生态学学科体系篇1
关键词：地方政府软环境建设
生态文明建设指标体系是生态文明建设的核心内容。它是对生态文明建设进行准确评价、科学规划、定量考核和具体实施的依据，目的是为了客观、准确评价人与自然的和谐程度及其文明水平。目前一些城市构建了生态文明建设指标体系，“把资源消耗、环境损害、生态效益”纳入经济社会发展评价体系，将生态文明提升为政府行政决策考量的关键因素，加大生态文明建设在党政实绩考核的比重，考核结果作为党政干部评先创优、选拔任用的重要依据。虽然一些城市在生态文明建设考核上做过一些探索，但截至目前，我国还没有形成一套统一、具体、有效的生态文明建设评价考核指标体系。
1.科学构建生态文明建设指标体系的重大意义
1.1能够为评价生态文明建设实现具体化、实效化提供科学依据
构建生态文明评价考核指标体系是量化生态文明建设最有效的方法，建设生态文明不能仅限于理论层面，而是要将科学理论转化为具体的行动，需要从实践上把生态文明建设的目标变为具体实际的要求。所以，要对生态文明建设的重点目标进行细化、数量化，使大家对生态文明建设能够看得见摸得着，从而把生态文明建设与自己的工作有机结合。生态文明建设采取考核内容量化、计分层次化、结果运用实效化的方式，使建设评价考核工作程序进一步标准化、规范化，考核结果更加具体化、直观化，有利于形成科学的生态文明建设评价考核机制。
1.2能够为生态文明建设过程的监控、测评、考核提供前提条件
生态文明建设涉及面广、内涵丰富，将生态文明建设的各项目标任务指标化，使建设主体指标明确，责任到位，才能使各级党政领导机关及相关职能部门都各各尽其职，各负其。在现实的具体实践中，生态文明建设的评价不能凭空而论，而是要有一个规范科学的考核监控指标体系。这种指标评价监控不能只靠上级机关来做，要靠广大人民群众来评价。不仅仅是靠上级机关监控，广大人民群众更要参与监控。在现实工作中，更多的不单单是主观评价监控，重要的是客观评价监控，最重要的是靠客观真实的数据做依据。所以根据生态文明建设过程中涉及的重大目标、重点节点、重要问题，找准生态文明建设的着力点、切入点，构建科学合理的指标体系，就具有较强的针对性、客观性。有了科学规范的指标体系，能够为各级党政领导班子生态文明建设绩效考核提供客观真实的评价标准，为各个地区领导组织生态文明建设提供准确依据，努力做到生态文明建设的制度化、常效化、自觉化。
1.3能够为推进生态文明建设工作提供舆论导向
健全完善一套规范科学的考核评价指标体系，在一定时期内将考核评价结果进行公开，准确客观地反映全国各地生态文明建设情况，有助于各级党委政府机关及领导进行过去和现实比较，有利于加强推进生态文明建设的自觉性和紧迫感，形成良好的社会导向。通过广播、电视、报纸、网站等媒体平台常年开设生态文明建设评价专题（专栏），开通环保政务微博，创办环保手机报等手段，有利于形成生态文明建设的舆论氛围。
1.4能够为党委政府谋划生态文明建设提供决策参考
生态文明建设指标考核情况，呈现的是各地区、各单位推进生态文明建设工作的成效和存在的不足，能够检查各个地区、各个单位在生态文明建设上的决策、执行状况，真实反映实际情况，为环境保护决策提供科学依据，使各级机关和领导不断创新生态文明建设的思路和举措，在源头规划和实际执行中，切实把经济发展的速度、规模、结构、布局，都要与生态环境有机结合，不以牺牲环境作代价，努力建设高效生态经济。
1.5能够为全社会监督生态文明建设提供有效途径
建立生态文明建设指标体系，在一定时间向社会公布生态文明建设考核评价情况，深层次、大范围地接受社会公众和媒体的有效监督，有利于充分发挥社会组织的监督作用，有助于全社会形成关心、支持、参与和监督生态文明建设的强大力量。扩大群众对各级机关及领导干部推进生态文明建设的知情权、参与权和监督权，是我国生态文明建设实现民主监督和民主管理的有效形式。
2.科学构建生态文明建设指标体系的主要思路
从目前我国生态文明建设评价指标来看，按照国务院的部署，环境保护部正在抓紧制订全国生态文明目标指标体系和考核办法，目前已行成初稿，正在书面征求地方意见，尚未完成。从目前我国生态文明建设指标体系的实践来看，很多版本过于偏重生态环境方面的建设，而对经济、民生、文化、社会进步和制度保障等方面的指标考虑得不够深入，指标体系缺乏全面性和系统性，难以把生态文明的内涵和基本特征很好地量化表现出来，未能较好地达到促进经济、资源、环境、人口、社会全面协调发展的生态文明建设目的。指标体系的不完善直接导致了生态文明建设考核制度的缺陷。目前我国在生态文明建设指标体系实践上，主要参考原国家环境保护总局制定的生态县、生态省（2007修订稿）建设指标体系，国家建设小康社会指标体系，新农村建设的指标体系，以及中央编译局2009年的国内首个“生态文明建设（城镇）指标体系”。这些指标体系要么偏重于生态建设，要么偏重于人民生活质量，要么偏重于解决城镇或“三农”问题，简单地将这些指标体系嫁接在生态文明建设指标体系上必然存在缺陷。
生态文明建设是一项系统复杂的工程，要求科学构建生态文明建设指标体系。要在遵循系统性与区域性相结合、综合性与代表性相结合、导向性与创造性相结合、定性与定量相结合原则的基础上，对生态文明建设指标体系进行了探索研究，即围绕一个中心――促进经济、资源、环境、社会协调发展的生态文明建设理念，同时糅合我国时下倡导的建设主题如“发展生态、低碳经济”、“建设‘资源节约、环境友好’两型社会”，“建设和谐社会”等，借鉴我国生态城市建设指标、生态园林城市建设指标、环保模范城市建设指标、可持续发展考核指标等，从生态经济文明建设、生态社会文明建设、生态环境文明建设、生态文化文明建设、生态制度文明建设5个层面来构建我国生态文明建设指标体系。指标体系包含3个层级，一级指标为生态文明建设总目标层；二级指标包括生态经济文明建设、生态社会文明建设、生态环境文明建设、生态文化文明建设、生态制度文明建设5个层面；三级指标在二级指标下选取若干单项评价指标组成，共32个指标，其中生态经济文明建设5个，生态环境文明建设6个，生态社会文明建设8个，生态文化文明建设7个，生态制度文明建设6个。
第一类指标―生态经济文明建设：主要从经济结构、低碳等两个关注方向来构建。这一类指标反映我国生态文明建设中，经济发展方式的转变及产业绿色转型的程度，包括单位GDp能耗下降率、四项污染物约束性指标减排率、节能环保产业等战略性新兴产业增加值占GDp比重、清洁生产审核通过率、无公害、绿色和有机农作物种植面积占播种面积比例等5个与我市经济发展密切相关的指标，总权数为30%。
第二类指标―生态环境文明建设：主要从资源节约和环境友好等两大方面来构建。其中资源节约主要从保护水、土地、森林等自然资源和节约能源的角度来构建；环境友好主要从改善环境质量、加强污染防治和发展绿色农业等方面来构建。这一类指标反映我市生态文明建设中环境的优化和保护程度，包括环境空气质量指数、地表水环境功能区达标率和饮用水水源地水质达标率、城镇污水收集处理率、城镇生活垃圾减量化及无害化处理率、生态保护地（受保护地区）面积比例、森林覆盖率及人均绿地增加率等6个指标，总权数为30%。
第三类指标―生态社会文明建设：主要从增强民生福祉和完善基础设施等方面来构建。以人为本，是生态文明的根本。只有从根本上改善人民的生活水平和人居环境，切实提高人民的幸福指数，才能更好地激发人民爱护自然、保护环境的主人翁意识，从而促进人与自然和谐共处，实现生态文明建设的目标。该类指标从以人为本的角度考虑了社会保障问题，体现了生态制度的文明程度，符合生态文明的内涵。包括城乡居民人均可支配收入、人均受教育年限、社会保险覆盖率、新型农村合作医疗农民参合率、城镇登记失业率人均住房面积不足12平方米的城镇低收入群体住户降低率、社会安全指数、人均道路面积等8个指标，总权数为20%。
生态学学科体系篇2
关键词：生态学；课程体系改革；干旱区
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）52-0110-02
随着社会经济的飞速发展以及随之而来的全球性的生态环境问题的加剧，生态学已从原生的、未被扰动的生态系统研究向以人类为关键组分、聚焦生态系统服务和人工生态设计的生态系统研究“转型”，成为可持续生物圈的科学基础。经过教育部环境科学与工程教学指导委员会环境科学分委员会在十一五期间的努力，2011年生态学提升为一级学科。学科平台已经构建，国家需求十分强劲，生态学逐渐成为当今活力最强、发展速度最快的学科之一。近5年来，我国生态学专业的人才培养呈稳中有升的态势，目前，全国有近60所高校设置生态学本科专业，本科学生年招生量1600人左右。根据我国经济社会发展所面临的主要矛盾，特别是国家加快经济发展方式，转变和建设生态文明的需要，中远期对生态学专业人才的需求除现有空间会增加外，新兴领域将具有更大的潜在需求，特别是对生态技术型、生态管理型人才需求数量将会明显增加。如何使现有专业课程体系适应学科发展和人才培养的需求，成为亟待解决的关键问题所在。中国西部干旱区具有世界上独特的自然生态系统及生态景观，与我国东部季风区和青藏高寒区形成了鲜明的对比，在全球干旱区类型中也显具特色，是进行生态学研究的天然实验室。随着我国加快开发西部地区战略的实施和该区域脆弱的生态环境特点，使得该区域迫切需要致力于生态环境建设的生态学人才。新疆大学生态学专业2004年开始招收本科生，期间根据专业发展需要曾经先后多次修改本科培养计划。课程体系的合理、科学直接关系到专业培养目标是否能够实现。本文结合新疆大学生态学专业课程体系发展实践，对其中存在的关键性问题进行剖析，在此基础上提出优化和构建具有干旱区特色的科学合理的生态学专业课程体系的思考，旨在为地区生态学专业的建设发挥重要作用，对课程体系中存在的问题给出解决方案，全面提高学生在就业市场上的竞争能力。
一、生态学课程体系现状分析
新疆大学生态学学科现为“211工程”建设重点学科，自2000年以来相继建立了“新疆绿洲生态重点实验室”（2002年）、“绿洲生态教育部重点实验室”（2003年），成为自治区重点学科（2004年），获准生态学博士点（2005年）。为了完善生态学本-硕-博一体的人才培养体系，生态学专业于2004年开始招收生态学本科生，已连续招生9届，为干旱区的生态环境事业累计培养人才300余名，具有干旱区特色的课程体系建设初具规模。同时，该专业已建设有包括《基础生态学》、《景观生态学》、《恢复生态学》三门精品课程。近年来新疆大学对本科教学不断重视，结合学校相关的改革举措，生态学专业参考国内外院校的课程设置情况，围绕着生态学发展趋势、地方经济服务、学生就业等主题于2004、2005、2008、2009年先后制定并修改本科生培养计划。课程体系设置上从原先的以宏观生态学为主转向宏观和微观生态学兼顾，并取得了初步成效，在学生的学习兴趣、动手能力、创新思维等方面成效显著，该专业近年来考研率近80%，上研率在50-60%。随着生态学学科的发展，该专业也逐渐突显出来一些问题，特别是课程体系中存在的不足制约了该专业发展的良好前景，与目前生态学蓬勃发展的现状和人才培养模式的转变极不协调。
1.课程体系设置全而泛，部分内容重复冗余。课程体系涵盖了分子、个体、种群、群落、生态系统、景观、区域、全球生态学的所有内容，同时开设了宏观生态学中涉及的地理课程、微观生态学中涉及的生物课程，而应用生态学的课程均作为选修课程。以上课程开设的全面但是不够深入，缺乏对应用生态学课程的重视，而这一部分正是干旱区生态学应用的关键所在。部分课程衔接不够，内容有较多重复。且专业总课时接近学校规定的专业课时的上限，学生负担较重。
2.实践课程缺乏区域特色，创新性和探索性项目有待加强。由于总学时有限，因此专业课大多偏重于理论教学，而真正培养学生实践技能的教学环节相对薄弱。实践课程设置缺乏地方性特色，多数实验课程均是基本理论、基本实验的验证。这些专业实践课缺乏一定程度的创新，针对性不强，基本的生态学实验技能，学生尚能掌握，但涉及综合性实践内容时就显现出不足。
3.教师队伍专业师资不足，使课程体系缺乏系统性。随着课程体系的变革，生态学专业教师的师资队伍力量明显不足。虽然目前生态学专职教师基本为博士学历，但大部分学科背景主要以宏观生态学、地理学为主，缺乏配合生态学教学的分子生态学、植物生态学的专业人才。这就造成不能从全局出发、统筹考虑，授课过程中课程体系缺乏系统性，进而造成学生知识结构体系难以形成。
二、基于干旱区特色的生态学本科专业课程体系改革的思考
基于以上问题，当前急需构建具有干旱区特色的生态学本科专业理论和实践课程体系，建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系，使生态学专业成为我校特色鲜明，能够培养出符合新疆乃至全国干旱区生态环境事业的发展和社会建设需要的德才兼备、素质优良的创新人才的专业。具体思考如下。
1.建立具有干旱区特色的生态学本科专业理论课程体系。适度压缩总课时，合并内容有重复的课程；调整“专业基础课-专业核心课-限选课-任选课”模块中课程的设置，其中包括改变课程的授课顺序，增强课程间的继承关系，精选专业基础课、专业核心课，增强应用生态学课程的地位，授课内容突出干旱区特色。
2.建立具有干旱区特色的生态学本科专业实践课程体系。规范实验课程的教学和考核，调整实验项目的开设，兼顾基础性和创新性；加强实习基地建设，将实习内容具体化，保证实习时间；引导二三年级本科生对本科生科研实训项目的申报，提高四年级本科生本科毕业论文工作的科技含量。以上实践课程应围绕干旱区特色项目开展。
3.建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系。在课堂教学的基础上，建立基于生态学实验室、实习基地、图书馆、校园网络的大教育环境体系，开展生态学本科生科研实训项目、生态学讲座及各种相关的生态文化活动，鼓励学生参加教师科研，立足于干旱区天然实验室，通过丰富多彩的课外活动，为学生的生态学学习营造一个好的环境氛围，从而使课程体系的改革发挥实效。
4.建设专业方向均衡的师资队伍。对现有专业教师的专业方向细分，进一步确立各门课程的主讲教师，构建专业基础课、专业核心课的授课团队；引入微观生态学方向的专业人才，使得生态学专业各方向均能兼顾，提高整体师资水平。
通过以上改革，对现有课程体系进行优化，构建具有干旱区特色的生态学本科专业课程体系，以期建设四位一体的生态文化大环境体系，培养适应于当前生态学学科发展和国家社会经济建设需要的生态学专业人才。
参考文献：
[1]杨建军，吕光辉.生态学专业课程改革与探索研究——以新疆大学为例[J].中国城市经济，2011，（21）：190-191.
[2]康海彦，刘雪平，杨治广，等.应用型本科院校环境工程专业课程体系改革探索[J].中国电力教育，2013，（16）：76-77.
生态学学科体系篇3
关键词：景观生态学；地理学；策略
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）05-0006-03
景观生态学是20世纪80年代以来迅速崛起的一门新兴学科，其主要研究内容为景观空间格局与生态过程之间的相互关系，把地理学对地理空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统功能相互作用的纵向研究结合为一体[1]，在生态保护与环境规划治理等领域有着重要的理论指导意义与实践价值。许多高等院校中“景观生态学”已成为相关本科专业或者是研究生教育的必修课程。但在不同的高校专业设置中，“景观生态学”所处的学科地位不同，由于景观生态学学科交叉性和所涉及内容的广泛性，其可出现在生态学、地理学、城乡规划、园林设计、资源管理等专业。专业设置的不同体现了学生学科知识体系构建的差异，而教学中也往往出现由于学生基础理论知识与新内容缺乏衔接，使目标课程设置呈现跳跃性的现象，教学效果不尽如人意。“景观生态学”是河南师范大学生态学专业的主干课程之一，其设置始于2013年秋季，以选修课形式被学生所接受，2015年以专业基础课的形式纳入到生态学专业的教学计划中。课程安排在二年级下学期，此时已经具有了基本的生态学理论基础，但由于学生的专业认识局限于传统生态学中由生物个体到生态系统的研究，缺乏宏观的地理视角，在面对不同时空尺度景观原理及景观结构与过程研究时表现出一定理解难度。如何针对学生的知识体系，减少或避免因学科理论基础薄弱而带来的负面影响，是“景观生态学”教学任务中值得深入探讨的问题。
一、“景观生态学”课程的特点
景观生态学概念的产生来自于两个科学概念的结合，一个为地理学上的景观，一个为传统生物学上的生态。一般认为，景观生态学是景观学发展到生态学领域，跨地理学和生态学的一门边缘学科或交叉学科[2]。按照现代科学产生发展的动态模式，可以找出景观生态学的四个主要理论来源，分别为地理科学、生态科学、经济科学和系统科学[3]。生态学的研究范围由生物个体、种群、群落和生态系统逐步过渡到景观和区域，其研究尺度不断扩大，反映出对生态问题的探索由微观走向宏观的趋势，并最终用以解决自然―社会―经济复合生态系统面临的各种问题。因此从其理论发展及学科价值上分析“景观生态学”的课程特点主要表现为具有较强的交叉性和融合性，并兼具实用性和实践性。在学科交叉方面，主要有以下几个方向：与地理学、土地管理学交叉；与农学、林学及环境学交叉；与园林规划、城乡设计等交叉；与生物科学、生物技术等学科的交叉；与管理学、旅游学等交叉[4]。一言以概之，“景观生态学”在不同类型大专院校中的设置涵盖了与其基础理论有关的各个学科。同时其广泛性也暴露了在课程设置中的缺陷，如基于追求学科与课程设置的创新性，并满足部分学生对基础理论应用性的要求，机械性的将“景观生态学”课程加入到培养体系中，忽视了该学科与同专业其他学科尤其是学生已有知识储备之间的联系性，学生的专业基础有失平衡，导致学习热情降低，被动学习，师生之间缺乏有效互动，降低了教学效率。
二、地理学思维在“景观生态学”教学中的作用
地理学与生态学在研究内容上具有差异性与同一性，而景观生态学是二者同一性的直接体现。地理学的研究对象是地理圈中人类活动与自然环境的区域差异，该学科兼具自然科学和社会科学的属性，关注生态系统中的自然过程与人文过程，在进行地表过程分析、人―地关系分析的同时，还注重各种生态过程的模拟评价。从系统论范畴讲，生态学研究的是生物圈中一个系统及其周围的生物的以及非生物的物质所组成的环境之间的相互关系，而地球上所有生物及其需要或产生的所有物质都属于地理圈的组成部分，随着研究范围的拓展，人类社会各种经济活动包括信息与技术系统也纳入到生物圈研究中，从而表现出生物圈与地理圈的融合。由于地理学和生态学研究对象的叠合、研究方法的类同、研究内容的近似以及互为补充的需要，使这两门学科相互联系成为必然[5]。地理学是探讨人地关系的科学，从该角度讲生态学本身是地理学学科体系的一部分。当代生态学的研究层次已经囊括了分子、基因、个体直至整个生物圈，其中一些宏观领域的研究与地理学的研究密切相关。景观生态学是将现代生态学和地理学理论与方法高度融合，以地理信息技术为支持，研究大中尺度范畴问题的生态学，因此对景观生态学的研究是以地理学理论为基础的。
景观生态学不同于传统的生态学，其区别表现为传统生态学是以生物为中心，探讨生物与环境之间的相互适应机制，景观生态学则强调以无机环境为基础，以生物为中心，以人类为主导，正确处理区域内各要素之间相互关系，并实现景观生态系统的合理调控与规划。景观是一个生态系统，但它首先是一个由不同的地理要素组成的地理实体，并依据研究尺度不同其组成内容和结构特征具有明显差异。景观生态学坚持了自然环境这一整体的概念，秉承系统论和等级理论的原则，使各个地理要素得以综合分析，研究它们之间的相互作用、相互制约以及相互联系，克服了分析上的片面性和孤立性。景观生态学中斑块―廊道―基质模型，空间异质性理论，岛屿生物地理学理论等无一不体现了地理学的广域性、地域性以及综合性特点。此外，景观的研究尺度由微观向宏观转变，尺度变化的同时生态学的格局和过程规律表现出不同的特征。如在群落生态学部分的演替顶级理论中包括有单元顶级论、多元顶级论和顶级格局假说，但如果考虑到尺度问题就会发现单元顶级理论具有明显的缺陷[6]。因此需要进行不同研究层次生态规律的尺度转换，即尺度推绎。尺度分析中涉及的粒度、幅度、范围等概念也无一不是地理学中所包含的内容，而这些内容在传统生态学中没有体现。
不仅在学科基础层面，地理学是景观生态学的重要理论支撑，二者之间的紧密结合与相辅相成还表现在地理学的新理论、技术方法的进步也同时制约着景观生态学的发展与应用。景观生态学从诞生到现在已逾70年，其研究内容从对景观格局指数的分析计算、景观演变特征的追踪描述，逐渐深入到对景观格局变化的生态意义的探索，同时注重尺度效应的研究，并进一步向景观的生态服务延伸[7]。景观生态学的研究方向更加多样化，涵盖了土地利用格局与生态过程、城市景观安全格局构建、景观生态规划、自然保护区网络优化、农田景观与生态系统健康、源汇景观格局分析与水土流失危险评价等。此时，新的统计分析模型与方法纷纷涌出，如景观空间负荷对比指数、多尺度土壤侵蚀评价指数、斑块顺坡连通度指数等。众多新方法的建立与验证离不开定量地理学的分析方法，而在不同时空尺度研究对象数据的连续获取以及区域格局的对比分析方面，遥感与地理信息系统（GiS）的结合是解决问题的必要手段。在地理信息技术发展的基础上，空间景观模型也受到越来越多的重视[8]，应用更加广泛，为景观自然过程的相互作用和景观管理评价提供了研究依据。
因此，在以人类行为为主导的自然―社会―经济复合生态系统中，地理学思维是理解和解决景观生态学中的科学问题的必备条件，具有一定地理学知识背景的人才会为景观评价及景观规划提供更宏观、更理性的视野。
三、传统生态学下“景观生态学”教学的障碍
在众多学科交叉类型中，景观生态学与生物科学、生物技术等学科的交叉十分普遍，在具体学科体系中表现为在传统生态学框架中机械性加入“景观生态学”课程。一定的分子、植物学、动物学知识积累有利于向生态学及不同分支学科逐渐深入，但离开地理学简单地讨论生态系统中的生态过程、区域概念和大尺度的空间思维的缺失，从根本上限制了景观生态学教学的深入有效开展。
1.人类活动是导致景观变异与破碎化的根本因素。地理学中以人为本的思想，强调人与环境的对立和统一，但传统生态学在认识不同生态过程关系中，忽视了人类行为的主导性，对人类行为引起的自然生态的变化缺乏客观的综合的评价。因此学生对景观进行分析时，忽略了人类活动对景观的再塑造和人文景观的重要性，对教材中的内容只进行机械性理解，缺少发散思维。
2.地理学强调生态系统格局对地域的依赖性。地球各圈层中生态系统所处的位置不同，其内部的景观要素形态、景观空间结构、景观动态发展规律具有明显差异，这些差异对景观稳定性及功能的影响是综合的，表现为景观生态学中的尺度效应理论。这一点在传统生态学中未得到足够的表达，限制了学生对景观多样性的理解应用。
3.景观格局与过程是动态性。传统生态学只重视生物对环境变化的响应机制，忽视了社会发展与自然的矛盾，不能从历史角度看文明发展和景观格局演替动态之间的紧密关系，在生态平衡中未曾重视人地关系协调状态的实现。景观的时间演变是环境变化与人类行为的双重作用结果，地理学中对区域历史过程的研究为景观生态过程的动态性拓宽了研究视角，并为景观的现状分析和总体规划提供依据。
4.地理学的分析方法是景观分析的基础。景观要素结构、镶嵌性格局、景观变化动态模拟等过程，无一不是运用了地理学的分析方法。此外，地理信息系统、遥感等现代技术也应用到景观生态学研究中的数据采集、分析模拟和预测评价等环节，该方面知识和操作能力的缺乏直接影响理论的实践，影响学生动手能力提升。
四、地理学视域下的“景观生态学”教学策略
鉴于地理学理论与技术方法对景观生态学的重要性，有必要针对学生的现有学科知识体系，改进教学方法。在广泛借鉴国内外各院校景观生态学设置及教学设计的基础上，结合河南师范大学该课程的教学经验，对传统生态学下“景观生态学”教学方法提出建议，其主要目的为培养或提升学生的地理学科思维，最终以一种动态的、发展的、全局的视角看待景观问题。
（一）深入了解学生地理学基础，增强地理学科认同
中学阶段的文理分科限制了理工科本科生对地理学的认识，因此从意识上提升地理学科的重要性是形成地理学思维的首要任务。综合探究式及引发式学习，克服惰性心理，从问题着手，激励学生主动寻找分析解决问题的途径，使其形成地理学不仅是理论更是解决问题的方法和工具等认识，自发运用已有的知识基础参与到“景观生态学”的学习讨论中。
（二）优化教学内容，以契合本科生的理解水平
面对不同的专业，“景观生态学”的本科教材在内容取舍和深度确定上差异较大[9]。首先要选择适合本科生接受范围的教材，根据景观生态学学科内容，即结构、功能、动态和景观规划，选择教学侧重点，对教学内容进行标识。其次，依据学生知识结构和接受能力分析教学的层次性，依次展开教学，对重难点辅以实践教学，避免由于基础知识缺陷影响对基本原理的理解不足，构建较为完整的学科内容体系。
（三）培养学生的地理思维与生态问题多尺度分析能力
在“景观生态学”课程内部及外部关注学生地理学科思维方式的培养。内部教学过程中，使学生理解地理学基本原理，重视人―地关系及其时空演变等，突出人文关怀，在景观动态研究及景观规划与设计中体现人的作用和需求，不拘束于具体的规范和指标。外部设置地理学相关的选修课模块，如“自然地理学”，“植被地理学”、“人文地理学”、“遥感”、“地理信息系统”等，以达到与专业课程的相辅相成。
（四）教学方法多元化，理论与实践并重
景观生态学是一门新兴的学科，具有很强的应用性，仅依靠教材内容不足以体现其特色。因此在教学中应注重教学方法充分发挥教学方法的多元性，增加实践部分的操作。如通过课堂ppt演示与学生分组讨论，探索具体生态问题的解决途径，亦可选择周围一定地域，通过实地测量与考察，对该空间内的景观类型进行规划设计等。实践是验证理论的必要手段，也是促进学生知识构架，提升教学效果的有效途径。
在教学过程中，教师的专业水平和教学能力的提高也是保证“景观生态学”课程顺利实施的重要方面。景观生态学在形成与发展的过程中，吸收了不同学科的理论和方法，新技术的产生以及模型的建立拓宽了其在自然―社会―经济复合系统各领域的应用。因此教师应与时俱进，掌握地理学、生态学等景观生态学相关学科的最新科研进展，并参与具体景观生态问题研究，促进优良的教学队伍的形成。
参考文献：
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[2]肖笃宁，李秀珍，高峻等.景观生态学[m].北京：科学出
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[4]何东进，洪伟，吴承祯等.景观生态学精品课程建设与教
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[6]张雪萍，张淑花.地理学学科体系下生态学课程的建设
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生态学学科体系篇4
【摘要题】出版业
【关键词】出版生态/出版种群/出版群落/出版生态系统/出版生态学
【正文】
在经历了改革开放以来的高速发展后，我国出版业进入了空前繁荣的时期。各种形式的出版物的品种、数量增长迅速，取得了令世人瞩目的成就。在我国加入wto之后，我国出版界喊出了“狼来了”。“做大做强”似乎成了迎接挑战的必然选择，出版集团、报业集团、传媒集团纷纷组建起来，各出版媒介也纷纷扩大规模。由于出版业的高利润的诱惑，各路资金也对介入出版业表现出浓厚的兴趣。2003年我国出版图书190391种，总印数66.7亿册；期刊9074种，总印数4287万册；报纸2119种，总印数383.12亿份；录音制品1333种，出版数量2.2亿盒（张）；录像制品14891种，出版数量3.54亿盒（张）；电子出版物4961种，9320.89万张。[1](p1-9)我国已成为出版大国。
但出版大国并不意味着出版强国。在繁荣之下，我国出版界也还存在着诸多不容忽视的问题。比较突出的是：1)体制和机制的问题。新闻出版的审批制和出版资源的配置仍然是计划体制，不能适应市场经济体制的形势。不少出版媒介内部机制僵化，压制了人才的创造性和活力。2)粗放型掠夺式经营，使得出版资源得不到合理配置，低层次、低水平重复出版严重地浪费了出版资源。3)品种结构不合理，出版规模扩张过快，致使品种增加，印数下降，效益低下。4)市场不规范。出版物市场的区域割据和地区垄断现象仍然存在；行业内诚信意识薄弱，回款难的问题长期困扰着出版媒介；假冒伪劣泛滥、盗版猖獗。5)出版媒介的违纪现象时有发生，如严重违反党和国家的方针政策、法律法规和宣传纪律，有的出版媒介甚至出卖书号、刊号。这些问题的存在严重地破坏了出版生态，也严重地影响了我国出版业的可持续发展。日本出版的“大崩溃”[2]为我们敲响了警钟。如果我们不能正视并解决这些问题，那么我国出版的“大崩溃”恐怕就为时不远了。
如果我们换一个视角，用生态学的原理来研究出版，也许能提供一些有益的参考。生态学所强调的整体观、层次观、系统观和协同进化观，对出版业的发展同样具有重大的意义。生态学的方法与社会科学结合，已产生了许多边缘学科，如文化生态学、知识生态学、信息生态学、媒介生态学等。[3-6]曾有人对出版生态问题作过一些讨论[7-11]，但尚未见对出版生态学做系统的、深层次的探讨。本文试图对出版生态学的概念、研究方法及其研究对象和研究内容作粗浅的探讨。
一 出版生态学的概念
生态学研究的是生命体即生物与环境以及生物与生物之间的相互关系。出版媒介具有生命体的特征：出版媒介具有新陈代谢的功能，它不断地进行着人员的更替，不断地从外界获得物质和能量，以维持自身的生存和发展。伴随着新陈代谢的过程，出版媒介有诞生、成长、壮大、衰老、死亡或再生的过程。出版媒介在发展过程中，也在继承（遗传）的基础上不断地进行着创新（变异），从而使出版媒介的组织形式、出版物形式等都发生了巨大的变化。出版媒介对外界刺激能做出一定的反应，即根据社会和读者的需求和市场的变化来确定自己的出版物的内容和形式，否则就会被淘汰。出版媒介也是在不断进化的，从最初的雕版印刷，到活字印刷，再到胶印；从单一的纸质出版物，到现在的包括纸质出版物、电子出版物、网络出版物在内的多种形式的出版物；从过去的手工作坊，到现在的跨国出版集团，这些都是出版媒介进化的结果。因此，我们可以把出版媒介看作生命体，从生态学的视角考察出版现象。
所谓出版生态就是出版媒介与影响出版媒介生存和发展的环境因素相互关系的总和。它是出版媒介与其生存环境相互作用的结果。出版生态包括两个方面：一方面是媒介环境，即互为环境的出版媒介之间的相互作用。另一方面是社会环境，社会政治、经济、文化、教育和科技都影响着出版媒介的生存和发展。政治制度决定了出版政策和出版法律、法规，也决定着出版工作的性质。经济的发展对出版提出了要求，也提供了发展的机遇。一个国家或一个民族的出版无不打着其文化的烙印，而文化的积累和传播也离不开出版载体。教育的发展为出版提供了广阔的市场，而为教育服务也是出版的一大职能。科技与出版更是密不可分，没有文字、纸张和印刷术的发明，就不可能有出版，出版也承担着和传播科技成果的责任。
出版生态学就是研究出版媒介与出版媒介之间，以及出版媒介与社会环境之间相互作用规律和机理的科学。出版生态学是将生态学原理运用于出版学研究的结果。出版生态学是出版学的拓展，属于社会科学的范畴。开展出版生态学研究可以弄清出版媒介与影响出版媒介生存和发展的因素的相互关系，明确出版生态系统的组成、结构和功能，及其进化规律，预测其发展趋势，进而探索调节以至优化出版生态系统、保护出版生态平衡、保证出版业可持续发展的途径。
二 出版生态学的相关学科和分支学科
出版生态学既不同于编辑出版应用学科，也不属于生物学意义上的生态学。它所研究的既不是具体的编辑出版业务知识，也不是自然界的生态关系，而是出版媒介与影响其生存和发展的环境因素之间相互联系与相互作用的生态关系。它研究的出版生态规律既不同于传统出版学中一般的编辑出版工作规律，也不同于自然界的生态规律。因此出版生态学是出版学与生态学交叉而产生的一门边缘学科，是对出版学研究领域的拓展。
作为出版学的拓展，它与传统的出版学既有密切的联系，又有所创新。“出版学是研究出版物、出版工作的性质、功能和发展规律的科学。”其主要研究对象是图书和期刊。[12](p14)出版学的研究成果为出版生态学研究的开展打下了坚实的基础，因此出版生态学不去研究具体的出版业务知识，而是以整体的、发展的、系统的眼光研究出版媒介与其生存环境之间的生态关系。它所研究的媒介涉及图书、期刊、报纸、音像出版物、电子出版物、网络出版物，但并不去研究某一具体形态的出版物的性质和功能，而是研究同种媒介之间与不同媒介之间的生态关系，及其在出版生态系统进化中的作用。
生态学是研究生物与环境及生物与生物之间相互关系的生物学分支学科，属于自然科学的范畴。[13]出版生态学运用生态学的原理来研究出版学，因此出版生态学与生态学有着不可分割的联系，但出版生态学研究的是人类社会中的出版现象，属于社会科学的范畴。生态学作为一种方法论，于20世纪70年代开始广泛地向经济、技术、政治、法律、社会、历史、美学、伦理、哲学等众多领域渗透，推动了许多新兴学科的发展。生态学的基本原理和规律，基本观点和方法，为出版生态学的产生奠定了重要的理论基础。
传播学是研究人类信息传播行为及其规律的学科，它是一门多学科交叉融合的综合性学科。[14]传播是出版的重要功能之一，因此出版学与传播学有着密切的联系。传播学的研究方法对出版生态学的研究具有重要的借鉴意义。传播学研究的媒介范围很广，但侧重于研究广播、电视、报纸、网络这样的新闻媒介，与出版生态学中研究的媒介各有侧重，研究角度也不完全相同。
此外，出版生态学与管理学、系统论、控制论、信息论等学科也有密切的关系。
出版生态学研究具有多样性和多层次的特点，因此它有许多分支学科。按照出版媒介的层次性划分，可分为个体出版生态学、种群出版生态学、群落出版生态学和出版生态系统生态学。按照出版媒介的分类来划分，可分为图书出版生态学、期刊出版生态学、音像出版生态学、电子出版生态学和网络出版生态学。按照出版媒介的组织环节划分，可分为编辑生态学、发行生态学、出版管理生态学等。按照出版生态演替的过程，又可分为古代出版生态学和现代出版生态学。
三 出版生态学的研究方法
只有在正确的方法论指导下，科学研究才能取得预期的成果。出版学的一些传统研究方法如调查研究法、古今中外法、分析综合法在出版学研究中曾经是主要的研究手段，[15](p27-29)但这些方法远远不能满足出版生态学研究的需要。作为新兴边缘学科的出版生态学，应当在借鉴这些传统研究方法的基础上，结合现代科学方法，并积极吸取和借鉴其他学科的成果和方法，加强多学科、多方法的研究，发展自己的研究方法体系。总的趋势是，由定性研究趋向定性与定量研究相结合，由静态描述趋向动态分析，从局部研究到整体研究。
(1)调查研究的方法。出版生态研究离不开出版活动的各种数据、资料，这些数据资料不能凭空得来，必须进行大量的调查研究才能取得。随着数学方法的引入，调查研究的方法也日趋完善。进行出版生态调查研究，必须首先明确研究目的，然后制订研究方案，包括确定调查对象、抽样范围、抽样方法、测量方式、问题设计，并实施调查。取得数据、资料后，还要进行整理和归类，再根据需要，分析各类数据，抽出其中带规律性的东西，上升为理论，总结出观点，最后形成研究成果。这里就用到了概率与统计的方法，对大量复杂的数据进行统计分析也离不开计算机技术。
(2)定性与定量相结合研究法。定性分析的目的在于识别研究单位的属性，分析它的组成要素，并根据不同的属性进行分类。定量分析则是对事物量的方面的揭示。在出版生态学研究中，我们可以利用定性研究来定义问题，寻找处理问题的途径。定量分析则可以用以验证定性研究中的假设。定量分析之前通常要以适当的定性研究开路。有时定性研究也用于解释由定量分析所得的结果。因此，尽管定量分析能够得到精确的结果，但定量分析不能取代定性分析，而必须以定性分析为前提。只有将定性与定量分析相结合，才更有利于得出正确的结论。
(3)出版系统分析与综合研究法。系统分析是指在研究中把研究对象视为一个系统，通过对系统内各要素、结构和关系的考察，研究如何优化系统的结构以发挥系统的最佳功能的方法。通过系统分析，可以对系统的发展作出预测、决策和实行控制，可以找出系统从一种状态突然转化为另一种具有新功能的状态的条件、机制。而系统综合则是按照系统的诸要素、结构层次、发展过程的内在联系，在思维中复制和设计系统整体的综合方法。在把部分综合为整体时，能够揭示各部分所不具有的新质态、新规律；它着眼于系统的最优效应，通过对系统各部分的创造性组合，实现系统设计的最优方案。
(4)宏观出版生态与微观出版生态相结合研究法。出版生态也可分为宏观出版生态与微观出版生态，宏观出版生态指整个出版业与社会政治、经济、文化、教育及科技的相互作用的关系，以及不同媒介之间的相互作用关系。微观出版生态则指出版媒介与作者、读者、经销商、印刷商，以及出版媒介内部各环节之间相互作用的关系。宏观分析是指从整个社会的角度，对宏观出版生态进行的研究。微观分析则是指从构成出版业生产与流通整体的各环节、各部门、各工序、各层次、各方面，对微观出版生态进行研究。把宏观分析与微观分析相结合，既可以全面地揭示出版生态规律，又可以通过科学分析找到维护出版生态平衡，保证出版业可持续发展的途径。
应当指出的是，社会科学的研究方法日益向多元化方向发展。许多边缘学科、交叉学科和新兴学科的诞生，在很大程度上就是研究方法相互移植与借用的结果。因为一种方法就是一种视角，从新的视角就可以发现新的问题，从而可以大大扩大思维空间，促使新思想、新学科的产生，出版生态学的产生就是如此。随着出版生态学研究的深入开展，将会逐渐形成自己特有的研究方法，其研究方法体系也会逐步得到完善。
四 出版生态学的研究对象和研究内容
出版生态学是一门新兴的交叉学科，它把出版与生态联系起来，并以其相互关系及其作用机理作为研究对象，并从系统整体上去研究其结构、功能和动态，以至优化和调控。
出版生态学的研究内容包括微观和宏观两个方面。在微观生态方面，应当着重研究编、印、发、管等各个环节在整个出版生态系统中的作用。在宏观生态方面，则应从种群、群落和生态系统层次研究出版的生态规律，这也是出版生态学研究的中心。
1.个体层次出版生态学研究
个体生态学也称生理生态学，它研究生物对环境适应性的生理机制。生理适应使生物在不良或极端环境中得以生存，提高存活力。同样出版媒介也必须适应社会环境才能够在各种社会环境中生存和发展。个体层次出版生态学研究出版媒介（个体）与生态因子相互作用的关系及其作用机理，以及组成这些个体的部门如编辑部、发行部（器官），以至编辑人员、发行人员（细胞），甚至可以小到稿件（基因），与其周围环境之间的相互关系，及其作用机理。出版媒介如何建立一套有效的、灵活的适应机制，使自己保持与社会环境协调发展？出版媒介内部的各个环节的联系，及其人员的素质是关键。那么，它需要建立怎样的联系，其人员需要怎样的素质？影响媒介的限制性因子是什么？出版媒介适应社会环境，同时也会反作用于社会环境，这种反作用有正面的，也可能有负面的。如何提高出版媒介的耐度，以增强出版媒介在极端环境中的生存能力？如何使出版媒介对社会环境产生正面的影响，抑制其负面的影响？这都是个体层次出版生态学需要研究的课题。
2.种群层次出版生态学研究
生活在一定环境中的全部生物（包括植物、动物和微生物）以各种方式彼此作用、相互影响而形成的整体，即为种群。[13]在自然界，种群和种群之间存在地理隔离和生殖隔离。同一地区的个体共享同一资源，因而在对待资源的关系上又表现出种内竞争或合作关系。在信息化社会，严格地说不存在相互隔离的出版种群，但是为了研究方便，在目前我国出版物市场被人为分割的情况下[16]，我们姑且给出版种群下如下的定义：在一定的时间和空间内通过一定的条件联系起来的相同类型出版媒介的群体，称为出版种群。种群层次的出版生态学就是要研究在这种分割条件下的出版媒介个体之间，以及其群体与社会环境之间的相互作用。这就需要我们研究出版种群的数量、分布密度及其数量变动规律；研究出版种群的组成及出版种群的结构。各种形式的出版集团、报刊集团、传媒集团可看作是出版种群。目前我国的这些集团大多是靠行政手段组建的，并不完全是自发的市场行为的产物。如何合理地配置出版资源，规范竞争，加强合作，而不是各自为战，以最大限度地发挥集团的整体优势，仍是有待研究的课题。研究种群层次的出版生态，将为此提供有益的参考。
在研究出版种群时，我们不应该忘记书商。有些书商已不满足于仅仅做书刊流通的中介，而是通过买书号、刊号、版号进入出版媒介的行列中，可以称之为隐性媒介。这样的隐性媒介有多少？可能难以统计。在我国出版审批制不变的条件下，如果国有出版媒介不能积极有效地应对市场挑战，市场就会来配置出版资源，买卖书号、刊号和版号的现象就难以杜绝。理解了这一点，才能够合理地解释出版种群的变动。由于买卖书号的不合法性，书商在资源分配上处于先天的劣势，但由于他们更加了解市场，畅通的销售渠道弥补了他们的劣势。但作为隐性媒介的书商也是不稳定的，其规模和数量均变动频繁。
3.群落层次出版生态学研究
所谓群落，是指生活在一定生境中的全部生物（包括植物、动物和微生物）以各种方式彼此作用、相互影响而形成的整体。例如一片由多种不同乔木、灌木和草本植物组成的森林，和生活在森林里面的许多动物和大量的微生物，共同构成一个生物群落。生物群落只相当于生态系统中的生物部分。群落生态学主要研究生物群落的组成及其结构、性质与功能、群落内的种间关系、群落的发展与演替、群落的丰富度、多样性与稳定性，群落的分类和排序等。[17](p4-5)我们可以把一定区域内的图书媒介、期刊媒介、报纸媒介、音像媒介、电子媒介、网络媒介等出版种群相互作用、相互影响而组成的整体看作出版群落。不同的出版种群构成了出版群落的出版媒介多样性；不同的出版媒介具有不同的形态，或具有不同的载体，它们既有竞争，又有协作，各自占有相应的生态位，表现出出版群落的层次性；出版群落中各种出版媒介的数量不同，由此可计算出各种出版媒介之间的比例，即相对数量。出版群落会随着时间的变化而发生演替。在不同的空间位置上的出版媒介有不同的生态位。
由哪些出版媒介种群构成了出版群落？在出版群落中，其结构关系如何？出版群落的功能是什么？出版群落怎样由最初的图书媒介演替到现代的多种出版媒介种群构成的复杂群落？不同出版媒介之间的相互关系是怎样的？其演替的规律是什么？出版群落的演替趋势是怎样的？等等。这些都是群落层次的出版生态学需要研究的课题。
4.生态系统层次的出版生态学研究
一定空间中的生物群落与其环境组成的系统，其中各成员借助能流和物质循环形成一个有组织的功能复合体，这就是生态系统。[13]生态系统生态学主要研究生态系统的组成、结构、功能，生态系统中的物质循环、能量流动和信息传递及生态系统的发育和进化。生态系统是生态学研究的重点。我们可以尝试为出版生态系统下一个定义：一定地域内的出版群落与其生存的社会环境组成的系统即为出版生态系统，其中的出版媒介与其环境，以及出版媒介与出版媒介相互作用形成一个有机的、有特定功能的整体。出版生态系统也是出版生态学重点研究的内容。出版媒介与其生存环境通过怎样的联系组成了出版生态系统？这个系统有怎样的结构？出版生态系统的功能是什么？出版生态系统中的能量通过什么方式流动？物质通过什么方式循环？信息通过什么途径传递？出版生态系统进化的规律是怎样的？如何使出版生态系统达到最优化，并保持出版生态的平衡，以保证出版业的可持续发展？这都是生态系统出版生态学需要解决的问题。
以上探讨了出版生态学的概念、出版生态学的分支学科及相关学科、出版生态学的研究方法、出版生态学的研究对象和研究内容。由于出版生态学的研究处于起步阶段，对其中许多问题的认识还比较模糊，因此其不完善是不可避免的。对此还需要不断地深化研究，逐渐明确和完善出版生态学的学科体系。
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生态学学科体系篇5
从研究的对象来看,生态经济学是生态学的一个重要分支学科。经济学是研究经济关系和经济活动规律及其应用科学的总称。包含理论经济学、技巧经济学、应用经济学、经济数量分析和计量方法、经济史、经济思想史生态经济学是从生态学系统来看待社会经济问题,研究生态变化的经济因素。包含部门生态经济学、理论生态经济学、专业生态经济学、地区生态经济学。是研究生态系统与经济系统的复合系统—生态经济系统的抵触运动发展规律及其应用的经济学分支。
生态学与经济学两个名词同源于希腊字母(oikos)。分辨是指有关自然界与人类社会的问题与管理。生态经济学是一门跨生态学和经济学、自然科学和社会科学相互交叉、渗透与有机结合形成的一门新兴的交叉边缘科。具有综合性、整体性、战略性和实用性特点。
在中国它兴起于20世纪70年代至80年代初,至今只有20多年,在此期间,生态经济学在中国有很大的发展,旨在整合生态与经济系统,供给新的思考方向,以实现可持续发展目标,许多有远见卓识的经济学家和生态学家及时投入这一崭新的学科研究与应用。研究成果中部分内容。在推动建立全民生态意识和用生态经济理论指导中国现代化建设上发挥了积极的作用,并取得令人瞻目的成就。
生态学学科体系篇6
【关键词】创新生态系统创新驱动力社会体系
创新是当今社会发展的动力，自从熊彼特提出创新理论以来，大量的研究提出创新不单纯是孤立的个体行为，更应该从环境出发去看待创新产生的背后因素。作为创新的主体，人才是创新得以持续发展的主要因素。大学是人才聚集的场所，大量的教师和学生是科研的主体，也就成为了生态系统中的主要组成部分。更好的利用人才资源，构建一个发挥聪明才智的平台，成为创新产生的源头是当前大学功能研究的重点。本研究借助生态学的研究成果和教育管理的相关理论，从宏观层次分析大学的创新环境和创新影响因素，从创新的模式探讨中国大学的创新动力形成机制。
1.大学的创新社会体系
创新生态的研究是创新学与生态理论的结合，隶属于组织理论中的组织生态理论。该学派将生态学中的理论观点、架构模型和研究的方法实施到组织环境当中，并侧重从环境、组织模式、群体动力等方面开展对组织发展动力的研究。aldrich（1990）、tan（1998）、carrol&lkhessina等尝试借助生态学的视角分析了创业成长环境中各类组织以及相应的社会人群对于创业过程的影响[1]。奥斯特罗姆认为，社会生态系统可以分成不同的子系统，而这些子系统又可以进一步分解成不同的层级，这就好比动物体由器官构成、器官由组织构成、组织由细胞构成、细胞由蛋白质构成[2]。
大学的创新体系与社会构成相类似，包括大量的主体组成，这个主体包括教师、学生、从事科研的行政人员以及一些辅助人员[3]。这些主体之间具备强烈内部关联性，科学研究和教学研究成为这些主体之间关联的纽带。每一个独立的主体成为相应研究的核心，在这一核心的周围存在大量的参与者[4]。这种以科研中心形成的科研团队通常会成为更高级别的科研团队的一个组成部分出现，在科研形式上是一种科研课题或是科研方向的形式。
从社会的视角去看待大学的创新能够发现，大学的创新系统通常由三部分组成：创新的资源、创新的群体和创新的外部环境。
1.1创新的资源
创新的资源通常可以看作是创新的来源所在，包括所有的软件资源和设备资源、创新研究中所必须的科研信息以及保障科研顺利进行的各种辅助性资源。现有的科研活动中，对于研究设备的依赖程度较高，科研经费的60%甚至更多都用于研究设备的添置，软件的使用也趋于广泛，一些定量的分析与数学模型的广泛应用使得学术科研的成果有效性得以提升。科研信息是保证学术研究前沿性的主要保障。科研辅助资源通常会被忽略掉，往往一些与科研无关的信息会阻碍科研的顺利进行。
1.2创新的群体
群体是组成科研创新大环境的主要力量，作为科研的主体发挥了主动的能动作用。通常科研群体由三个层次组成：个体科研群体、种群科研群体和科研群落。个体是大学科研中的主要形式，单人的科研是所有科研人员的最初科研形式。个体研究中会逐渐与相关研究的人员形成一个小的科研团队，这就产生了种群科研群体的雏形，在此基础上，伴随相似研究人员的加入，研究内容产生纵深化的发展，团队人员以及研究方向的细分，构成比较大的一个科研群落。
1.3创新的外部环境
科研的外部环境是由政策环境、研究氛围、经济环境和人际环境所组成。科研的产出与学校、政府和区域的政策有很大的关联，伴随国家和地区政策的变动，相关科研的产出也会有很大的区别。科研团队的研究氛围是影响科研的外在助力，大量的科研团队都是受到了外部研究氛围的影响产生了研究的灵感和科研的动力。同时，外部的经济条件和科研团队的人际关系也对科研的产出形成了较大的影响因素。
2.大学创新生态系统的驱动力因素
大学的创新生态系统与自然生态系统相似，都存在进化和前进的动力。探索大学创新系统的前进驱动力，有助于了解前进的动力影响因素。作为驱动力，应该具备驱动创新生态系统全面发展的能力，带来能量，并使加于各个层面，促进创新生态系统的完善和发展。作为一级组织的进化动力，从内部动力和外部动力两个层面展开。
2.1内部动力
作为创新生态系统的发展源泉，内部动力特指大学科研创新中
，激发其前向发展的力量。这里面有科研人员自身发展的驱动力因素、包含大量专业的院系组织存在和发展的动力、学校在领域内学术地位提升的动力等。作为创新动力的二级细分，可以把它们划分为：人员心理驱动力、技能扩张驱动力、个人修养驱动力和资源扩张驱动力。
2.2外部动力
作为大学的创新系统，外部的驱动力包括：相关学科的技术突破、社会发展的技术需求、资源匮乏的原始需要和政治法律的变更。外部动力从驱动力视角来看可以归结为刺激内部系统的发展因素，驱动大学创新系统进化发展的要素。外部动力通常通过间接实施的方式，触及到创新系统的核心环节，在这一过程中，创新的因素逐渐与创新体系进行融合。
创吸驱动力彼此的影响是相互的、各种影响因子彼此之间影响力不同、效果不同，通过相互的配合和协调完成对创新系统的适应和影响。创新驱动力的形成具备一定的持续性，通过稳定和良好的运行确保驱动力持续的作用于创新系统上。创新驱动力通过对主体的影响，来反映其影响的效度，驱动力在施加于主体的过程中，与创新的主体融合在一起，反映了创新的程度。
大学创新系统中的主体主动参与到创新行为的构成，促进了创新驱动力的生成。主体参与到创新中主要的因素来自于利益和兴趣这两个层面的驱动，这也是促使主体构建大学创新系统的研究组成的主要内动力，同时是外部动力与主体结合的重要途径。在结合的过程中，驱动力与主体的需求有机的结合到一起，完成了初级的转化，构建了一套有效的机制转换模式。
3.总结
大学创新系统研究是一个比较新的领域研究，从生态学的视角去探索大学创新的模式。其中，创新的驱动力是促使大学创新系统发展的主要因素，本文在分析大学创新系统的驱动力构成的基础上，在宏观层面分析，创新驱动的相互作用模式，为以后从影响因子展开对具体因素的细化研究，奠定了基础。
参考文献：
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生态学学科体系篇7
关键词：生态位理论高职教师科研能力审视
一、生态位理论的基本思想解读
“生态”主要是指“生物的生活状态，指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，包括生物的生理特性和生活习性”①。生态位是指基于物种的种类属性在其生存和发展过程中与所处环境相互作用所确定的此类物种在不同生态系统中所处的地位、功能和环境的特征化，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位。
生态位理论认为：“任何生物单元都包含‘态’和‘势’两方面的属性，‘态’意指生物单元现有的状态（能量、个体数量、资源占有量等），是过去生长发育、学习、社会经济发展以及与环境相互作用积累的结果；‘势’意指生物单元对环境的现实影响力或支配力，如能量和物质变换的速率、增长率、占据新环境的能力。二者的综合体现了特定生物单元在生态系统中的相对地位与作用，使得生态系统的所有物种有序排列。”②但是，生态位会随着环境和物种间关系的变化而发生变化，通过生态位宽度变化与扩充、生态位重叠与竞争及生态位的分化与协同实现生态位的动态变化。
二、高职教师科研能力的生态位构成分析
社会系统与自然生态系统具有相似性，更多的人选择利用生态系统的基本原理和方法对复杂的人类社会系统进行解读，为教育系统的的结构优化和机制通畅提供必要依据。将生态位理论应用到科研能力研究上，我们可以知道高职教师科研能力是整个科研链上具有独立“生态位”的个体，其生态位主要通过“态”和“势”体现出来。
1.高职教师科研能力“态”属性分析
高职教师科研能力的“态”是指它目前所呈现的状态，是高职教师利用自身条件刻苦钻研和利用外部环境在实践中积累教育教学经验所呈现的结果。高职教师要利用科研基础与科研生态系统中其他要素相互作用形成科研结果，因此，科研基础和已取得的科研成果是高职教师科研能力施展的起点和终点。高职教师科研能力的“态”分析必须从其所在的生态链上，通过核心要素与科研能力发生相互关系的对比中衡量，即从科研活动的时间纵向上利用投入产出比对高职教师科研能力进行评价。
为此，高职教师科研能力的纵向“态”分析主要从高职教师拥有的科研基础、相互作用的科研过程和已取得的科研成果三个方面体现，通过科研能力发挥效果的前后状态进行对比考察它在科研链上的现有状态。
2.高职教师科研能力“势”属性分析
高职教师所处的社会系统是由具有主动性的若干复杂个体构成的，个体要素之间会发生能量流动。高职教师科研活动不仅要在教育系统内进行，还要在社会、企业中开展。在这个过程中，高职教师会不断培养和提高科研能力，与此同时其他方面的能力也会得到提高，如基本能力、学习能力、实践能力等，这些都会直接或间接影响教师的研究过程和研究质量。
高职教师科研能力的“势”是教师在从事科研过程中对课堂教学、专业发展、学生未来发展的影响力和支配力。这种影响力和支配力主要是通过高职教师的学习能力、科研实践能力和科研创新能力综合体现，三者之间具有相辅相成的关系。只有三者共同提高，高职教师科研能力才能实现整体提高。高职教师通过这些能力对科研系统中其他因素施加影响，在科研实践活动中最大限度地发挥作用。
三、生态位理论视野下高职教师科研能力问题剖析
在高职院校整个生态系统中，教师科研能力是科研链上的中间一环，从生态学理论来说，高职教师科研能力的“态”与“势”都存在一定的问题。
1.高职教师科研能力“态”属性存在的问题
（1）高职教师科研生态链脱节
教师科研能力作为科研链上的核心要素，必须以科研生态链的完整性为前提存在和发挥作用。科研链囊括了高职教师的基本能力、时间和精力、可利用资源（资金、设备、支持政策等、科研活动、科研成果及其推广利用过程等要素。高职教师科研能力是在反复实践中不断实现螺旋式的发展，生态链上的每一环节的缺失都会直接或间接反映在科研效果上，影响高职院校教师科研能力的增强。
目前，高职教师本身具备的学历、职称、专业素质基本符合开展科研活动的要求，但由于科研条件的滞后和科研管理的不到位，高职教师的科研链出现了脱节现象，如在教学与科研二者关系上，高职院校制定的相关管理规定和导向存在向教学一边倒的现象，挤压了教师科研的时间与空间，使得其科研成果增值过程不顺畅，甚至中断。这种脱节的后果之一就是高职院校教师参与课题较为被动，喜欢选择一些容易操作、不需要太多专业技术性的研究项目，对于一些“高不可攀”的、需要不断试验才能得出结论的研究或者需要自己寻求合作伙伴和资金来源的横向项目则直接跳过，导致高职教师科研成果不能很好地切合学院教学实践和当地企业发展需要，高职教师科研能力难得到提高。
（2）高职教师科研生态规律悖行
生态规律是规范生态链上不同生态位的个体有序组合的重要依据。高职教师科研能力从宏观上要符合高职教育发展的特征和规律，从中观上要符合以科研成果增值为逻辑点的个体结构工作顺序排列，从微观上要遵循高职教师工作的特征和实际。但是，当前高职教师生态链却违反了科研生态系统的运行规律，具体来说体现在以下三个方面：
首先，与高职教育发展规律不相符。高职教师科研能力要以高职教育教学为基本出发点，遵循高职教育的基本规律，高职科研要注重目标的社会性和路径的实践性。然而，目前高职教师没有从学校和当地经济实际大背景入手，找到自身科研活动适合的切入点，选择适合自身特点的科研方法，最终导致科研成果一味地流于形式，缺乏真正的研究价值。
其次，与科研生产链的逻辑存在偏差。高职院校科研生态链的形成是以科研成果价值增长为中心的，生态链所有元素都是围绕此中心找到自己的生态位，从而有序地在整个生态链上发挥应有的作用。但是，目前高职教师所在的科研链却产生了异化现象，科研链的逻辑起点发生了偏转，更多的是在围绕资金流动来开展科研。在评价某一高职教师科研能力时，更多地倾向于用科研活动完成后所带来的经济效益来衡量，表现出较强的功利性，也使得高职教师科研链失去了本体价值，在科研活动中盲目追求经济利益最大化。
再次，与高职教师的工作实际脱离。目前，高职教师在参与科研活动过程中并没有充分利用自己工作中的特色优势。从科研选题来说，大部分高职教师的选题来源是各级项目指南，未能结合自身实践中发现的具有科研价值的问题展开研究；从科研类型来看，大部分高职教师更乐意对教育教学类进行总结，忽视了理论研究的重要性；从研究方法上来看，高职教师习惯使用经验总结法，较少参与实际调研。以上种种使得高职教师科研成果创新力有限，多数研究成果处于低水平重复，科研活动简单化和庸俗化。
2.高职院校教师科研能力横向“势”的问题分析
高职教师科研能力作为科研系统的一个重要因素，其横向“势”是通过学习能力、科研实践能力和科研创新能力来表现的，存在以下问题：
（1）学习能力欠缺，发展后劲不足。
高职教师科研能力是学习能力、科研实践能力和科研创新能力的有效结合，三者的最优结构很大程度上决定了高职教师的科研能力。其中，学习能力为高职教师科研能力的提高提供动力。但是，目前高职教师的学习能力却并没有受到重视。一些高职教师学习意识不强，缺乏自主学习计划，对于专业前沿动态缺乏关注。从应用学习策略能力上看，高职教师更依赖于电子资料获取信息，较少购买和阅读专著和书籍，信息获取呈现出快捷化和碎片化。与此同时，高职教师在专业发展过程中主动寻求帮助的意愿不强，缺乏主动合作交流学习意愿。从自我评价能力来看，高职教师学习的自我评价主要是借助学校、系部和教研室组织的教学评价和职称评比进行，主动评价意识弱。
（2）科研实践能力薄弱，缺失科研信心。
高职院校教师科研实践能力主要体现在其从事科研活动中选择的科研内容和使用的科研方法上。在科研内容上，大部分高职院校教师以教学和管理为主要平台，围绕专业与学生的研究较多，以技术为纽带同企业开展合作的研究较少。同时，部分高职教师由于毕业于普通高等院校，缺乏教育学和心理学原理基础，研究中往往就现象谈理论，并不能创造性地根据生活实际中的现象和问题进行理论追根溯源，从而有针对性地提出对策。从科研方法上来看，部分高职院校教师缺少对科研方法的学习和训练，科研方法运用能力比较低。高职教师实践能力低下导致其从事科研信心不够，群体科研动力不足，进一步使高职教师科研在整个高职院校活动中被边缘化。
（3）科研创新能力缺失，生态特征同化。
高职教师科研活动由于一味模仿普通本科院校科研路径，片面追求科研项目上档次，使得高职教师科研能力生态位特征淡化，最终缺失了自身的地位和功能。出现这种状况，归根结底在于高职教师科研创新能力的缺失。多数高职院校在教师科研能力培养过程中，缺乏对创新能力的重视，使得高职教师科研活动呈现出一定程度的“虚无缥缈”。
在评价科研上，注重形式，片面以拥有论文或者课题数目和级别衡量教师科研能力和创新水平，导致高职教师科研创新的“虚”；一些屡次获得各类大奖和得到大量资金的科研课题，理论与应用价值却很低，体现出高职教师科研创新的“无”；一个课题“换汤不换药”，却反复在众多项目中“中标”，表现出极强的流动性，即“缥”；做来做去，老调重弹，不见新意，毫无创新，即“缈”③。当核心生命力变成了“虚无缥缈”，高职教师科研活动的类型特征就会逐渐消失。
高职院校教师的科研能力因为其内部结构需要在科研活动中不断完善，同时，作为科研生态系统中的个体必须在生态链上不断发展自身的生态位。因此，高职院校教师科研能力的提高需要内外因素相互作用共同推动，需要高职教育各级管理部门和高职教师共同努力。这样，高职教师才能在科研活动中实现专业发展和人生价值。
注释：
①方雪.尼尔基水利枢纽中的水库生态环境影响评价[D].大连：辽宁师范大学，2009：10.
②王猛.基于生态位态势理论的教师科研能力评价指标体系设计[D].南京：南京师范大学，2011：7.
生态学学科体系篇8
[关键词]生态系统；环境管理；关系
中图分类号：U284.2文献标识码：a文章编号：1009-914X（2016）01-0354-01
环境问题是人们在社会发展中一直遇到的问题，人们为了解决环境问题采取了很多的措施，但是却不能从本质上解决环境问题。环境问题不是一个区域的问题，已经成为世界性的难题。气候变暖、水资源减少等问题破坏了生态系统，给生态系统的健康带来严重的影响。因此为了改善生态环境，保证生态系统健康，需要对环境进行管理。而整个生态系统的影响下，环境管理的措施要从整体的系统出发，使生态系统更加健康。
一、生态系统健康的理论基础
生态系统健康最为关心的是生态系统功能紊乱的辨识、诊断方案、有效指标的设计及健康评价体系，生态系统健康学另一关心的问题是生态系统功能的幅值，组织结构的负荷能力，生态系统的恢复能力和生态系统的扩散能力，从这一点上讲它又是多门学科的交叉科学。生态系统健康学的理论基础强调人类科学、医学、预防医学与环境科学、生物学、生态学的理论交叉。生态系统健康的目的是为人类提供健康的生存环境、为人类提供健康的食品，从这一点上可见，生态系统健康学必须依据人类科学、医学、预防医学和环境科学、生物学、生态学的理论为基础。生态系统健康同时也要关心社会的持续发展、关心人类生态系统、自然生态系统、社会生态系统和经济生态系统的协调性、耦合性，因此，社会科学、经济科学方面的理论也是生态系统健康的理论基础生态系统健康学的有关问题，必须综合自然科学、社会科学和健康科学等多门学科的理论知识才能得到解决。可见，生态系统健康学既是一门科学，又是科学的实践。
二、生态系统健康的评价体系
评价生态系统健康首先要选用能够表征生态系统主要特征的参数；其次要对这些特征进行归类区分，分析各个特征的生态健康的意义；再次是对这些特征因子进行度量，确定每个特征因子在生态系统健康中的权重系数，每类特征因子在生态系统健康中的比重；最后确定生态系统健康的评价方法，建立生态系统健康的评价体系。针对不同区域范围的生态系统、不同类型的生态系统，其特征因子、特征因子的权重、各类特征因子的比重及评价指标体系是不一样的，它要依据生态系统的组织结构、演变规律、服务目标、经营目的的不同而不同。
三、生态系统健康与环境管理
社会在不断的变化，在环境管理中也要与社会的发展形势一致，寻找新的管理方式，保证环境管理有效。而生态系统健康就是新的管理方式中的一种。如果生态系统是健康的，这就意味着，我国的生态系统在社会的发展中可以发挥积极的作用，以健康的生态促进社会的发展。我国的生态系统健康与环境管理的关系如图1显示，具体的表现如下：
1、在环境管理中最基础的环节就是生态系统健康，怎样才能保证生态系统的健康就要从生态系统的本身出发，对于生态系统中的规律以及结构都要十分的清楚，同时也要了解生态系统的功能，生态系统健康一般具有两种功能，一种的直接功能；另外一种是潜在功能，而判断生态系统是否健康，要看生态系统中的功能发挥的程度如何。查看生态功能发挥的效果就是环境管理所要开展的工作。生态系统是一个整体，在这个整体之下，有许多的子系统，而环境管理要求生态系统中的各个子系统的内部能够和谐，从而保证环境管理的有效性。
2、生态系统是人类生活发展中的重要组成部分，生态系统一旦遭到破坏，就会带来一些环境问题，给人类的生活和发展都造成严重的影响。而面对环境问题开展的环境管理归根结底都是为了保证人类的生态系统健康。生态系统与经济系统、社会系统联系密切，如果生态系统健康，可以为人类经济的发展提供优质的服务，同时也能好保证社会的稳定。而环境管理也是为了维持社会稳定，因此从作用上看，生态系统健康与环境管理是和谐统一的。
3、人们都很清楚生态系统的作用，但是怎么样才能使生态系统发挥最佳的功能是需要人们去思考的问题。如图1可知，从总体上看，生态系统主要包括三个方面，而每一个环节中又包括几个小的环节。从图片中，我们可以看到，一方面生态系统为环境管理提供技术的支持，另一方面，又为环境管理提供有效的管理措施。技术和管理相结合，才能使环境管理的效果达到最佳，因此，要保证生态系统健康也要从技术和管理两个方面考虑，生态系统健康促进环境管理发展，而环境的管理又保证了生态系统健康，因此在采取促使进行环境管理的时候，要以技术和管理为主，保证生态系统健康，从而使生态系统的功能得到合理的发挥。
4、生态系统健康程度是环境管理中的主要生态问题。生态系统健康与否，主要体现在生态系统的结构、功能、活力、恢复力、扩散力等特征上。功能紊乱、结构退化的生态系统必定造成恢复力弱、负荷能力小的结果。如衡量土地生态系统不健康的特征有：侵蚀量大、肥力丧失、水文反常、某些物种非经常性的数量爆发或莫名其妙的局域性灭绝、农林产品产量减少和质量退化等，这些特征的出现或其中某些特征的出现均反映出土地生态系统功能的紊乱，即不健康的标志。这些现象也称生态系统危困综合症。这些问题同样也是环境管理所面临的主要问题，它直接制约着区域的可持续发展。
5、优化的环境管理是生态系统健康的社会保障
优化的环境管理和生态系统健康是分不开的，二者缺一均不能实现，优化的环境管理为生态系统健康发展创造了良好的生境，提供了社会保障。生态系统健康是优化环境管理的目的。二者作用于区域复合生态系统，促使区域复合生态系统良性循环，健康发展。生态系统健康是探讨区域生态系统和环境因子的作用机制，探讨区域生态系统内部因子间的作用规律，环境管理是保障生态系统健康发展的先决条件。二者存在复杂的作用与反作用的关系。
四、结束语
由上述可知，可以清楚的知道生态系统健康与环境管理的关系。人们进行环境管理的目的很明确，就是为了保证生态系统健康，而生态系统健康又包括很多方面，尽管生态系统健康涉及的环节多，但是在生态系统健康中，任何一个环节都要渗透环境管理。生态系统健康是一个完整的生态结构，环境管理中要以整体的生态系统健康为管理的核心，从而提高环境管理的科学性。
参考文献
[1]陈颖.城市生态系统健康评价研究[D]。西北师范大学2013
[2]李莹.城市生态安全评价研究[D]。浙江理工大学2014
生态学学科体系篇9
关键词：国际化人才；生态化课堂；英语后续课程体系
2007年《大学英语课程教学要求》正式颁布，提出各个高等学校应依据自身的情况，依据《大学英语课程教学要求》以及本校对大学英语教学的目标，制定有针对性的大学英语课程体系，将语言技能类、综合英语类、语言应用类、专业英语类以及语言文化类等必修课程及选修课程有机结合在一起，保证每个层次的学生都能通过英语的学习得到提高和训练。
一、课堂生态化的理论依据
“生态学”这个名词是在19世纪中叶提出的，主要是对生物体及其生存环境之间的作用进行研究。在20世纪初生态学的原理、思想以及方法被广泛用于社会科学的多个领域，同时由此衍生出教育生态学概念。教育生态学主要是以生态学原理为依据，联系、整体和平衡的机制与原理，对系统内部结构和周边的环境之间相互作用、相互关系以及相互适应等现象进行考察，主要研究教育与其周围的生态环境之间相互作用的机理和规律等科学。教育生态学运用生态学方法以及原理对教育进行研究，充分体现出现今社会科学和自然科学领域兴起的跨学科研究方法所具有的趋势。因而运用生态学的思维方法对教育规律进行研究成为了一种新的视角。
二、海洋高校大学英语后续课程教学中生态化环境的缺失
通过与近几届海洋高校大学英语后续课程的老师进行交流，本文总结出其中存在的一些常见问题。通过教育生态学的角度进行分析，后续课程教学中仍然具有很多不生态、不和谐的问题，如课程设置未满足学生的兴趣或者需求。最近几年我国高校的大学英语后续课程仍然处于尝试阶段，主要开通的课程包括高级英语、商务英语、英语写作、跨文化交际、影视赏析、英美文学赏析、英语口语等，通过对学生的调查发现，这些课程仍然无法满足一些学生的需求，这也说明现今设置的课程对大学英语后续课程的设置仍然存在不合理现象，而且具有随意性，无法全面满足学生的需求，不符合全面而富有个性的人才教育生态学原理。
后续课程课堂教学中的生态失衡。通过与教师交流发现普遍存在的问题包括：一是学科知识问题；二是教材问题。教学评估体系的生态失衡。现今的后续课程教学不具备一套科学的教学评估体系，主要采取让学生完成论文作为教学效果评估方式。这具有不容忽视的负面影响，如很多学生能力不足，无法书写，或者草草应付、抄袭，也不利于学生在课堂上的讨论等。
三、生态化海洋高校大学英语后续课程的建构
大学英语课堂生态系统主要是用于一定的教学空间上，主要中心为课堂教学，教师、学生以及教学环境是三个相互作用、相互关联的有机体，具有动态、整体以及开放性的生态环境。在课堂微观生态系统上，教学模式、课程设置、教室、评价体系、排课、设备以及座位等分布安排、同学关系、师生关系以及学生的生活空间、心理状态等都会影响教学的整体效果以及学生的成绩。我主要通过以下几个策略对生态化大学英语后续课程建构提出意见：课程设置与教学生态因子的协同发展；改变课堂教学理念，使课堂生态主题成为平等的价值主体；和谐情感的营造；双语授课、多媒体小班授课形式；个性化学习小组的建立；完善考试评价机制。
海洋高校大学英语后续课程建设是教育生态系统中的重要因子，其教学模式、课程设置、教学评估以及教学内容等不仅与大学英语学科建设的未来发展息息相关，更关系到我国海洋事业的发展前景。因而运用教育生态学的原理和观点来指导大学英语后续课程的建设是当今必须解决的问题，也是保证课程良性循环发展的一个要求。
注：本文系“2013-2014年度辽宁省国际教育十二五科研规划课题”LnGJ141169。
参考文献：
生态学学科体系篇10
一、目的：为什么要提出教育技术生态观
(一)当前教育技术生态观研究概况——“有其事，无其名”
南国农先生曾说：“我国的电化教育是先有其事，后有其名，再有其学”[3]。这话一点都不假。在国内，笔者以中国知网为资源库，以教育技术、生态为主题进行高级检索，共检索到188篇文献，这些文献有不乏博士硕士论文，也有期刊杂志论文，其中教育技术领域核心期刊《电化教育研究》《中国电化教育》《远程教育杂志》《现代教育技术》《开放教育研究》以及《中国远程教育》和《外语电化教学》等主流期刊都有对教育技术生态观的关注，这表明研究人员已经用教育技术生态观来进行研究，正好印证了南先生所说的“先有其事”这一说法。但是，目前由于教育技术生态观是一个很广泛的话题，因而没有个人能将其完整地阐述，故当前仍没有到“后有其名，再有其学”这一层面。以往的研究提出教育技术生态观，捅破了教育技术学生态视野的窗户纸，也只是“后有其名”的一部分，还需要广泛地去研究。教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而生态学是研究生物体与其周围环境(包括非生物环境和生物环境)相互关系的科学[4]。生态学目前已经发展为“研究生物与其环境之间相互关系的科学。生态学是有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展”[5]。将生态学理论运用到教育领域，解释教育现象和解决教育问题于20世纪70年代就开始了，即“教育生态学”。将网络和生态学联系在一起则始于美国商务部发表了一份《浮现中的数字经济》的研究报告[6]。鉴于此，国内有学者提出了“互联网生态(internetecology)[7]”的概念作为研究互联网生态的指导。通过搜集并整理近几年教育技术学的相关文献可以发现，这些文章或多或少都以生态观的视角审视教育技术的发展、资源的配置以及教育技术发展中的问题，却没有从全局理论的高度提出教育技术的生态观，也没有提出教育技术生态观的意义和指导作用。例如，在《教育技术学的生态观研究》里面，作者仅以生态观的观点来解释了计算机在学校教育应用的问题[8]，而没有将生态观纳入教育技术学大范围，即把教育技术学的各个要素考虑进去。在《信息化教育软件资源的生态资源观及其成熟度模型》《学习资源服务生态环境构建的研究》当中更多的是讨论关于学习资源的生态观的问题，提出了学习资源的设计和开发的模型；《教育技术学可持续发展的生态观探索》中作者重点论述了“生态哲学”的整体观以及强调普遍联系性为教育技术学的可持续发展提供了一种新的方法论和思维[9]，其重点是运用哲学方法论解决教育技术学可持续发展问题，同样没有深入探讨教育技术生态观的意义。然而，令人感到高兴的是，目前已有文章或多或少都对教育技术生态化问题进行了一些探究，例如杜娟[10]等通过生态视野对基础教育信息化评价模型进行构建，余胜泉[11]等通过生态观的视野论述了区域教育信息化的推进问题，梁丽娟[12]通过生态观视野论述了信息技术与语言测试深度融合的问题等，这些案例无不表明，教育技术生态观“后有其名”也在进一步完善之中。
(二)学科交叉在其他领域的发展
教育技术生态观可以认为是一种学科的交叉，而学科交叉，往往会大范围引发学科研究范围的变革，促进该学科强有力的发展。例如，16世纪瑞士医生把化学知识和医学知识相结合，开创了医疗化学(现在称医药化学)领域；17世纪笛卡尔将代数学和几何学结合开创了解析几何；18世纪里希特将数学与化学相结合，开创了化学计量学之先河；19世纪化学家们把物理与化学相结合，相继产生了化学热力学、电化学等学科。进入20世纪，特别是在互联网以及信息技术影响下，自然科学、社会科学和思维科学领域的交叉性学科如雨后春笋般崛起，这一时期相继产生了如信息哲学、文艺美学、进化金融学、行政环境学、应用伦理学、绿色化学(环境友好型化学)、绿色会计学、网络语言学、生物信息学等数种学科。社会科学、思维科学领域的大多数学科也有了长足的发展。2008年北京诺贝尔奖论坛上，世界著名计算机学家姚期智教授在《信息技术背后的科学》一文中指出：“常常当不同学科、不同理论相互交叉相互结合的时候，同时一种新技术达到可用达到成熟的时候，往往会出现理论上的突破和技术上的创新……一些重大的突破和创新需要学科的交叉结合”[13]。生态化思考为教育技术的发展提供了另外一种思考模式，需要我们不断去努力、丰富和完善。
二、定位：什么是教育技术生态观
(一)为什么是教育技术学和生态学的交叉
1.教育技术学与某一种自然科学有关系——系统论观点的支持联系和发展是马克思主义哲学看待问题的基本途径之一，事物是联系的，因而其才可以构成系统。钱学森认为系统是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分[14]。若以此论之，教育技术学和生态学自然都属于同一系统范围内，它们都是学科领域范畴。依据联系的观点，教育技术学必然与自然科学的某些学科有共性或者联系(至于是不是生态学还待定)。但事实表明，教育技术学处于教育学二级学科的位置且教育学已经有以生态学观点来进行研究的范式，这种上位与下位的关系，是一种派生类属关系，对于教育技术生态学的研究不言而喻，系统理论是教育技术生态观的理论基础。当然，系统理论的观点仅为我们提供一种思考的空间与可能，教育技术学经过多元化的发展，不得不让研究人员对各门学科产生带来的冲击进行深入的思考，教育技术学与生态学联系与否的论证，还需要教育生态学等相关学科的支持。2.教育技术学与生态学有关系——教育生态学观点的牵桥引线“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》一书中曾提出“课堂生态学”(ecologyofClassroom)[15]。我国的教育生态学最早在台湾地区展开，20世纪70年代台湾师范大学教育系开始尝试进行教育生态学的研究；1975年，维新书局出版了方炳林《生态环境与教育》一书，被认为是我国研究教育生态学最早的著作；1988年，陈敏豪在《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书中专门写了“教育与人类生态”一章，试图从人类生态学的角度来思索、探讨现代教育问题，开辟了教育生态学系统研究之先河[16]。当前，教育生态学已在我国形成相对稳定的学科。而纵观人类科学，无外乎有三种：一是自然科学，二是社会科学，三是思维科学。教育技术学中的自主学习、基于问题的学习、协作学习等研究可以概括地说教育技术是在思维科学领域和社会科学领域的研究，教育技术是在思维科学和社会科学支撑下的研究。而系统论的观点告诉我们，我们生活在一个大的系统当中，教育技术同样处于该系统之中，并且是自然科学、社会科学和思维科学的发展中孕育而出的新学科，既然自然科学、社会科学和思维科学的知识构成了人类全部领域的知识，那么以此而论之，教育技术也就一定与自然科学领域某门学科有着重叠或相似的地方，即可以用某种自然科学的观点解释或阐述教育技术问题，如图1所示。进一步说，教育技术学是教育学的二级学科已经是不争的事实，生态学的观点在教育中的研究促成了教育生态学的发展，既然有教育生态学，而教育技术学属于教育学的分支学科，那么是不是具有教育技术生态学的观点——教育技术生态观？因此，教育技术生态观是否存在当然是可以值得探讨的问题。如图2所示。图1和图2分别代表以下假设。假设1：人类的知识分为社会科学知识、自然科学知识和思维科学知识，教育技术作为一门学科，一定被包括在三种知识领域范围内(黑色多边形代表教育技术学(左)和教育生态学(右))，教育技术学一定与自然科学领域内某门学科有一定的联系。假设2：教育学与生态学形成了交叉性学科——教育生态学，教育学可以与生态学相结合，而教育技术学是教育学下属的二级分支学科，教育学内部各个学科与生态学的某些学科有联系和关系。
(二)为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？
1.“学科”+“学科”=“二级学科”虽然研究人员并没有对学科的结合产生这样一种思考：两个学科交叉所产生的新的学科必然属于其中某一学科或属于这两个学科，即成为他们的二级学科或次一级的学科，不可能与其处于同一级，成为同一级的学科。但是事实表明，上述思考是正确的，在社会科学领域中，教育心理学、教育经济学、教育政策学、教育生态学、教育技术学都属于二级学科，都是教育学与某学科结合形成的二级(或次一级的)学科。自然科学领域中，生物化学、物理化学、热力学、电磁学等学科也都属于交叉学科，也属于二级学科。因此，可以认为：学科与学科的结合，会产生属于某一学科的二级学科(或次一级的学科)。2.为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？由于生态学(代码0713)属于一级学科，且在教育学当中已经有教育生态学也属于二级学科，而教育技术学自身处于二级学科的位置，其与生态学所结合的学科必然不是二级学科，甚至不能成为一种学科来看待，只能认为是一种方式方法来看待，且某一门学问若能成为一门学科，必须具备该学科的研究对象、方法、研究范围以及概念系统等内容，教育技术生态观的研究显然不能够满足这些要求，其目前不能成为一门学科来看待。因此，笔者只将其称为教育技术生态观或者教育技术生态化视野的思考方式。
(三)什么是教育技术生态观
生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的科学。民族生态学是生态学发展的最高级阶段，中心问题是探讨特定人群(以民族为单位)社会与自然环境统一体系的结构与功能、能量流、物质流、信息流的动态规律性。形成中的教育生态学内部的概念比较广泛，国内较有代表性的观点是：教育生态学研究的对象是教育与整体的生态学环境(社会的、精神的、自然的)之间的相互关系[17]，一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律[18]，以及教育生态学研究的重心趋向于教育生态系统，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[19]等认识，虽然教育生态学内部认识不一，但是基本认识与取向还是比较相同的，即教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。那么教育技术的生态观，就是以生态学的原理与方法解释教育技术现象，解决教育技术问题的观点，把生态化因素渗透到关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的各个环节当中。换句话说，教育技术生态观，即运用生态学观点来解决教育技术问题，借鉴生态系统可持续发展的原理解决教育技术的诸多问题。
三、意义：教育技术生态观能解决什么问题
(一)教育技术的生态化思考，一定程度上促进了教育技术学学科理论的发展，既丰富和完善了教育技术在自然学科领域中的理论，又为教育技术在自然科学领域的研究提供理论指导
在自然科学不断发展的情形下，科学实证主义屡屡冲击思辨哲学的教育技术学研究，其学科地位一直不稳，甚至被认为是不科学的学科[20]。教育技术生态观是在自然科学领域对教育技术学认识的补充。自然科学、社会科学和思维科学构成了人类的全部科学，依据系统论的观点，教育技术也一定处于自然科学、社会科学、思维科学所构成的领域里面。20世纪以来社会科学和自然科学的交叉学科得到巨大的发展充分证明，教育技术也应该深入吸取其他学科优势来发展自己已是既定的事实。中国古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《礼论》中说“两者相持而长”[21]，本意为荀子对“礼”的看法，但结合实际表明，不同学科相结合对学科自身也有一定的发展。我国著名教育技术专家李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中指出：系统科学理论(系统论、信息论、控制论)是研究自然、社会以及思维领域内的普遍规律，因而它也适用于分析教育技术应用过程和教育信息传播对象，我们可以利用它的基本原理解释、说明某些现象，表述某些规律，使我们对某些现象的本质加以认识[22]。由此可见，教育技术的“自然科学观”已经有所萌芽，自然科学领域的方法在教育技术的研究过程中已经有所涉足，因此提出教育技术生态观是教育技术学科发展、学科研究开展的必然要求。
(二)教育技术的生态观，从新的视角认识了教育技术，同时又为教育技术作为交叉性学科提供了开放性的观点
从教学理论、学习理论的发展历史角度看，引入教育技术的生态观，赋予了教育技术新的视角，为解决某些教育技术难题提供新的视角，如信息技术与教育的深度融合、mooCs对高等教育课堂、教育生态的影响等，教育技术生态观的引入提供了一种开放性的观点。如上所述，我们不妨简称之为教育技术的“自然科学观”，教育技术生态观仅为教育技术学在生态学上的延伸。与此同时，笔者也不禁产生这种思考——教育技术学可以从生态学的视角审视自我：其一，教育技术生态观在切实用到解决教育技术问题时又会发生怎么样的变化？其二，生态学的观点既然可以解决教育技术学的某些问题，那么是否存在其他自然科学领域的知识来解决教育技术学的问题？如果存在，又会是什么？基于上述认识，可以这么说，即教育技术生态观的引入，为教育技术学日后的发展提供了开放性的观点。
(三)教育技术生态观，赋予了教育技术对学习资源和学习过程的动态性认识
教育技术生态观赋予人们对学习资源和学习过程的动态性认识，学习活动包括学习资源和学习过程，而生态系统具有动态性和可持续的特点。生态系统的动态性可以用于解释设计动态的学习资源，要求设计、开发、利用、管理、评价动态的、高利用率的学习资源而不是设计、开发、利用、管理、评价孤立的、静止的、低重复率的资源。生态系统的可持续发展要求学习过程是一个可持续发展的过程，包括可持续和发展两部分。布鲁纳认知结构理论以及对他对教材编排的思想充分证明了他把学习资源与学习过程当做动态性和可持续的特点来看待的。“每一次学习过程应该看似与原来一样，却在形式上已经螺旋上升”“看似与原来一样”，即为可持续性；“螺旋上升”，即为发展(动态性的体现)。
(四)教育技术的生态观，为教育教学以及学习提供理论上的指导
教育技术的生态观应用于教育教学以及学习，产生了以教育技术生态观为基本模式的思考方式，教育生态学所倡导的全面地思考、联系地思考和公开地思考[23]，不仅为教师教学提供了组织形式，同时也为学习者思考方式给予了一定的启迪。例如，教师在使用多媒体进行教学时是否应该考虑到学习者的思维发展等；在当前网络资源泛滥的互联网时代，借用生态平衡的观点是否可以解决当前发展中的一些问题等。再如，根据生态学的原理，在学习资源设计和开发等领域应该遵循自然资源在生态系统中循环的原理等，生态观的引入，还为教育技术学中的技术应用提供了新的思考方式。生态位的观点认为，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位[24]。利用该观点，我们对技术进行“物种”化考量，即在教育系统中，不同技术也可以满足不同层次的教学需求，这样可以避免资源的盲目配置、浪费、短缺和地利用率等问题。生态学的诸多观点都能为教育教学提供新的视角或观点，我们可以采用类比的方式来解决现实的教育教学问题。
(五)教育技术生态观对教育技术本身的影响
如上所述，教育技术生态观的引入为教育技术学的发展提供了开放性的观点，这本身就是一种教育技术生态观对教育技术学的影响。就教育技术生态观本身而言，教育技术生态观是一个很宏观的概念，围绕教育技术生态观又可以提出教学生态观、教学设计生态观、学习资源生态观以及课程生态观等诸多观点。以生态学的角度来研究教育技术学，这种方式可能会渗透到教育技术学的各个研究领域以及研究方法、行为和范式中去。教育技术从创立起初，技术的不断改变及其潜在范式的重大转移就成为了教育技术领域的特点[25]。生态学观点的进入对于教育技术来说也无异于新型技术入驻教育技术一样。
(六)借鉴生态环境的可持续发展策略，促进教育技术学的可持续发展
可持续发展是一种注重长远发展的经济增长模式。最初于1972年提出，指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求的能力，是科学发展观的基本要求之一。而教育是可持续发展的一个关键因素[26]，又因为“现代教育技术是教育改革的制高点”。这一层层递进的关系证明，教育技术学的可持续发展会影响教育的改革进而通过教育影响人类社会的可持续发展。教育技术复归生态学的角度来解决问题可以看作是一种循环，这种循环把自然科学、社会科学统一为同一系统中，使其相互影响相互作用，达到了一种自然、社会化的系统。生态系统关于可持续发展的某些原理，可以借鉴过来以解释教育技术的可持续发展，这也是教育技术生态观的重要意义。
四、结束语