动权掌握在传播者手中。而网络技术打破了有序、集体收视等限制，使受众不再受时间、地点等的限制，可以随时随地地查询自己所需的信息资源，真正实现无界传播，满足学习者多元文化知识的需求。
2．教育电视网络化发展的内容
近年来教育电视发展的滞后，不仅仅是因为受到网络媒介的冲击，而且和教育电视本身普遍存在的节目教育含量低、信息的单向传播、内容稍纵即逝等问题有关。网络时代对教育电视的探讨，不仅要关注教育电视的媒介层面，即教育电视和网络媒介相融合发展的形式，而且更要关注教育电视网络化发展的内容。
(1)教育电视的数字化。数字技术、网络传输技术已影响到教育电视的结构和运行方式。为了生存和发展，教育电视也必然要加快数字化、网络化建设进程，用高新技术更新改造现有基础设施，加快节目制作向无带化、传播向网络化、媒体形态向计算机媒体和电视媒体融合化方向发展。教育电视的数字化主要指节目采集的数字化、节目编制的数字化、节目播出的数字化和节目接收的数字化等。在我国，这几个环节的数字化在技术上都已经基本实现，主要包括基于数字视频的压缩技术、虚拟演播室技术、数字转播车技术、数字录像技术、数字录音技术、数字播控技术、数字后期制作技术(非线性编辑技术)、数字网络制作技术和数字网络播出技术等等。教育电视的数字化是实现自身改革的重要途径，亦是实现其网络化发展的前提。
(2)传播方式的网络化。网络化传播不仅具有新传媒的优势，而且传递信息更丰富与便捷，是电视和信息网络之间寻求互补与融合的信息传播形态，它使网络借助电视的传播界面、电视借助于互联网的传输网络，实现了电视和网络的互动传播。在多种新技术支持下，逐渐与互联网、电信网融合的教育电视通过不断挖掘各种与受众交流的方法，如观众来信、热线电话、e―mail、中心网站等，从单向传播向交互式双向传播方式过渡，从而实现与受众的互动，逐步满足受众对节目品位、样式、技巧的多种需求。
(3)制作手段的网络化。计算机、多媒体与数字电视技术相结合产生了非线性编辑和虚拟演播室系统，这些新技术的产生极大地丰富了节目制作手段，使之逐渐摆脱了传统线性磁带编辑的单一形式。使用虚拟演播室，可以得到一个全新的环境，让场景设计随节目整体的形式或主题风格而变化。计算机产生的三维场景的大小、布局、材料、道具、动画等均可随意设定，不受时间、空间、距离的限制，只要符合节目要求，就可充分发挥想象力，营造出独一无二、具有创造力的演播室。利用非线性编辑系统进行后期编辑，素材使用方便，功能齐全，可使信号损失大幅下降，具有开放的特性。若干套非线性编辑系统联网，可达到一定范围内的资源共享，既节省时间、资金，又缩短了节目制作周期。网络中的几个终端可同时制作同一节目的不同段落，将传统电视节目制作的串行工作方式转变为并行工作方式，大大提高了工作效率。在节目制作和播出环节，一个基于硬盘采集、数据传递、非线性编辑制作、多频道硬盘播出的数字制作网络，可方便地传输视频、文稿和其它数据，无需素材上、下载，实现了节目的无磁带播出，增强了节目的时效性。
(4)服务方式的网络化。未来的电视系统将是一种广义概念上的网络，电视网、通信网、数字网这些曾经相互分离的技术逐渐融为一体，彼此间的业务互相渗透、融合和会聚。这种发展趋势，可以使教育电视网络提供各种形式、不同层次的交互式服务，如视频点播(VoD)、远程教学、电视会议、商务电视、远程监控等各类宽带服务。教育电视与网络的融合使更多的信息得到了传输，其中占用带宽最多的多媒体信息已广泛应用于教育教学，如网络直播课堂、网络精品课程等。
3．教育电视媒介与网络媒介融合发展的形式
可以预见，教育电视和网络相互融合、相互渗透的最终结果将是产生一种适合用于网络环境下教育电视节目传输的新的信息传播形式。具体来讲，电视与网络结合主要有两种形式：一种是在网络中融入电视节目传播；另一种是在电视传播中增加互联网功能。
在网络中融入电视节目传播就是以网络为传播主体，建立可以播放电视节目的网站，通过点击链接的方式进行收看。该方式以宽带网络为基础，应用视频信号数字压缩、计算机多媒体播放等多种技术将文字、图片、图像、声音、动画融为一体进行互动性的立体传播。其优势是互动性强，在很大程度上弥补了电视传播以时间为线、播出节目无法保留、无法反复播放的不足，有效延伸了电视功能，但在电视节目传输和播放效果方面有明显损失。目前，教育电视机构(包括主要的教育电视台和广播电视大学)也基本推出了自己的教育电视网站，有些教育电视机构在网上实现了节目的点播，如太原教育电视台网络频道，甚至实现了网上电视节目的直播等。但这些教育电视网站的主要信息内容几乎都是一些机构简介、节目预告等，很少涉及教育电视节目的点播等，即使有，充其量也只是教育电视的“网络翻版”，没有真正实现教育电视与网络媒介的全面融合。这些工作虽然大部分还都处在探索阶段，从节目制作的数量、质量到传输的技术水平、效果和单纯的电视传播相比还有差距，但毕竟在电视传播与互联网结合方面进行了大胆的尝试，迈出了坚实的一步且在实践过程中收到了一定的效果。
在有线电视网络中实现互联网的功能就是以有线电视网络为基础网络，充分利用其带宽资源，在电视传输信号中加上控制信号用以完成对用户指令信息的传递。这种结合方式解决了有线电视传输中的交互性问题，有很强的实用性，操作简单，保证了电视信号传输后的高质量声画效果。现阶段，我国使用的方法是给普通电视加上一个机顶盒，使其变成一个电视节目点播器，用户可以按自己的需要选择、制定、点播甚至是参与节目。将来的机顶盒具有“傻瓜计算机”能力，通过内部软件可以实现因特网浏览、视频点播、家庭电子商务等多种功能。这种以有线电视为本体的结合方式的优势在于：一是与互联网相比，有线电视网络频带很宽，为数据量极大的电视信号传输提供了硬件保障；二是有线电视网络的普及率已经相当高，形成了规模，不需要硬件的重复建设，降低了成本投入。
无论以互联网还是以有线电视网络为本体来实现教育电视和网络媒介的融合发展，其必将经历从单纯的教育电视节目的“网络搬家”到教育电视与网络媒介多种功能融合后教育电视功能的全面扩展和提供多科综合服务。
总之，网络媒介在对教育电视带来巨大挑战的同时也拓展了其进一步深入发展的空间。网络媒介与教育电视媒介从形式到内容的全方位融合将是教育电视的未来发展趋势。
[作者简介]
邢耀东，台州学院信息与电子工程学院，主要从事教育技术学的教学与研究。