中西方教育的差异总结篇1
关键词:教育公共投入;不均等;地方财力
一、引言
随着我国地区经济发展差距的不断扩大,县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时,分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响,地方教育公共投入的不平等日趋明显,而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此,地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下,实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标,也是学者们研究的重要问题。
在我国,基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈,杜育红(1998)通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为,教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈(2002)对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5,应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯,杨大钊(1997)认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中,人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少,其中王蓉(2002)对我国县级义务教育经费的不平衡分析后,认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的,而非省际差异。沈百福(2003)对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较,也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异,省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。
教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和(1999)采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异,发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金,也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出,教育不平等源于政府教育支出的管理级次,以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来,不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕(2005)在分析我国政府教育财政体制的问题中指出,目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因,教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。
在公共教育投入不均等的影响因素分析中,转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红(1999)指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付,前者包括税收返还和过渡时期转移支付,对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁连生(2002)认为,建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云(2002)在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出,在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光(2006)以浙江、湖北、陕西省为例,研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用,认为在不同的省区,净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。
这些研究大多从省级数据出发,但是在分税制财政体制下,县级政府是基础教育的主要负担者,也是转移支付的基本单位,基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中,并没有进一步划分地方财力结构,缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先,考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的,在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现,有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本,考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次,从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析,以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。
二、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内,我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法,常见的有基于一定分组标准进行分组的分解(Ge熵指数),还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解(shorrocks,1982)。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分,并且假定每个组内各元素的收入都相等,且等于该组均值时的不平等,即满足人口子集的可加可分解性:
其中,i为总体的不平等指数,i(j)为第j部分的不平等指数,pj为第j组人口占总人口的比重,Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等;代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类(thegeneralizedentropyclass):
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响,我们运用多元回归分析的方法,采用弹性和非弹性分析两种手段,令控制变量和虚拟变量进入模型,对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前,我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时,财力数据缺失的县区共90个,我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要,我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准,东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区;中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区;西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区,把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模,我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。 三、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示,2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内,生均公共教育支出均值为1141.024元,最高的县达到6117.813元,而最低只有人均208.862元,二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中,基尼系数在0.3~0.4是比较理想的,0.4~0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品,各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源,一是政府的财政教育投入,另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此,在包含了其他资金来源后,教育公共投入的基尼系数将会增加,王蓉(2002)的研究显示,我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年,东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上,而中部地区仅为908.025元。同时,东、西部地区内部的不平等程度较高,中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是,东部地区经济发展水平、政府财力水平较高,进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下,西部得到的政策性财政支持较多,加上人口较少,生均教育支出水平相对较高,但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下,财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1,其中第一部分包括11个东部省区,第二部分为8个中部省区,第三部分为西部12省区。由图可以看出,东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区,但东部地区内部差距也较大,河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区西藏得教育投入水平与浙江、山东相当,但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外,其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献,我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性,从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149,西部地区为0.14,均高于中部地区的0.10,这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是,区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%,而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时,对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果,省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
中西方教育的差异总结篇2
关键词：城镇收入差距；夏普里分解；人口特征
收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHipS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。
一、居民收入方程的设定
在进行上述变形之后，本文基于wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。
二、居民收入回归方程分析
对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：
（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10.2%、8.9%、8.3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。
（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的：首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。
（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25.6%，而全国的平均水平也高达17.7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。
（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8.1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。
三、夏普里分解结果分析
表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。
具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36.6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。
进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16.75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0.034与8.02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。
进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：
（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32.15%、33.25%、34.4%。
（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。
（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。
（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16200、11200、13100与24500、18600、19600与144000、59200、50800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。
（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。
四、结论及相关政策建议
本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36.56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16.75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：
首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。
参考文献：
[1]陈宗胜，周云波.再论改革与发展中的收入分配[m].北京：经济科学出版社，2002.
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[4]杨俊，黄潇，李晓羽.教育不平等与收入分配差距：中国的实证分析[J].管理世界，2008，（1）：38-47.
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[7]许召元.区域间劳动力迁移对经济增长和地区差距的影响[D].北京：北京大学学位论文，2007.
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“经济结构升级与经济体制转型中我国行业收入差距问题研究”（项目号：12JJD790050）。
中西方教育的差异总结篇3
（南京师范大学教育科学学院，南京210097）
[摘要]基于1999～2011年《中国教育经费统计年鉴》数据，本研究对我国东部、中部、西部学前教育成本分担现状进行了数据分析，结果发现从横向区域看，政府成本分担呈东西高、中部凹的格局，家庭成本分担呈现中部高、西部低的局面，省际间成本分担差异显著；从纵向时间看，政府投入水平明显提升，成本分担结构有所优化。不少地方政府对学前教育投入不足，致使家庭分担较大份额的成本，违背了利益获得和能力支付原则。今后应确定适宜的成本分担比例，建立合理的成本分担机制，加大对中部地区财政扶植力度。
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关键词]学前教育；成本分担；政府分担；家庭分担
一、问题提出
进入新世纪，我国政府的学前教育经费投入总量逐年增加。有数据表明，财政性学前教育经费占学前教育总经费的百分比约为60%。然而，“入园难、人园贵”一度成为我国学前教育面临的突出问题。为此，从2010年起，中央政府连续出台了一系列政策，各省开始实施学前教育三年行动计划，大力增加财政扶持力度，力图实现学前教育的普惠性、公益性。长期以来，我国施行“地方负责、分级管理”的教育管理体制，实行非义务教育阶段成本分担制度。这就在体制上为地方政府执行中央的学前教育政策、制定本地区的学前教育投入目标，提供了充满弹性的自主空间，而我国各区域经济社会发展水平非常不平衡，因此描述并分析我国各区域学前教育成本分担的现状与发展轨迹，对于切实了解我国当前学前教育成本分担情况，以及制定合理的成本分担机制与有效的财政投入政策，具有重大意义。
二、研究方法
由于其他成本分担主体在我国学前教育总投入中所起的作用较为有限，故本研究所言“分担主体”主要包括政府和家庭。成本分担情况的数据主要来源于《中国教育经费统计年鉴》(2000-2012)，其他相关数据出自《中国教育统计年鉴》(2000-2012)、《中国统计年鉴》(2012)。通过搜集整理分地区幼儿园财政性教育经费、教育经费总支出、实际收取的学杂费、在园幼儿数、城镇人均可支配收入、农村人均纯收入、地方政府财政收入、各地区人口数量等数据，然后计算得出政府与家庭的分担比例，其中政府分担比例=幼儿园财政性教育经费／幼儿园经费总支出，家长分担比例：实际收取的学杂费／幼儿园经费总支出。
需要特别说明的是，《中国教育经费统计年鉴》统计口径存在前后不一致的情况：1999-2009年，其数据统计的范围主要是教育部门办幼儿园以及其他部门办幼儿园；2010-2011年，数据统计的范围扩展到了国有企业及国有控股企业举办的幼儿园和民办园。由于国家财政性经费基本都流向了教育部门办园和其他部门办园，故可以把1999-2009年政府对它们的财政投入近似看成是政府对所有幼儿园的投入。基于此，年鉴上1999-2011年的财政性学前教育经费、生均财政拨款数据，还是可以反映政府对学前教育投入规模的变化的。
本研究以统计分析、比较研究为主要方法。首先，运用简单描述统计考察不同地区的学前教育成本分担情况；其次，运用单因素方差分析，考量2011年三大区域的生均政府拨款、生均学杂费、政府分担比和家庭分担比是否存在显著性差异；再次，运用斯皮尔曼相关分析，分析政府分担比、家庭分担比及其与经济指数之间的相关性。比较研究法则主要体现在空间和时间两个维度上：在空间维度上，运用2011年的横截面数据，对不同区域、不同省份的学前教育成本分担情况进行横向比较，以呈现地区差异情况；在时间维度上，使用1999-2011年的数据，对我国学前教育成本分担情况进行纵向比较，以揭示时间发展脉络。
为了对我国学前教育成本分担的区域差异进行研究，本研究按照年鉴里常用的区域划分标准，将31个省市划分为东部、中部、西部三个区域。其中，东部区域共11个省（市），包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南；中部区域共8个省，包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部区域共12个省（区），包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。
三、研究结果与分析
离开成本分担的绝对量单谈比例，难以客观描述并准确比较地区间的学前教育成本分担状况。基于此，本研究从成本分担量和分担比来考察东部、中部、西部学前教育成本分担的现状。其中，成本分担量指政府、家庭投入学前教育的经费数量，本研究分别以生均政府财政投入、生均学杂费来描述，以便于区域间与省际间的比较。成本分担比指政府与家庭在学前教育总成本中负担的经费比例。
（一）东部、中部、西部学前教育成本分担量
1．生均财政拨款。
从全国来看，我国的生均财政拨款两极分化严重，较高的集中在东部和西部。如图1所示，2011年生均财政拨款在2000元以上的省份有8个，在1000元以下的省份共15个。其中，较高的有上海(10001)、西藏(6888)、北京(5841)、天津(5448)、内蒙古(3115)、新疆(2895)等，较低的有广西(356)、江西(360)、湖南(378)、湖北(538)、广东(574)等。对2011年的生均财政拨款进行单因素方差分析，发现三个地区间不存在显著性差异(F(2，28)=2.213，sig.=0.128)。
东部财政性经费与生均财政拨款最高，增长速度也最快。从图2可以看出，1999-2011年，东部财政性经费远远高于中西部，其增长速度也显著高于中西部。在2009年和2010年，中部的财政性经费明显低于西部。从图3可以看出，1999-2011年，东部政府生均财政拨款高于中西部。其中，中部地区生均政府投入最低，且增长最慢。2010年和2011年，三个区域的财政性经费和生均财政拨款增长都较为迅速。其中，东部、中部、西部的生均财政拨款，2010年比2009年分别增长了28.22%、36.84%、37.52%；2011年比2010年分别增长了56.17%、59.74%、35.51%。
生均财政拨款的省际差距逐年增大，西部地区两极分化现象较为明显。如表1所示，东部、中部、西部以及全国各省的生均政府拨款标准差，都呈明显上升趋势。这说明我国学前教育生均政府拨款的省际差距正在逐年扩大。2011年，东部、中部以及全国各省的生均政府拨款极差率，较上一年明显下降，而西部地区的极差率有所增长。这说明从全国范围看，两极分化的发展速率有所下降，但西部地区两极分化有进一步增大的趋势。总体而言，东部地区的生均政府拨款标准差较大，省际差异更显著；西部地区的极差率较高，两极分化倾向更明显。
2．生均学杂费。
东部地区的生均学杂费普遍较高，西部相对较低。从图4可以看出，生均学杂费高的省份集中在东部，较低的省份多在西部。生均学杂费在1000元以上的省份，东部、中部、西部分别有10个、6个、4个。对2011年的生均学杂费进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28)=13.652，sig．=0.000)。其中，东部与西部地区(sig.=0.000)、东部与中部(sig．=0.001)存在显著性差异，中部与西部不存在显著性差异(sig.=0.602)。
从生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，可以看出家庭承担的成本与其承受力之间的关系。图5和图6是2011年生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，及其与2010年相比的增长率。2011年，该比值较高的省份多在东部，较低的集中在中西部。从与城镇人均可支配收入的比值来看，较高的省份有北京(15%)、上海(11%)、辽宁(11%)、天津(11%)、广东(9%)、海南(9%)，较低的省份有贵州(3010)、新疆(3%)、广西(4%)、云南(4010)。从与农村人均纯收入的比值来看，较高的省份有北京(32%)、辽宁(28%)、广东(26%)、海南(26%)、宁夏(26%)、上海(25%)，较低的省份有新疆(10%)、江西(11%)、河北(12%)。由图5和图6还可以发现，全国近2/3省份的生均学杂费与城镇人均可支配收入比值，在2011年较上一年有所下降。生均学杂费与农村人均纯收入的比值，缩减幅度更为明显。这说明2011年全国大多数省份的家庭学前教育经济负担较上一年减轻。值得注意的是，海南2011年生均学杂费与城镇人均可支配收入、农村人均纯收入的比值，分别增长了7%、19%。
生均学杂费的省际差距逐年增大．家庭投入两极分化的速率下降。如表1所示，与2007年相比，2009年中部、西部生均学杂费标准差呈明显上升趋势；东部和全国生均学杂费标准差则有所下降。2011年，中部、西部生均学杂费标准差继续上升，就全国标准差来说也在上升。这说明我国学前教育家庭投入水平的省际差距在扩大。2011年，东部、中部、西部以及全国的生均学杂费极差率都降低了。这说明在全国范围内，家庭投入两极分化的发展速率在减缓。总体而言，在生均学杂费的标准差和极差率上，东部高于中西部，省际差异更明显。
（二）东部、中部、西部学前教育成本分担比
1．横向区域比较。
政府分担比较高的省份集中在东部和西部，家庭分担比较高的多在东部和中部。如表2所示，政府分担比例在60%以上的省份共有8个，分别是西藏(87%)、新疆(80%)、青海(71%)、上海(70%)、内蒙古(65%)、天津(64%)、陕西(60%)、甘肃(60%)。在30%以下的省份有6个，分别为广东(16%)、湖南(17%)、湖北(25%)、江西(26%)、重庆(28%)、辽宁(28%)。
区域间政府分担比、家庭分担比差异显著。对政府分担比进行单因素方差分析，发现2011年三个区域间存在显著性差异(F(2，28)=4.102，sig.=0.027)。其中，中部与西部地区存在显著性差异(sig．=0.009)，东部与中部(sig.=0.250)、东部与西部(sig.=0.090)不存在显著性差异。对2011年的家庭分担比进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28)=5.917，sig.=0.007)。其中，东部与西部(sig.=0.012)、中部与西部(sig.=0.004)存在显著性差异，东部与中部不存在显著性差异(sig．=0.537)。
政府分担比与家庭分担比是一种怎样的关系呢？对31个省份的政府分担比与家庭分担比进行斯皮尔曼相关性分析，结果如表3所示。在2007-2011年，二者呈极其显著负相关。这说明，在我国政府和家庭是我国学前教育成本分担的两大主体，二者此消彼长。
除政府和家庭以外，其他分担主体在我国学前教育成本分担中所占的比重很小。基于此，本研究根据2011年的政府分担比、家庭分担比以及二者之间的比值，将我国各省学前教育成本分担情况进行聚类分析，把31个省市划分为5种类型（见表4）。
2．纵向年代比较。
东部、中部、西部的政府分担比呈增长趋势，家庭分担比呈下降趋势，如图7和图8所示，1999-2009年，三个区域政府分担比都有所增加，家庭分担比也都有所上升。与1999年相比，2009年东部、中部、西部的政府分担比分别增长了13%、13%、10%，家庭分担比分别上升了9%、3%、3%。东部、中部、西部的政府分担比在2011年比上一年，分别上升了7%、6%、8%，家庭分担比分别下降了2%、5%、8%。
全国各省政府分担比普遍上升，多数省份家庭分担比呈下降趋势，如图9所示，除青海和新疆外，各省的政府分担比在2011年较2010年升高。其中，有9个省份增长幅度大于10%，分别为山东(21%)、宁夏(18%%)、陕西(16%)、河南(13%)、安徽(12%)、江西(12%)、浙江(12%)、江苏(11%)、重庆(11%)。2011年，除广东、海南、广西、辽宁、山西、新疆6省外，其他各省的家庭分担比较上一年有所下降。其中，有7个省份降幅超过10%，分别是浙江(11%)、河南(11%)、山东(12%)、青海(12%)、江西(13%)、宁夏(15%)、陕西(24%)。值得注意的是，家庭分担比增长率最高的是海南，增长了19%。
政府分担比、家庭分担比的省际差距呈缩小趋势。如表5所示，西部地区乃至全国各省的政府分担比、家庭分担比的标准差和极差率，在2011年较上一年都有所下降。在政府分担比的标准差与极差率上，东部高于中西部，这意味着东部政府分担比的省际差距大于中西部。在家庭分担比的标准差与极差率上，西部高于东部和中部，这意味着西部家庭分担比的省际差距大于东部和中部。
四、讨论
（一）区域差异：东西高、中部凹
我国政府学前教育成本分担形成东西高、中部凹的格局，造成这种现象的主要原因有：第一，区域经济的失衡。我国东部、中部、西部的经济发展水平，呈现由高向低递减的格局，且区域间的差距有继续扩大趋势。经济发展水平从供给和需求两个方面影响政府对学前教育的投入。一方面经济发展水平直接规限政府的财力，同时在较大程度上决定了家庭对学前教育成本的负担能力，另一方面经济发展水平直接制约着妇女的就业状况，从而影响着家庭对学前教育的需求。相对而言，东部的妇女就业率高，家庭和社会对学前教育的需求量较大，而东部政府财力也相对充足，因此对学前教育的投入较高。
第二，投入体制的缺陷。首先，我国实行地方政府负责的财政投入体制。在分税制下，中央财政和地方财政相互独立。地方学前教育的发展主要依靠当地政府的财政投入，很少获得中央财政支持，由此必然默认地区发展差距对学前教育投入的制约。其次，“中央奖补”的财政支持原则，在表面上每个地区都有均等的获取机会。实际上，获得中央学前教育奖补资金的主要是东部发达省份与西部少数欠发达地区，中部的大多数省份被排除在“中央奖补”之外。
第三，国家政策的倾斜。自从西部大开发政策实施以来，中央财政对西部教育实行各类专项补助，支持力度不断加大。在这种背景下，西部学前教育经费有了国家的坚强后盾。而我国虽也提出“中原崛起”，但对中部地区的发展并无实质性的财政支持，学前教育更是被忽略。尽管2010年来中央政府加大对中部贫困地区和农村地区的学前教育投入，但难以在短时间内扭转中部塌陷的格局。
第四，义务教育的影响。相对于东部而言，中西部的义务教育普及广度和发展质量较低。西部地区有国家财政的鼎力支持，义务教育获得飞速发展。而中部地区经济发展水平相对较低，且学龄儿童众多，义务教育发展任务依然繁重，而我国学前教育经费长期未能单独列项，中部省份在国家要求下必然重点发展义务教育，由此难免存在义务教育挤压学前教育经费的情况。
（二）省际差异显著
“地方政府负责、分级管理”的体制使地方政府成为学前教育发展的首要责任主体，但地方政府对学前教育的财政性投入一直以来都缺乏系统的规划和法律约束，这就赋予了地方政府成本分担广阔的弹性空间。在这种分担制度下，政府分担比例，无论是西藏的87%，还是广东的16%，似乎都是合法的。借鉴已有研究，可以从分担能力和分担意愿两个维度来剖析地方政府学前教育成本分担行为。政府分担能力和分担意愿，分别以人均地方财政收入、幼儿园生均预算内经费支出与人均财政支出的比值作为操作性变量。以2011年的数据为例，相关分析结果显示，生均财政拨款与政府分担能力指标极其显著正相关（rp：．723**，p=0.000，n=31），与政府分担意愿指标极其显著正相关(rp=．733**，p=o.ooo，n=31)，政府成本分担比例与分担意愿指标极其显著正相关(rp=.712**，p=0.000，n=31)，与政府分担能力指标呈低度正相关(rp=0.157，p=0.400，n=31)。由此说明，政府学前教育成本分担情况较大程度上取决于政府的分担意愿，与分担能力并不必然相关。
政府分担意愿的差异，实际上是利益选择的差异。学前教育的收益不易观测，且具有严重的滞后性，这种收益特性让政府决策者可能会有一种不确定感、模糊感。根据美国著名行为经济学家特沃斯基（tver-aky，a）的“不确定排斥”理论，政府对这种收益不确定性的排斥，可能会使其对学前教育投入缺乏兴趣。在特定的经济发展水平与社会结构中，不同省份的地方政府在权衡利益时，由此有的选择了经济利益，将公办园全部卖掉或者“转企”，不过也有的选择了长远利益，虽然羟济不算发达，但逐渐构建起了以政府和集体办园为主的农村学前教育发展格局。如广东省政府一向不太重视学前教育，对学前教育的投入明显落后于其经济发展水平。如表6和表7所示，从2000-2011年，广东省的生均财政拨款都低于河北省，尤其在2007年以后。当前我国各省政府对学前教育重视程度差异较大，生均政府拨款两极分化严重。这可能会造成我国学前教育发展水平的区域悬殊，不利于学前教育公平理想的实现。
（三）共同趋势：投入水平提升、分担结构优化
本研究结果显示，2010年全国大多数省份政府分担比偏低，家庭在学前教育上的经济负担比较重。这一年，全国11个省份政府分担比在30%以下，其中广东省政府分担比仅为11%。全国有10个省份家庭分担比在60%以上，其中河南、湖南家庭分担比高达72%。有14个省份，其生均学杂费占农村人均纯收入的比值在200/0以上，其中北京、陕西在30%以上。但到了2011年，东、中、西部的财政性学前教育经费与生均政府投入都明显增加，多数省份家庭分担比呈下降趋势。造成这一结果的直接原因是，“入园难”“入园贵”的矛盾日益尖锐，成为重大的民生问题，迫使中央政府给地方政府施加压力，地方政府不得不切实增加学前教育投入。可见，我国当前学前教育投入制度的发展属于一种自上而下的强制性制度变迁。
五、政策建议
（一）建立合理的成本分担机制，确定适宜的成本分担比例
我国学前教育财政性投入长期不足，其主要制约因素在于缺乏经费投入的保障与监督机制。为此，本研究提出以下三点对策建议：第一，尽快制定《学前教育法》，加快完善学前教育财政政策体系的宏观架构，形成全面的学前教育经费投入保障与监督制度；第二，加强行政监督，将学前教育财政性经费增长指标的完成情况，作为党政干部政绩考核重要标准，并建立相关责任追究制度；第三，建立社会舆论监督体系，把学前教育的经费预算与财政投入情况向社会公布，接受社会监督。
政府在学前教育成本筹措中应当发挥主渠道功能。我国各地区的经济发展、政府财力、家长购买力、人口结构等方面存在巨大差异，应加强相关实证研究，根据各省的综合情况，制定具有区域差异性的政府最低成本分担比。为切实减轻家庭负担、促进社会公平，还可以采取以下措施：第一，积极扶持面向大众且收费较低的普惠性民办幼儿园，完善普惠性民办幼儿园制度，为家长提供收费合理、有质量保障的学前教育服务；第二，政府要根据当地的经济发展、家庭的承受力，以及为幼儿提供的服务质量等制定合理的收费标准，合理干预幼教市场，有效规范幼儿园收费行为，真正减轻家庭负担。
（二）加大对中部区域的财政扶持力度
我国政府投入目前呈现东西高、中部凹的格局，为此中央政府应建立规范的学前教育转移支付制度，加大对中部的财政转移支付力度，确定合理的转移支付资金规模，同时通过立法加强对学前教育转移支付资金的约束与监督。此外，对于学前教育中央专项资金，在规划布局和实际分配上也要向中部区域倾斜，切实增加中部的学前教育公共资源，这对缩小学前教育区域发展不平衡也是必不呵少的。
注释：
①极差率是最大值与最小值的比值，反映某种差异的极端情况。
参考文献：
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[5]王迎兰．当前“入园难”问题的突出表现及其解决——基于主流新闻媒体报道的分析[J].学前教育研究，2010，(11)．
中西方教育的差异总结篇4
我国的义务教育发展存在多重区域差距，其中之一是各个民族地区之间的差距。民族地区即少数民族地区，主要有两种含义，一是少数民族聚居地区，二是少数民族自治地方。前者是一个自然历史概念，后者是指我国实行少数民族区域自治的地方，是一个明确的行政区划概念。本文所说的民族地区是省域尺度的民族地区，遵循国家民委对省级民族地区的界定，包括内蒙古、广西、贵州、云南、西藏、青海、宁夏、新疆等八个省级民族地区。科学地、系统地认识这些民族地区之间的义务教育发展之间的多重差距及其变化过程，是科学调控各个民族地区之间和民族地区与非民族地区义务教育发展的重要基础。这对于民族地区乃至我国的科学发展具有重要意义。义务教育区域均衡已成为教育学、地理学、社会学和经济学等诸多学科共同研究的领域，近年来很多学者从不同角度进行探讨。在义务教育均衡发展概念层面上，杨启亮[1]（p3～7）从资源分配视角进行研究；柳海民[2]（p11～18）等从权利与平等方面进行研究；申仁洪[3]（p4～5）从空间视角及时间过程研究义务教育均衡发展概念；翟博[4]从个体、学校和社会三个层面对义务教育均衡发展概念进行界定；汪明[5]（p40～44）从地域系统视角、校际间及群体间进行义务教育均衡发展概念的多层面解析。在义务教育均衡发展的解析尺度上，以县域义务教育均衡发展[6][7]和省域义务教育均衡发展[8]（p6～10）为主。在义务教育均衡发展的评估指标体系的构建上，翟博[9]（p16～27）从经济学视角构建教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数及义务教育均衡发展指数；沈有禄等[10]（p9～14）从资源配置的角度构建包括人力资源、财力资源、物力资源和教育资源配置制度的公平性的基础教育资源配置均衡指标体系；杨东平[11]从不同教育层次入手构建包括义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数、教育存量公平指数及教育公平综合指数的指标体系。在民族地区义务教育均衡发展层面，研究主要集中在解析尺度的不同上，杨楷[12]从财政投入视角研究贵州省黔南布依族苗族自治州内部县市的义务教育均衡发展问题。王春梅[13]研究青海省少数民族地区天峻县的义务教育资源均衡配置问题。吴龙[14]以广西的融水、鹿寨、忻城三个少数民族县为例研究中国少数民族县域城乡义务教育均衡发展问题。孙超[15]对青海藏族聚集区的同仁县义务教育均衡发展进行研究。屈子艳[16]对云南省香格里拉县义务教育均衡发展的影响要素进行分析研究，并提出相应对策建议。李官[17]（p141～145）等对云南省民族自治县农村义务教育均衡发展成果进行了总结研究。在义务教育实证和对策综合研究上，潘玉君等[18][19]从指标体系构建和区域实证以及对策建议等方面综合阐述我国各省区和云南省各市州义务教育问题。这些探索与研究，对我们系统研究我国民族地区义务教育均衡及其变化过程提供了有意义的借鉴。本文遵循地理学研究范式[18]及区域义务教育公理[19]思想基础上，采用欧氏贴近度模型，对我国8个民族地区义务教育发展程度进行时-空分析，这对今后义务教育空间规划的编制和优化具有重要意义。
一、数据来源与研究方法
（一）评价指标
依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》及《义务教育均衡发展报告2010》[20]将反映各个民族地区义务教育发展的主要指标分为基础设施指标、经费指标、资料指标、教具指标和师资指标等5个一级指标。在每一个一级指标下又包括若干二级指标即末级指标。在系统的定量分析中，指标通过指数来反映：（1）末级指标的指数是原始数据通过总和标准化[21]（p70）后得到的标准化数据，按指数计算方法计算得来；（2）非末级指标的指数由下一级指标的指数依权重关系计算得来。这样计算出来的诸年份、各个民族地区的一级指标的指数，是各个民族地区义务教育发展程度指数的计算基础。本研究中用于计算一级指标的指数的数据包括：（1）1995～2010年的数据直接来源于《中国教育经费统计年鉴》《中国教育统计年鉴》和《中国统计年鉴》；（2）2011～2020年的数据是应用SpSS19.0对已有16年数据进行自回归预测而得到。
（二）模糊物元模型
由于义务教育的研究具有要素组成和影响因素复杂性，研究要素之间的关系具有模糊性和非线性，所以，尝试运用基于欧氏贴近度的模糊物元分析方法对我国8个民族省区义务教育发展程度进行研究，并采用极差、类别极差及差异系数进行差距分析评价。其中，基于模糊物元的义务教育发展程度指数计算详细步骤见文献。[22]（p221～223）贴近度是指被评价样本与标准样本两者接近的程度，其值越大表示两者越接近。因此，根据贴近度的大小对各方案进行优劣排序或进行类别划分。[25]（p82～87）本文采用欧氏贴近度ρHi作为评价标准，计算和构建义务教育发展贴近度复合模糊物元矩阵RρH，并计算出各省区义务教育发展程度指数即欧氏贴近度ρHi。其计算公式：
（一）2000年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2000年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图1所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括广西、云南2省区，指数在0.26233～0.23277之间；处于Ⅱ类的省区包括新疆、内蒙古、贵州3省区，指数在0.16458～0.15562之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.10045～0.06883之间。（2）2000年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.19350，类别极差为0.16812，差异系数为0.03426。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（二）2005年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2005年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图2所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0.21703；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0.17397～0.16684之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.09322～0.07117之间。（2）2005年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.14586，类别极差为0.13631，差异系数为0.01542。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（三）2010年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2010年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图3所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0.26970；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0.24278～0.21659之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0.09333～0.10305之间。（2）2010年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.17637，类别极差为0.16648，差异系数为0.01879。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（四）2015年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2015年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图4所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0.29052～0.25620；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0.20445；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0.10898～0.08675之间。（2）2015年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.20377，类别极差为0.17546，差异系数为0.04711。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（五）2020年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2020年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图5所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0.32602～0.27607；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0.19454；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0.11262～0.08069之间。（2）2020年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0.24533，类别极差为0.18741，差异系数为0.05877。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0.53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
三、民族地区义务教育发展均衡
程度时间序列分析
（一）我国民族地区义务教育发展态势年度分析
由表1可以看出，2000年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.26233，最低的为宁夏，指数为0.06883。2005年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.21703，与2000年相比，降低了0.04530；最低的为宁夏，指数为0.07117，与2000年相比，增加了0.00234。2010年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0.26970，与2005年相比，增加了0.05267；最低的为西藏，指数为0.09333。2015年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0.29052；最低的为西藏，指数为0.08675，与2010年相比，降低了0.00658。2020年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0.32602，与2015年相比，增加了0.03550；最低的为西藏，指数为0.08069，与2015年相比，降低了0.00606。
（二）我国民族地区各省区义务教育发展过程分析
由表1和图6可以看出，从2000年―2020年内蒙古地区义务教育发展程度指数呈现先增加后降低趋势，最大值出现在2010年，指数为0.22227；广西地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2015年，指数为0.27813；贵州地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0.32602；云南地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0.29363；西藏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢下降趋势，最大值出现在2000年，指数为0.10045；青海地区义务教育发展程度指数呈现缓慢上升趋势，最大值出现在2010年，指数为0.13329；宁夏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0.11425；新疆地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0.27607。
（三）我国民族地区义务教育发展程度差距变化分析
由表1和图6可以看出，从2000～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的个体极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.14586，最大值出现在2020年，数值为0.24533。从2000～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的类别极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.13631，最大值出现在2020年，数值为0.18741。从2000年～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的差异系数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0.01542，最大值出现在2020年，数值为0.05877。综上所述，我国民族地区义务教育发展程度差距未来将出现增加趋势。
中西方教育的差异总结篇5
本研究数据全部来自教育部信息中心1997年的《全国教育经费统计报表》。本研究所要讨论的是义务教育投资,所以仅仅使用了其中的地方教育部门和其他部门办的普通中小学(下文中的中小学如无特殊说明均指此类)的有关数据。且仅仅涉及原数据库中的如下指标:年平均学生数、预算内教育事业支出、预算内教育支出2、预算内教育经费总支出、预算内教育经费总支出2,以及各县的发展指标,如总人口数、农业人口数、国民生产总值、财政总支出以及农民人均纯收入。其中预算内教育经费总支出、事业支出和预算内教育经费总支出2、事业支出2的区别在于前者包括来自预算内专项资金及其它教育经费的支出。
由于讨论的是县(下文中的县如无特殊说明均指县级行政区)的义务教育投资状况,为了得到各个县对义务教育的投资额,本研究对每个县的中小学的预算内教育经费的数据按小学、初中预算内经费和预算内义务教育总投资三种情况进行汇总。在经过上述处理之后,研究者考虑到直辖市、地级市辖下“区”的教育投资与其他的县级行政区有所区别,即市一级有部分教育投资是所辖“区”的共享教育资源。但是本研究考察的县级教育投资,这一部分教育投资无法体现出来。这样就导致实际上少计算了这些地方的教育投资。因此,为了剔除这种影响,研究中必须删除这些“区”的数据。为此,本研究采用了如下办法:即这样的区在地县情况数据库反映出没有农业人口和农民人均纯收入的特殊情况,把这样的数据删除,即可。这个办法有局限性(下文会论及),但笔者尚未找到更好的其他方法。在此同时亦剔除年平均学生数、预算内教育事业性经费、预算内教育经费总支出等指标缺省的样本。
而某些县的年平均学生数和总人口数太少,原因是边远地区,如内蒙古、新疆、的一些县,人口很少。因为人少,所以预算内教育经费也不多。但是这些人口太少的县教育情况太特殊。如果将这样的县纳入研究范围可能会对结果产生不利影响,因而在正式研究时剔除了人口少于10万的县。此外,为了更好地研究1997年和1998年我国初中、小学和预算内义务教育经费的县际差异及其影响因素的问题,还需要对上述数据进行再处理。本研究在讨论各县的预算内教育经费差异时应避免干扰因素的影响。由于各县的教育规模不同,一个县的学生人数较多,其教育方面的开支也较大。为了排除学生人数对预算内教育经费的影响,在讨论中小学经费差异问题的时候,本研究将使用生均经费:因为初中学生的开支大于小学生,初中和小学人数不易加总,而一个县学生数的多少受人口数影响,所以在讨论义务教育阶段预算内经费差异时,本研究将使用人均预算内义务教育经费的指标。所以需要对原来的数据进行再处理求出其生均或者人均预算内教育经费的数据。
本研究经过此种处理,用于讨论经费差异问题的数据的一些统计特征可见。有关经费差异影响因素问题的其他数据的情况及其统计特征,将在后面的章节讨论。
二
本研究希望先通过统计的方法说明差异的存在,然后再进一步说明差异的情况。为了便于进行统计检验,本研究根据县所属的省份,按照国家划分的“一片”、“二片”、“三片”地区将所有的县归类到这三个地区:“一片”地区有北京、天津、上海、江苏、浙江、山东、广东、辽宁、吉林等9省市;“二片”地区为河北、山西、黑龙江、安徽、福建、江西、河南、湖北、湖南、海南、四川、重庆和陕西等13个省市:“三片”地区包括新疆、内蒙古、青海、宁夏、甘肃、、云南、广西、贵州等9省区。
由于出现了异方差,多个平均数差异的显著性F检验的前提不满足,所以本研究使用不依赖于数据分布状况的Kruskal-wallis检验(Kw检验)来检查这三组平均数是否具有相同的平均数。对3个项目的检验结果显示②这三组数据各项目的平均数相等的概率(p值)都是0.0000,非常接近于零,也就是说,在统计学意义上这三个地区诸人均预算内教育支出项目的平均数是不相等的。
通过上述检验,本研究可以认为,在统计意义上,我国“一片”、“二片”、“三片”地区的人均预算内义务教育经费确实存在着差异。从情况来看,富裕的“一片”地区预算内义务教育经费高于不发达的“二片”、“三片”地区。
此外,显示:“一片”地区的各项人均预算内义务教育经费支出的标准差明显大于“二片”、“三片”地区,数值上是这两个地区的2—3倍。Levene方差齐次性检验又显示这三个地区的方差不齐,方差相等的概率几乎就是零。所以富裕地区和贫困地区不仅预算内义务教育支出的平均水平存在差异,而且其内部的差异水平也是不同的。这说明,对于富裕地区而言,它们有必要向本地区的落后县投入资金减少其内部的县在预算内义务教育投资上的差异。
至于小学和初中的生均经费支出的情况与人均预算内义务教育经费支出情况类似。多个平均数差异的显著性F检验显示,这三个地区中至少有两个地区的小学和初中各项经费支出的平均数在统计学意义上是不相等的。但是方差齐次性Levene检验表明各项支出数据的方差不齐。进一步的Kruskal-wallis检验显示,虽然方差不齐,但各地区之间在小学和初中各项预算内经费支出上确实存在的显著性差异(p值均为0.0000)。
综上所述,本研究基本可以认定,我国的县预算内义务教育经费总支出和预算内教育事业支出,就人均水平来说,是存在着地区差异的。
三
测度相对差异的指标有变异系数、基尼系数、塞尔系数,它们各有不同的特点,所以为了能够全面地反映我国县级义务教育投资的相对差异,本文将分别运用这三种系数来进行讨论。
从所示的情况来看,小学生均经费、初中生均经费和人均经费的相对差异中,小学生均经费的变异系数、基尼系数、塞尔系数明显大于初中生均经费和人均的系数值。小学生均经费的相对差异最大,人均经费的相对差异最小。这说明我国小学经费的地区差异要大于初中经费的地区差异:也要高于人均预算内义务教育经费的地区差异。这是可以理解的。因为初中对于教材、教具、教师的要求远远高于小学、且面临较大的升学压力,所以经费的需求量也较多,此时,在我国整体上教育经费并不富余的情况下,富裕地区与贫困地区初中经费上的差异便相对要小一些。
预算内教育经费中事业支出与总支出的差异只在于“是否计入基建支出”。而“是否计入基建支出”对三种系数变化的方向的影响参差不齐,有增大、有减小;对其变化数值的影响则非常小。“是否计入基建支出”对义务教育人均经费支出的三种系数的影响最小,系数的改变不到1%;对小学生均经费支出的影响不及7%;而对初中生均经费支出的影响不足4%。由于影响微弱,我们再考虑计入基建费前后的系数方向的变化已经没有什么大的意思。但是这种微弱的影响却不能不引起有关部门的注意。造成这种情况的原因还需要进一步的讨论。
最后,我们来比较一下数据中预算内总支出与预算内总支出2、预算内教育事业支出和预算内教育事业支出2的相对差异变化。这两组之间的区别在于前者包括了来自预算内专项补助资金和其它教育经费的支出,后者没有包括这部分经费。上述两组数据的变异系数和塞尔系数均是后者的系数值大于前者的;基尼系数值的变化比较特殊,人均或生均事业支出的基尼系数大于人均或生均事业支出2的基尼系数,而预算内总支出的情况恰恰相反,人均或生均预算内总支出的基尼系数小于人均或生均预算内总支出2的基尼系数。但是与上面分析的“是否计入基建费”的情况相似,“是否计入这部分专项补助资金和其它经费”对上面的这三种系数的影响都不大。变异系数的变化都没有超过1%;各对支出项目的基尼系数和塞尔系数的变化大多数也没有达到1%,可见变化不大。
从这三种系数的变化上,我们至少可以得出这样的结论,国家专项补助资金对改善预算内教育事业支出的相对差异没有起到多大作用。因为变异系数、基尼系数和塞尔系数不仅变化不大,而且都变大了。究其原因,可能是发达地区预算内教育经费中来自其它教育经费③较多,抵消了国家对贫困地区育进行补助的影响。美国的情况也是这样,有研究显示,美国联邦资金对改进教育投资的公平作用有限(Gittell,1996)。
蒋鸣和(1998)也曾经计算过1997年我国人均和生均教育投资的基尼系数和塞尔系数。但是其并未在论文中列出塞尔系数的值,故无法进行比较。就基尼系数来说,蒋鸣和算出的人均教育支出在0.23和0.24之间;生均教育支出的值也大致在相同水平上,均要比本研究计算出的值要小。原因可能是:第一,样本不同。蒋鸣和用的是1753个县的数据。第二,对预算内教育经费统计的口径可能不一样,某些指标也不一样。蒋鸣和计算了生均预算内拨款的基尼系数,未算本研究用的预算内总支出2和事业支出的指标。第三,计算基尼系数的方法可能不同。蒋鸣和的论文虽然没有列出基尼系数的计算方法,但从其行文来看,估计是用积分逼近方法计算基尼系数的,而本文采用的是Fei,Ranis和Kuo(1978)所用的公式。
最后,本研究用塞尔系数分解公式对差异进行分解以阐明我国县级义务教育投资的省际差异和省内差异的状况。
列出了我国县级各项教育支出项目的塞尔系数总值和分解所得的省际差异和省内差异的数值。需要说明的是:因为某些省份的县级数据较少,所以,此处塞尔系数的计算仅仅涉及河北、山西、内蒙古、黑龙江、江苏、浙江、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、广东、广西、四川、贵州、陕西、甘肃、新疆等19个省区的有效数据。
这种教育投资的省内差异大于省际差异的情况并非我国所独有,美国也有类似的情况。据有关研究,美国学区的经费的州内差异大于州际差异(odd-en,monk,nakib&picus,1995),不仅如此,同一类型学校经费的学区内部的差异也要大于学区之间的差异(Cooper,Bloomfleld&Speakman,1997)。此类现象的产生,原因是多方面的。估计是:预算内教育经费的分布虽然不平均但并非是经费少的多数地方集中于一处,一个省或者一个地区内部总有相对较为富裕、预算内教育经费较多的地方。当我们进行省际比较的时候,只能将各省的平均水平进行对比。而各省的平均水平使经费多的和少的地方扯平,但是对于一个国家这种平均水平的差异又不是很大,于是导致了这种教育投资的省内差异大于省际差异的现象。从此处,我们还可以看到使用省级数据所作研究的缺陷。由于我国省内差异实际上要比省际差异大得多,这样,省级数据掩盖省内差异的缺陷便显得更加突出了。
在预算内教育经费支出和支出2之间由于前者“计入预算内专项资金和其它教育经费”;后者未“计入”这项经费的差异,导致了对省际差异和省内差异的不同影响。其中省际差异在“计入上级专项补助和其它经费”后略有下降;相反,这时省内差异稍有上升。结果,省际差异占在总差异的比例比“计入预算内专项资金和其它教育经费”前减少了;省内差异则增加了。这表明,上文说明的相对差异在此时“不仅变化不大,而且都变小了”的现象正是由于省内差异的增大导致的。几乎可以肯定地说,省际差异的减少是由于国家专项补助的结果,因为贫困省份是没有什么其它来源的经费的。这也证明了,我们在前文中对这种相对差异变化原因的推测是正确的。同时,上述情况也进一步说明了国家专项补助资金对于改善已有的预算内教育经费的地区差异收效甚微。
蒋鸣和(1999)也曾用塞尔系数的分解公式对1997年的县小学和初中的生均经费的总差异进行了分解。与本研究不同的是,该研究仅仅按地理位置把全国的县分为东中部地区和西部地区两组,分组比较粗。如前文所述,其得出的结论,与本研究类似,是地区内的县际差异远大于地区之间的差异。
四
本研究利用回归方法研究了的“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”等指标对县预算内义务教育经费支出的影响程度。本文预定以县“预算内义务教育经费总支出2”或者县“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量。因为上文说的经费预算内总支出包括了上级补助,而一个县的教育投资能力显然不能包括这部分经费。因为这部分经费并非是一个县由自己的收入中支出的,所以不能计入某县的教育投资能力之内。
为了进行以“人均预算内义务教育经费总支出2”为因变量、分别以“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”为自变量的一元回归,我们将报表中的数据国民生产总值和财政收入数据处理为人均值,并删除不合理数据。
为了方便表达和进行回归分析运算,本研究设定分别以“Y”为因变量,代表“人均预算内义务教育经费总支出2”;以“X”代表自变量。首先本研究按照一元线性的模型对各指标对义务教育支出的影响进行讨论。本研究在进行一元线性回归时,按照模型,Y=a+bX+u,进行回归计算,(其中a为常数项或截距:b为自变量系数或者斜率;u为随机扰动项。)虽然回归结果显示,在三个不同的自变量的情况下,回归的t检验和F检验都通过了,但是在自变量是“人均国民生产总值”、“人均财政收入”、“农民人均纯收入”的时候,拟合优度R2值分别为0.0802、0.1773、0.1891,都小于经验临界值0.2,即模型没有通过拟合优度检验。因此,模型不能被接受。
综合以上的内容,可知,第一,在影响县人均预算内义务教育经费支出的诸多因素中,县人均财政收入的影响最大。这一点可以理解,因为我国的预算内义务教育经费的主要来源是政府财政拨款。而居民收入对人均预算内义务教育经费支出的影响仅次于人均财政收入,这也反映了我国人民比较重视子女教育的传统。相对而言,县人均国民生产总值对人均预算内义务教育经费支出的影响较弱。但是我们在认识到县人均财政收入对县人均预算内义务教育经费支出的影响最大的同时,还应该看到,县财政收入的增加受到当地经济发展水平和居民收入水平的制约;而根据人力资本理论,某地的经济发展水平和居民收入水平又受到当地居民受教育程度的影响。这就是本文所谈及的“贫困地区的经济不发达和教育落后之间的‘“恶性循环’”。这样在某些县财政收入有限、经济不发达的情况下,中央及省级地方政府介入,并通过财政转移支付向贫困地区的教育投入资金,便是改善这些地区教育的至关重要的手段了。
第二,人均国民生产总值、人均财政收入、居民人均收入等因素对人均义务教育经费支出的影响都非常有限。线性回归的情况说明这几个因素增加一个单位,人均预算内义务教育经费支出的增长最大只有0.1112个单位。而非线性回归的结果也说明了同样的问题。上述因素增长1%,人均预算内义务教育经费支出最多增加0.75%,这是比较少的,因为教育投入毕竟只是财政支出中较少的一部分。产生上述情况的原因可能还是第一节所说的,教育规模对义务教育支出的影响较大,与国民生产总值、财政收入、居民人均收入都没有直接的联系,但是这种情况也说明对于地方政府而言增大对教育的投入还是有可能的。
根据以上的研究结果,笔者认为,中央及地方各级政府向贫困地区的教育投入资金时应该注意:“第一,既要增加教育专项资金的总额,又要增大对教育经费一直较少的省份的资金投入,特别是基建投入:第二,在对教育专项资金进行分配的时候,各级地方政府既要注意资金分配向贫困县倾斜,又要注意资金分配的平衡,增加对小学的资金投入,因为研究中发现小学的经费的差距大于初中;第三,省、县级地方政府对于教育的投入努力程度不够,还应该有能力增加对义务教育的投入。或许我们不能要求县国民生产总值、人均国民生产总值、财政收入、人均财政收入增长一单位,对应地,预算内教育经费就要增加一单位,但是是不是应该提高相应的增长比例。实际上,地区差异是难以避免的,而且出于鼓励效率的考虑,也有必要保留差异,只是我国的教育处于发展阶段,过大的差异会影响发展,所以国家采用对预算内教育经费少的地区投入资金以避免差距过大的政策,而不同时采取美国式对经费多的地区的开支进行限制的措施(murray,evans&Schwab,1998)。
此外,本研究还存在着许多不足和空白有待改进和填补。首先,由于数据所限,本研究没有就县义务教育投资的差异是否导致学生所接受的教育质量的差异进行讨论。而事实上,如果投资的差异只有在导致了教育质量的差异之后,才能够说是真正地有了差异。
中西方教育的差异总结篇6
关键词：公安院校；大学生；自我概念；差异
作者简介：蔡蓓（1980-），女，江西崇仁人，江西警察学院讲师，南昌大学江西省大学生思研中心研究员，研究方向为心理健康与咨询；杨帆（1979-），男，江西南昌人，江西警察学院讲师，研究方向为伦理学；徐鹏（1992-），男，江西吉安人，南昌大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为思想政治教育。
基金项目：江西省大学生思想政治教育研究中心招标课题“大学生自我概念偏差与矫正对策研究”（编号：JD1420），主持人：蔡蓓。
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）05-0089-04
在人类的意识活动中，自我是一个极为重要的方面。自我概念是自我意识的核心内容，自我概念是近年来心理学研究的热点。自我概念是个体关于自己的特点、能力、外表、态度、情感和价值等方面的整体认识，即个体把自己作为客观对象所做出的知觉，是个体自我评价的重要心理变量[1]。自我概念是个体经由经验而形成的对自己的知觉判断或评价。积极的自我概念的形成和发展是重要的教育目标之一[2]。根据心理社会发展理论，正处于自我统合时期的大学生，自我统合是其心理发展的中心主题。由于身心发生的巨大变化，开始思考“我是谁”和“我将走向何方”等问题，但又因年龄、能力等因素的限制，有的人在统合过程中能化危机为转机，有的人则难免出现统合困难，不能适应、化解危机，从而产生角色混淆现象，做出了不应有的行为，不能形成正确的社会自我、家庭自我、心理自我等[3]。了解大学生的自我概念的特点，有利于大学生自我调节心理健康[4]。
国内不少学者对大学生自我概念的发展进行了实证研究，但是研究结果也不尽相同，存在比较大的差异。王平研究结果显示大学生自我概念在总分及大多数维度上存在显著的年级、家庭背景差异，而不存在性别差异[5]。孔祥军研究显示大学生自我概念总分性别差异显著，并且在生理自我、道德自我和家庭自我上存在着显著差异。大学生自我概念总分的城乡差异显著，同时在生理自我、心理自我因子上有显著差异[6]。高亚席研究显示独生子女、非独生子女在自我批评、自我认同上存在显著差异；不同年级的学生在心理自我、自我满意存在显著差异。万德智的研究表明大学生自我概念大多数维度不存在性别显著差异，仅在道德自我、自我批评维度上存在显著差异；不同年级大学生自我概念差异显著，且主要表现在道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动、自我总分维度上存在显著差异；独生子女、非独生子女在社会自我维度差异不显著，其余自我概念维度存在显著差异；大学生自我概念存在显著城乡差异[7]。
公安院校大学生是一个特殊的群体，他们既是大学生，又是未来的人民警察，他们的自我概念状况关系到未来公安队伍的整体素质。公安工作的发展趋势日益显示出培养高素质人才的紧迫性。改革开放需要高素质人民警察，以学历教育为主的传统公安教育不能满足日益繁重的公安工作需要，在市场经济条件下难以继续较好发展，而公安职业教育却有着广阔的生存空间。因而“向素质要警力”成为公安工作的共识，而公安职业教育则理应成为提高警察素质的主要手段。为更好的进行公安院校职业教育，需深入了解公安院校大学生心理状况，而了解公安院校大学生的自我概念的特点，有利于公安院校大学生自我调节心理健康，并可以针对性的因材施教。本文将有针对性地提高公安院校大学生自我概念提供参考，进而提高其心理健康。
一、研究方法
选取321名公安院校大学生（平均年龄为19.84岁，SD=1.19）作为调查对象。其中，男生167人，女生154人；大一88人，大二78人，大三80人，大四75人。
采用林邦杰修订的自我概念量表，共有70个题目，包含自我概念的两个维度和综合状况共10个因子，包括生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评六个内容维度和自我认同、自我满意、自我行动三个结构维度，及综合状况（包括自我总分1个因子）。问卷采用五点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-6分。各分量表题目得分总和为各因子得分，除自我批评得分越高自我概念越消极外，其他九个因子得分越高自我概念越积极。本次测量量表的α系数为0.86。
二、结果与分析
（一）公安院校大学生自我概念性别差异
采用独立样本t检验对公安院校大学生自我概念性别差异进行检验，结果如表1所示。公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异（p>0.05）。公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异（t=-2.408，p
（二）公安院校大学生自我概念是否独生差异
采用独立样本t检验对公安院校独生大学生的自我概念与非独生大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表2所示。公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异（p>0.05）。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我上存在显著差异（t=2.818，p
（三）公安院校大学生自我概念家庭所在地差异
采用独立样本t检验对公安院校城镇大学生的自我概念与非城镇大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表3所示。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异（p>0.05）。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我上存在显著差异（t=2.877，p
（四）公安院校大学生自我概念年级差异
采用方差分析F检验对公安院校大学生自我概念年级差异进行检验，结果如表4所示。公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异（p>0.05）。
三、分析
公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异，女生的家庭自我得分显著高于男生的家庭自我得分。公安院校的女大学生对自己作为家庭成员的价值感、胜任感比公安院校的男大学生更为明确，更能与家人和谐相处、孝敬父母、关心家人等，这可能与中国传统的“男主外女主内”观念有关。本研究的结果显示，公安院校大学生在自我批评方面也存在显著的性别差异，男生的自我批评得分显著高于女生的自我批评得分，这说明公安院校男大学生对自己的缺点及不良品质的评价较低，由于社会对男女生能力的刻板印象，使得男大学生有更大的期望和责任，有更大的心理压力，敢于正视自身缺点并进行自我批评。
公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异，且均是公安院校独生大学生得分显著高于非独生大学生得分，这可能是因为独生子女大多数来自城市，父母均有相对稳定的工作与收入，家庭经济状况要好于非独生子女。独生子女无兄弟姐妹，享有父母而且还有祖父母及外祖父母更多的照顾，能比非独生子女拥有更多的资源，更好地处理一般事物和与他人交往方面更得心应手，而表现出心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念等方面强于非独生大学生。
公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异，均是城镇大学生得分显著高于非城镇大学生得分，这可能因为城镇大学生的家庭经济状况较好、享受更多的教育、社会等资源，参与社会实践等的机会更多，进而在上述方面表现出了优势。
公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异，说明不同年级的公安院校大学生在自我概念上不存在差异。
综上，公安院校大学生自我概念差异情况与普通大学生自我概念差异情况不同，因此，我们不能简单的将普通大学生心理特点简单地推广到公安院校的大学生身上，而应该以公安院校的大学生为研究对象，进行实际调研得到研究结论。
四、结论与启示
第一，公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异，公安院校大学生在家庭自我、自我批评方面存在显著的性别差异。因此，在对男女公安院校大学生开展职业教育时，应重视其家庭自我、自我批评方面的差异。
第二，公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校独生大学生与非独生大学生开展职业教育时，应重视心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念的差异。
第三，公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校城镇大学生与非城镇大学生开展职业教育时，应重视生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上的差异。
第四，公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异。
参考文献：
[1]金盛华，田丽丽.中学生价值观、自我概念与生活满意度的关系研究[J].心理发展与教育，2003（2）：57-62.
[2]王振宏.初中生自我概念、应对方式及其关系的研究[J].心理发展与教育，2001（3）：22-27.
[3]陈春锋.当代大学生的自我概念与社交焦虑的关系[D].山东师范大学，2007
[4][5]王平.大学生自我概念与心理健康关系研究[D].苏州大学，2001.
中西方教育的差异总结篇7
关键词：区域教育；差异；协调；地理空间
中图分类号：G40-01文献标识码：a文章编号：1006-723X（2013）06-0144-05
我国教育自新中国成立以来、特别是改革开放以来有了巨大发展。义务教育已经基本全面普及，2010年高中阶段毛入学率已达82%，2011年高等教育毛入学率达到26.9%，高等教育已进入大众化阶段。从入学率指标看，我国教育已经达到世界中等发达国家水平。但是，我国是一个经济、社会发展极不平衡的国家，区域之间教育质量、教育机会和教育公平水平差异很大，很不均衡。缩小区域之间教育发展的差异，推进教育均衡、协调发展，找出影响区域之间教育发展水平差距的原因，对于促进我国东、中、西部教育的均衡、协调发展，加快改变中西部地区教育发展落后的面貌有着重要意义。本文试图以地理空间视角，从地域特征和人文特征两大方面分析各种地理因素和人文因素对我国区域教育发展差异的影响，为促进我国教育均衡、协调发展，改变中、西部教育落后地区困境找出出路。
一、影响我国区域教育发展差异的地理空间因素
自然环境是人类生存和发展的基本条件，也是影响人类文化教育活动的客观因素，对办学条件的形成和改善以及学生的身心发展与学习都会产生不同程度的影响。我国国土面积广大，人口众多，每个区域的地域特征各具特点，且又复杂交错，千变万化，形成了我国复杂的地形地貌，人文特征丰富多彩。复杂地域既为区域教育的发展提供了各种有利条件，也为教育的发展增加了难度。
（一）区域间地理位置差异对区域教育发展的影响
正如陈慧琳等在《人文地理学》中指出，文化区在空间上总有一个核心区，即该文化特征表现最为标准和典型的突出地方。在核心区外，是文化边缘区，其文化特征和标准性或典型性随核心区的距离增加而减弱，遵循距离衰减规律，直到完全消失。[1]（p137）同样，在地理空间中，每个区域所在的位置是客观不变的事实，政治、经济、文化中心的所在地和地理位置的优越性对文化教育的发展有着重要的影响。政治、经济、文化中心所在的地区是文化教育的核心区，也是发展最好的地区。距离核心区越近，教育发展越好；距离核心区越远，教育发展相对滞后。著名教育经济学家王善迈先生根据经济发展水平将全国30多个省（市）区分为四类：一类地区为京、津、沪经济最发达地区，二类地区为辽、苏、浙、鲁、粤等发达地区。三类地区为冀、晋、吉、黑、皖、闽、豫、湘、川、新等不发达地区，四类地区为其余省区等最不发达地区。[2]（p35～36）据统计，北京、上海等一类地区人均教育经费始终是三、四类地区人均教育经费的2-3倍。再加上当地的文化底蕴更为浓厚，教育发展历史较长，这些地区的教育发展水平要远远超出三、四类地区教育发展的水平。经济发展水平的差异，导致了各地区对本地教育的投资存在较大差异，各地学校的数量、发展的质量和水平等都会受到很大影响。高等教育代表着一个地区的教育发展水平。与区域经济发展水平不平衡相对应，我国的高等教育资源分布无论是在高校总量、优质高等教育资源还是在科研水平上，都表现出很大的差异性，主要表现在：东部地区高校数量多、规模大、办学质量较高；西部地区高校数量少、规模小、办学质量较低。高等教育资源分布不协调直接导致了城市和农村之间，东、中、西部之间高等教育机会的不均等。这不仅影响高等教育的均衡和可持续发展，影响了区域经济社会的协调发展，使“教育机会均等”难以实现，而且使得城乡差别难以解决。此外，王善迈老师把教育机会、教育质量和教育公平水平，取得社会公众满意的教育成果作为衡量教育发展总体水平的指标，据此测算出了2009年我国各地区的教育发展水平。可以看出，2009年，教育发展水平最高的是上海、北京、浙江等地理位置优越的经济发达地区，最低的是贵州、云南、等地理位置偏远的经济欠发达地区。
[Jp+2]除此之外，交通条件、距离江河湖海出口远近也是影响教育发展差异的重要因素。交通条件好，距离江河湖海出口近，对外交流就快捷方便，容易获得新事物、新思想，有利于推动教育的快速发展。反之，则影响对外的交流，教育发展也因此受到影响。中、西部地区地理位置偏远，交通条件落后，制约了该地区教育的发展。[Jp]
（二）区域间地形、地势特征差异对区域教育发展的影响
我国地形非常复杂，具体可分为五种类型：高原、山地、平原、盆地、丘陵。在五种类型中：高原占总面积的26%，山地占总面积的33%，平原占总面积的12%，盆地占总面积的19%，丘陵占总面积的10%。从地势上看，我国的地势特征从东到西呈海拔上升趋势。可分为以长江中下游和华北平原为主的第三阶梯；以黄土高原和四川盆地等为主的第二阶梯和以青藏高原为主的第一阶梯三种类型。在每一阶梯之内又分为高原区、山地区、丘陵区、盆地区和平原区。
以青藏高原为主，高原特征的第一阶梯区。该区域是我国教育发展最为落后的区域。一方面该区域地处偏远，距离我国文化教育核心区和沿海经济发达地区较远，历史和现实的原因造成该地区经济文化落后，教育发展受到限制；另一方面，由于对外交流和交通的不便，在教育信息、教育内容、教育方法和教育思想等方面和外界的交流受到限制，此外恶劣的自然环境也不利于教育的发展。
以黄土高原和四川盆地为主，山地、盆地特征的第二阶梯区。由于该区域距离文化教育核心区和沿海经济发达地区相对较近，因此教育发展水平相对较高。但同时，该区域多山地的特征不利于对外交流，使教育的发展增加了难度。
以长江中下游和华北平原为主，平原、丘陵为特征的第三阶梯区。该地区距离文化教育核心区近，经济发展水平高，发达便利的交通也为教育的交流发展提供了有利条件，所以，该区域是我国教育发展水平最好的区域。
复杂的地形、地势既为教育的发展带来了丰富的素材，也为教育的发展带来各种不利条件。
（三）区域间气候特征差异对区域教育发展的影响
古希腊的历史学家亚里士多德（公元前384～前325）认为寒冷地区的民族勇敢无畏，但缺乏智慧和技术；亚洲人聪明，但缺乏勇敢精神；居住在两者间的希腊人则具有两者的优点，所以能自立，能统治其他民族。他认为希腊民族之所以兼有两者的优良品性，明显的是由于希腊处于寒冷和炎热之间的这种气候决定的。[3]（p9～10）美国学者亨丁顿（ellsworthHuntington，1876―1974年）在他的《气候与文明》一书中，认为一个民族不管古代还是现代，若无气候促进因素，就不能达到文化的顶峰。[3]虽然气候特征并不能在人性格形成和文化的形成中起决定作用，但不同的气候特征为教育的发展提供了不同的条件，在教育的发展中起着重要的有利因素或制约因素。温暖地区的气候为教育的发展提供了有利条件，人们在温暖舒适的气候条件下有利于提高学习效率，能创造出较高的教育成果。湿热地区的气候特征较为不利于学习，创造出的教育成果相对较低。寒冷地区的气候则不利于学习的开展，所创造出的教育成果最低。中国面积广大，气候类型多样，分布广泛。为了便于研究，本文依据气候类型特征把我国划分为三个区域：温暖地带、寒冷地带和湿热地带。
以长江流域和东部沿海热带、亚热带为主要特征的湿热地区；以华北平原、黄河中下游流域温带季风气候为主要特征的温暖地区；以青藏高原高寒气候为主要特征的寒冷气候区。在这三种不同的气候特征中，以北京为主的温暖气候区教育发展水平最高，以上海、武汉、广州为主的湿热地区教育发展水平较高，以拉萨为主的青藏高原高寒气候特征地区的教育发展水平最为落后。除了政治、历史、地理、人文等因素对一个地区的教育发展水平有着重要影响外，气候特征无疑是影响教育发展水平的又一个重要因素。
（四）区域间河流分布差异对区域教育发展的影响
[Jp+1]“水”是生命之源，自从出现人类以来，人们都是逐水而居，滨水地带是人类最初的栖息地，世界上多数知名城市和建筑，均有水的孕育和滋养。现代农业和工业的发展更是离不开水源。人类的各大文明几乎都是起源于各大河流：古巴比伦起源于底格里斯河和幼发拉底河；古中国起源于黄河；古印度起源于印度河及恒河；古埃及起源于尼罗河。并且在此基础上创造了灿烂的文明并建立了强大的国家。由此可以看出，文明的起源和“水源”尤其是河流的分布息息相关。[Jp]
现代学校的建立和教育的发展同样受到水源的限制和影响。从中国河流的分布来考察教育的发展状况对我国教育的发展规划有着重要的参考价值。
从中国地图上可以看出，我国北部主要河流有：黑龙江、松花江、海河和辽河；中部主要的河流有黄河、长江等河流；南部主要有珠江、雅鲁藏布江等河流；西部主要有塔里木河等河流。在众多的河流中，黄河和长江是中国古代文明的发源地，黄河更是被誉为中国文明的摇篮和中国的母亲河。而我国的教育尤其是高等教育也主要分布在这两条河流附近。由此可见，现代教育的发展与“水”密切联系，充足的水源是教育发展过程中一个必不可少的条件。从中也可以看出由于我国西部地区河流分不少，年均降水量低，干旱缺水，人们的生产生活受到严重影响，从而使教育特别是高等教育的数量和发展水平也受到相应的限制，就全国整体教育发展指数来说，西部都处于极低水平。此外寒冷的气候和恶劣的自然环境也不利于西部地区教育的发展。
（五）区域间人口特征差异对区域教育发展的影响
人是教育的主体，区域教育发展水平的差异不仅受到区域地理位置、气候特征等地理因素的影响，区域间人口数量、结构、密度、人口素质等也是影响区域教育发展水平差异的重要因素。
教育以人为主体，人口数量与教育发展有着密切的关系。人口数量影响着教育结构的设置，影响着教育规模的大小和教育发展的速度。人口数量的多少对教育投资、教育普及程度和规模、教育质量的提高都有着重要影响。
区域人口密度指某一特定时间内人口在地理空间的聚集和疏密状况。从教育发展的角度来讲，人口密度较高的区域，学校在相同的辐射面积之内可以有较多的生源，因而容易扩大办学规模、提高教育生产的效率。但人口过密会出现人口压力、劳动力过剩，从而引发上学困难和就业困难，并带来交通、住宅和公共产品供给紧张等社会问题。人口过稀、劳动力不足，经济和社会发展也会受到限制，比如教育会出现学校覆盖范围大，学生上学路程远、班额不足、办学规模小和教育生产的效率低等问题。[4]（p133～134）我国区域间人口分布的主要特征是不均衡。中、东部省域的国土面积仅占全国的40%，而人口竟占90%。西部7个省域的国土面积占全国的60%，人口则不到10%。密度最高的上海每平方千米达2562人，最少的只有3人。人口密度分布的差异既为教育的发展带来了机遇，也为教育的发展带来了挑战。
教育的发展对提高人口的文化素质、优化人口的文化结构，具有直接和关键性的作用。教育还影响人口的出生率和死亡率，从而使人口再生产类型和年龄结构类型发生变化。[4]（p137～138）区域人口的年龄结构及其变化对教育的结构和规模也有着重要的影响。人口素质是人的自然属性和社会属性的统一。发展教育是提高人口素质最基本、最重要的途径之一。人口素质的提高又是发展教育事业的前提条件，区域教育发展的差异在一定程度上是区域人口素质的差异。[4]
（六）区域间经济发展水平差异对区域教育发展的影响
教育为经济的发展提供精神动力和智力支持，经济为教育的发展提供物质基础和基本条件。经济的发展离不开教育的支持，教育的发展也离不开经济的支持。区域教育发展首先受其区域经济因素影响。区域经济发展对区域教育发展提供基础性条件，提出培养人才的需求，既拉动教育扩大规模、提升层次和调整结构，又决定教育发展的结构、规模和效益。另一方面，区域教育发展为区域经济发展培养人才，提高劳动者的生产能力。通过创新、引进和推广技术，加速区域技术进步，是推进区域经济发展的基本手段和途径。
[Jp+1]我国2011年各省市人均GDp经济实力排名。可以看出，我国2011年各省市经济发展实力最好的城市是第一层：上海、北京、天津；发展较好的是第二层：浙江、江苏和广东。广东的经济实力处于第二层，要远远好于第五层的湖北和重庆，但广东的教育发展指数为0.598，要远远低于湖北的0.658和重庆的0.662。这说明虽然经济在教育的发展中起着重要作用，但不是决定性作用。经济的发展并不必然带来教育的发展，经济的落后并不必然带来教育的落后。然而，地处我国北方的内蒙古在近几年的经济和教育发展中一直保持高速增长水平，其教育发展指数和经济实力要好于被一直认为是教育和经济“重镇”的湖北和重庆。这说明在经济落后的情况下，中、西部落后地区同样可以在教育方面取得突破。[Jp]
二、推动区域间教育均衡、协调发展的对策
区域教育发展不协调，已经带来了许多经济问题和社会问题。它不仅严重制约了我国经济的可持续发展和社会的全面进步，而且造成了教育机会和教育过程的不公平，对社会和谐、政治稳定构成了潜在威胁，同时也进一步加剧了中西部人才的流失。因此，是否能够提出合理有效的手段以促进东、中、西部地区教育协调发展就显得尤为重要。
第一，国家层面。百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。当今世界政治风云变幻，国际竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。而世界范围的经济竞争，综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。而科学技术的创新和民族素质的提高离不开教育。从这个意义上讲，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位。我国老一代领导人邓小平多次提出，实现现代化，科学技术是关键，基础在教育。因此，国家应把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，把发展科学技术和教育事业放在首位。全面协调、均衡的发展我国的教育事业就要大力发展中、西部地区落后的教育事业。
而要改变中、西部地区落后的教育现状，首要的就是要改变中、西部地区落后的交通现状。中、西部地区教育落后于东部地区，除了政治、经济、文化和国家政策等因素之外，一个重要的因素是，偏远的地理位置大大限制了中、西部地区的对外交往和交流。因此，国家除了采用政策倾斜、资金支持、投资引导等传统做法之外，还应该结合中西部地区的对外交通不便的现状，在公路、铁路、水运、航空等方面，大力改善中西部地区落后的交通状况，为中西部地区的对外交流创造有利的交通条件。
第二，社会层面。均衡、协调的发展区域教育对于促进社会全面进步，实现共同富裕，构建和谐社会有着重要的现实意义。我国提出了实施科教兴国战略，这就要求我们要充分认识到教育的重要性，充分认识到教育在经济和社会发展中的先导性、全局性和基础性地位。这就要求我们要做到：一方面，在广大人民群众中加强舆论宣传，引起全社会的共同关注和支持中、西部地区的教育发展；另一方面，发达地区在人力、物力、智力、资金等方面大力支持落后地区。例如：可以结成地区与地区、省对省、城市对城市等形式的对口支援，有条件的地方甚至可以结成学校对学校的对口支援，实现在教育上“先富带动后富，最终到达全社会共同富裕”的目标。实现落后地区的教育与发达地区的教育协调发展、均衡发展，共同发展。
第三，中、西部教育落后地区。首先，中、西部教育落后地区要改变“等、靠、要”的观念，发挥主观能动意识，挖掘潜力，大力发展本地区的经济，为教育发展提供强有力的支持。其次，中、西部教育落后地区要充分挖掘民族特色，丰富民族教育内容，发展特色民族教育，走出一条教育的新路子。再次，中、西部教育落后地区要积极主动，加强区域内和区域外的交流合作，引进先进的教育理念，充实教育内容，改变落后的教育管理方法，形成适合中、西部地区特色的人才培养机制，为中、西部地区的经济和社会发展培养大量特色人才。最后，中、西部教育落后地区要改变传统观念，加大宣传力度，制定优惠政策，创造良好条件，改善投资环境，吸引资本到本地区发展经济和教育。
三、总结
《教育规划纲要》提出，到2020年我国九年义务教育阶段毛入学率达到95%，高中教育阶段毛入学率达到90%，高等教育阶段毛入学率到达到40%，这对我国区域教育的发展既是一个机遇，也是一个挑战，各地要抓住机遇，迎接挑战，充分发展，促进我国教育全面均衡、协调发展。
总之，没有区域教育的均衡、协调发展，区域的共同发展是不完全的，也是不可能持久的。科学规划、均衡协调全面发展教育事业，是把我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势的有效途径。促进区域教育均衡、协调发展是落实科学发展观，促进经济、社会协调发展的一项重要内容。均衡、协调发展东、中、西部地区教育对于充分开发人力资源，普遍提高全民教育水平，增强综合国力，实现全面建设小康社会的目标具有重大意义。
[参考文献]
[1]陈慧琳.人文地理学[m].北京：科学出版社，2007，（6）.
中西方教育的差异总结篇8
关键词：教育均衡发展；教育公平；教育改革；德国教育体制
中图分类号：G649.516.20
文献标识码：a
文章编号：1672—0059（2012）05—0081—06
一、引言
“教育均衡发展”是一个在我国的政策及学术话语中发展起来并得到广泛关注的概念。对这一概念可做狭义和广义之区分。狭义的教育均衡发展是指在教育公平与社会公正原则的指导下，政府通过政策和法律等手段，在地区之间、城乡之间、学校之间、社会群体之间均衡地配置教育资源。广义的教育均衡发展除了包括以上涵义之外还指政府在全局规划和统筹安排等原则的指导下，通过政策和法律等措施确保教育发展与社会发展相协调以及确保各级各类教育协调发展。本文论及的是狭义的教育均衡发展，其主要目的是实现教育公平，为每一位受教育者提供均等的教育机会（教育起点公平），保证受教育者在教育过程中受到公平的对待（教育过程公平），帮助受教育者获得与其潜能相应的教育成就（教育结果公平）。
德国在上世纪60年代曾面临教育发展不均衡的问题：一方面，教育发展与社会经济发展不协调，不能为社会经济发展提供充足的高素质的劳动力；另一方面，教育机会在地区之间、城乡之间和不同社会群体之间的分布也不均衡。“农村地区信仰天主教的工人家庭的女童”这一虚构的人物形象，集中代表了当时德国在各个维度（地区、、社会阶层、性别）上处于不利境地的群体。
德国教育发展不均衡的问题在当时引起了政府、公共舆论界和研究者的高度关注。此后德国政府采取了一系列旨在促进教育公平与均衡发展的改革举措，如教育扩张，开放文法中学，设立总合中学，制定《联邦教育促进法》，协调各州教学大纲等。经过近半个世纪的努力，德国如今已经在很大程度上缓解了存在于城乡之间、不同者和性别之间的教育不均衡的问题。不过，新的调查研究——特别是国际学生评价项目（piSa）等大型国际学生学习成就调查——也一再地表明：尽管教育改革极大地增加了德国各个社会群体的教育机会，消除或缓解了教育起点层面的不公平，但是若以教育结果而论，不同地区、不同类型学校、特别是不同社会阶层与种族群体之间的教育不公平现象依然存在。这表明德国自上世纪60年代以来所采取的教育均衡发展政策在基本解决了教育起点层面的不均衡问题之后，陷入了一种“教育结果层面”的不均衡困境。这一困境在21世纪初引发了新一轮的旨在促进教育均衡发展的改革。本文将全面分析德国义务教育均衡发展的现状和问题，并在最后阐述德国经验带给我们的反思与启示。
二、德国义务教育均衡发展的现状与问题
下面分别从地区、学校、社会阶层、性别和移民背景五个维度分析德国义务教育均衡发展的现状与问题。
（一）地区雏度
德国是一个联邦制国家，16个联邦州享有文化，自主负责各州的文教事业。不过，德国《基本法》第72条第2款要求各州在联邦境内为居民“创设同样的生活条件”。根据这一法律规定，各州政府有义务为其居民提供均等的教育机会和条件。不过，这一目标一直以来也没有完全得到实现，尽管地区差异（在上世纪60年代主要是城乡差异，两德统一之后主要是东西德差异）随着时间的发展在逐渐减小，但目前仍是一个不容忽视的事实。
从生均教育投入来看，德国2007年投入最高的州为汉堡和图林根（均为6000欧元），投入最低的州为萨兰州（4400欧元），两者之间的差距高达1600欧元，其余各州则均是在德国平均水平5000欧元上下浮动。按地区来看，在两德统一之初，东德的生均教育投入低于西德：1995年东德地区的生均教育投入为3700欧元，而西德地区为4300欧元。到2000年时，东德便超过了西德：东德的生均教育投入达到5200欧元，而西德为4000欧元。2007年东德的生均教育投入为5300欧元，西德为4800欧元。从发展趋势来看，自1995年以来，东西德的教育投入都在增加。不过，因为东德的起点较低，所以其教育投入的增长幅度也较大一些。而近年来两个地区的生均教育投入有接近的趋势，反映出德国政府均衡发展教育的努力。
从教育结果来看，各联邦州之间存在着比较明显的差异。piSa2006的调查结果表明，各州学生的能力水平有很大的差异。例如，在自然科学方面，在成绩最好的萨克森州和成绩最差的不来梅州之间存在着56分的差距。根据专家的分析，这一差距相当于1.5学年的差距。在数学成绩方面，最高只能达到第1级能力水平（即最低能力水平）的学生比例在不来梅州高达29%，在石勒苏益格一荷尔斯泰因州为23%，而在萨克森州则仅为12%。此外，在2008年，中学辍学学生的比例在地区之间也有所不同：在巴登一符腾堡州是5.6%，而在麦克伦堡—佛颇曼州则高达16.8%。从现有的调查结果来看，南部的巴伐利亚州、巴登一符腾堡州以及东部的萨克森州的学生在测试中获得比较优异的成绩，属于教育质量比较好的州，而北部的勃兰登堡、不来梅和汉堡等州的教育质量则相对较差，居于各类排名之末。
中西方教育的差异总结篇9
关键词：经济增长；人口素质；区域差异；因子分析；发展阶段
中图分类号：F061-5文献标志码：a文章编号：1008-5831（2013）01-0001-06
改革开放30年来，中国经济高速增长，经济总量不断提升，经济质量也不断得到优化。特别是实施“科教兴国”战略和“西部大开发”战略以来，教育投入总量不断加大，人口素质也有了较大提升。但是，中国地域广大，经济发展不均衡长期存在，教育发展不平衡、教育资源利用率低等问题依然凸显，东西部间的差距依然明显。对此，业内学者从多角度研究了影响中国经济增长的因素和区域间的差距，发现人力资本和人口素质是重要因素，特别是西奥多・w・舒尔茨强调经济发展的关键是增加人力资本投资。此后，许多学者对此做了很多深入的理论探讨和实证研究，将人力资本理论不断推向前进。中国学者如冯珊[1]、陈再华[2]、张本波[3]、王献之[4]等从不同角度、采用定量定性方法分析了人口素质与经济增长的关系；胡振宇等[5]、段平忠[6]等研究区域经济差异时，还发现人口的素质差异会严重影响区域发展平衡。因此，探讨区域间人口素质变迁对促进国家协调可持续发展具有重要意义。
近十年来，西部地区经济发展迅速，其人口素质是否也得到了提升和变迁？变迁路径如何？从目前搜集的相关文献来看，对人口素质与经济增长关系的研究主要侧重于人口质量、人力资本、人口结构、人口流动等几个方面，而就当前中国的经济形势和研究现状来看存在以下几个方面的不足：（1）新背景实证方面的研究不多，数据不新，对研究当前的区域发展代表性不强。而笔者的研究选取的资料是1997-2010年的最新资料，研究结果具有最新性；（2）现存的实证研究大都考虑全国的人口与经济发展，没有中观考虑地区间的差异，往往只研究几个省之间的比较。而笔者根据国家统计局地区的划分，分别研究了东、中、西以及东北地区的人口素质与经济增长的关系，并进行对比分析，探讨人口素质变迁；（3）从研究方法看，以前的研究都单一地采用一种方法来研究，而笔者将因子分析、回归分析、面板数据分析相结合，使研究结果更具可靠性。
一、文献回顾与综述
人口素质的定义在不同社会经济条件下或有不同。张纯元、梁中堂、穆光宗等做了不同的诠释。李竞能分析了现代社会人口素质的内涵，并认为人口素质不仅包括身体素质、科学文化素质，还包括教育、医疗、卫生、环境等[7]。笔者采用此种内涵，但删除了不易量化的身体因素。
中西方教育的差异总结篇10
[关键词]跨文化意识英语教学
语言作为文化的载体，根植于特定的文化土壤，学习一门语言，也是了解一国文化的过程。由于不同的民族所处的生态，物质社会及宗教环境不同，因而各国逐渐形成不同的历史传统、社会文化、语言习惯、生活方式等。对于外语学习者来说，如果不了解这些文化差异总是用自己的思维习惯和说话方式来解释对方的话语，必然会造成语言应用失误，因此要想深刻地理解英语文化，首先应了解中国文化与英语文化之间的主要差异。这些差异总会隐性地多方面地影响学生的口头表达、交流、阅读和理解。
一、中国文化与英语文化之间的主要差异
1、价值观念的差异。
在众多的文化因素中价值观是核心内容之一，价值观表现为某些符合社会文化，具有持久性、稳定性，为社会成员所普遍接受的信念。中国儒家思想中的群体意识、无私奉献、谦虚谨慎、造福后代等观念是我们普遍认同的道德基础，而西方民族特有的价值观是“自我表现”、“个人主义”、“个人利益至上”。在日常的语言交往中，由于价值观不同而引起的交流障碍比比皆是。例如下面一道选择题让你选择那一个是正确的：以下那个问题你可以问你的朋友？a.你一个月挣多少钱？b.你为什么不想要孩子？c.周末我能用一下你的小汽车吗？对于中国人来说哪怕只是陌生人之间的交流，只要交流地融洽，这三个问题都可以问。但在西方，一般而言，三个问题都不合适。因为这都属于个人隐私问题。又例如中国人请客时，无论菜多么丰盛，也要谦虚几句：“没什么好菜，别见笑，请多包涵”，如果对中国文化不了解，西方人便会理解成不用好的菜来招待客人，这是对他的不重视、不尊重。
2、词汇的文化内涵差异。
词汇的文化内涵一般指其感情色彩、风格意义和比喻意义等，虽然是同一个词，它所指的事物和概念，就字面意义来说，可能是一致地，但它的象征含义可能存在表达的差异。比如，由于与人类长期相处，无论中西文化、动物都被赋予了丰富的象征意义，然而由于文化的差异，也造成了动物象征意义的差别，对这种象征差异了解不足，在跨文化交流中，会造成很大不便甚至非常尴尬的后果。我们国家曾有两种著名的电池品牌，分别是“雄鸡”、“白象”，分别以英译名“cock”和“whiteelephant”为商标，销售到西方国家时，却受到当地市场的抵制，其原因也是由象征差异造成的：首先cock在西方文化中是个很不雅的词，其次whiteelephant在西方文化中象征着“大而无用之物”，谁会买无用之物呢？
3、社会文化习俗的差异。
中西社会文化的差异表现在社会生活的各个方面。比如在问候语和称呼语的使用上，中西方就存在很大的差别。据估计，英语中至少有十几种不同的问候语。Hi和Hello到“howareyougettingon?”或“howiseverythingwithyou”。人们在不同的场合选择适当的问候语来与他们所碰到的不同的人打招呼。大多数中国人倾向于用“你吃了吗？”或者“你到哪里去？”来问候熟人。
很明显，如果用这种方式问候英语本族语言者，肯定会造成误解，此外亲属关系同项的延伸是汉语文化的另一个特征，像“叔叔”、“阿姨”、“爷爷”、“奶奶”这些词被用作对年长的人或陌生人的敬称。如称“李奶奶”、“张叔叔”，英语的本族语者如果被直系家族之外的人这样称谓，他们会感到迷惑不解。
二、增强跨文化意识，提高英语教学效果可采取措施
1、提高英语教师自身文化素质。
在一切教学活动中起决定作用的是教师，教育者必须先受教育。英语教师不具备跨文化意识，要在英语教学中建立跨文化意识，完全是一句空话，现有不少英语教师作为应试教育的产物，对英语语言所反映的英语文化自然也就缺乏敏感性和洞察力。要提高英语教师文化素养，首先应更新教育观念，提高思想认识，使每一位英语教师充分认识到英语文化素养对英语教学的重要作用；其次，认真备课，充分利用多种资料及网络，充分了解与教材相关的文化背景；第三，充分利用继续教育的学习机会，有效的培养和提高师范英语教师的交际能力，在继续教育中要加强文化背景的学习。
2、构建语言知识与社会文化知识相结合的课堂模式。
了解另外一种文化的确不是一件轻松的事情，应由教师和学生共同努力，创造出和谐的环境。教师不应忽视学生社会文化能力的培养而只注重在一些对话和短文中，硬抠出一些语言点讲解分析，牵强地要求学生造一些合乎语法规则，但毫无意义也无法在现实生活中应用的句子。把文化融入课堂教学可采用不同的方法，首先可采用“文化点”和“文化包”相结合的方式。比如文章涉及到颜色这一内容，如“blue”，可向学生介绍“blue”表示多愁善感或不快乐的感觉，如在“blue，blueismylove”或“heisinabluemood”中，同时“blue”也让人联想起高的社会地位或者是贵族。如在“Heisablueblood”中。由于课堂时间有限，对于blue这个词可只介绍这些，过一段时间随着相关内容的增多，可把一个个“文化点”归结成一个“文化包”，在总结归纳的基础上，扩展延伸使学生充分理解中西方文化有关颜色的不同理解和象征意义。
其次在教学的环节上注重文化的渗透。比如在学习课文之前，教师概括介绍与课文有关的文化背景知识，扫清由于中西文化差异带来的障碍，帮助学生理解深层的文化内涵，注重培养学生生活中听英语、用英语的习惯和能力。
3、合理选择教材、教法。
目前中等师范学校所采用的教材多是以语法为纲，词汇的选择和阅读材料的内容不从实际交际的角度考虑而是服务于语法教学。现有教材和教法深受社会环境、文化心理等因素的影响，有其必然的合理性，但是现有的教材、教法存在许多不足，为了在教学中渗透文化内容，教师可在必修教材的基础上选择一些有助于提高交际能力的文学作品、或是选择一定比例的英美原版教材，也可选择一些与本族文化有一定差异的作品，或选择当代最有影响的时事热点、人物话题作为课堂教学的一个内容。
总之，英语教学的根本目的是为了实现跨文化交际，就是为了与不同文化背景的人进行交流。为了实现这个目标需要我们认识到跨文化意识是英语教学中的重要内容，作为英语教师应不断把这一认识融汇到日常的教学工作中。
[参考文献]
[1]陈舒《文化与外语教学的关系》国外外语教学1997（2）