地下水的概念篇1
1.地理概念是地理问题之源
概念是在人们头脑里所形成反映对象的本质属性的思维形式。把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念，概念都具内涵和外延，并且随着主观、客观世界的发展而变化。
地理概念是人们对客观地理事物本质属性的抽象概括，是最基本的地理思维形式和单元，是地理课程学习的奠基石。地理概念是地理事物、现象或地理演变过程的本质属性在学生头脑中的反映，是学生认识各种地理事物的基础，区分不同地理事物的依据，学习地理原理性知识的前提。
深入地理概念内涵可以发现地理问题，例如：高中必修一《自然界的水循环》一节中，"水循环"这个概念："是指地球上不同的地方上的水，通过吸收太阳的能量，改变状态到地球上另外一个地方。定义里有两个概念又需要质疑：水在地球的状态有几种状态？不同的地方上的水--即地球中的水多数存在于什么地方？改变水的状态需要哪些条件？解释中地面的水分被太阳蒸发成为空气中的水蒸气。而水在地球的状态包括固态、液态和气态。而地球中的水多数存在于大气层、地面、地底、湖泊、河流及海洋中。
2.预设问题促进对地理概念的理解和应用
既然地理概念是地理问题之源，那么如何在地理概念教学中帮助学生摆脱对地理概念的认识偏差，更好的理解地理概念的内涵、提升地理概念外延的应用能力，就上升为要抓住核心概念，可以通过预设地理问题促进对地理概念的理解和应用。
首先，在地理概念的习得阶段，从生活经验出发，以获得概念理解捷径；利用主观感知，以丰富地理表象；联系已有知识，以促进概念同化。例如：《自然界的水循环》一节从生活可见的水的存在形式和空间分布入手，在教学上设计了以长江水体运动为主线索的一系列有关的探究问题--长江水体之间的相互转化；水的存在形式，长江水循环的类型、环节及对长江流域地理环境的影响，促进对水循环概念的同化。
其次，在地理概念的巩固阶段，进行变式练习，以掌握概念的本质属性；通过概念间的对比，加深对概念特性的认识；通过各种组织策略，以完善概念结构。学生对水循环概念的同化后，教师提高要求能够绘制"海陆间水循环示意图"，并用简练的语言表述水循环的过程，加深掌握对水循环概念的本质属性的认识；让学生掌握简单的绘图技能并学会分析地理现象、描述地理事物的发生过程，以完善概念结构；培养学生的动手能力和知识迁移能力。通过学习水的若干运动转化、更新规律，使学生能够结合生活实H、解释生活中的实际问题，用科学的理念、发展的观点指导个人行为。意在提高学生的图像信息的提取和分析能力；学会运用辩证的观点分析、解决问题。在此基础上教师引导学生进行图文信息的转换教学：以长江"水体"为关键核心词，指导学生构建地理概念图做笔记。
3.构建地理概念图，揭示地理概念间的联系，使学生形成概念体系
通过构建地理概念图，建立知识系统，找到知识点之间的联系和规律，从而加深理解和记忆；形成概念体系，帮助学生在表达时理清思路，把握全局，使讲解和学习流畅自然、重点突出。
《自然界的水循环》一节在解决上述问题基础上，引导以"长江--水体环境"为关键核心词，指导学生构建地理概念图，利用地理概念图做笔记。
通过运用地理概念图技术，将提升学生思考技巧，逆向思维讨论"如果自然界不存在水循环，那地球将会出现什么状况？"拓展了学生的发散思维和大幅增进记忆力，组织力与创造力，培养自主学习的能力。引导利用"地理概念图"为工具记录笔记，能将老师讲解的知识点核心内容记录下来它们之间的联系用线条连接，使思维重点、思维过程以及不同地理概念之间的联系清晰地呈现在图中。这样的课堂笔记不仅能够迅速帮学生进行归纳总结，而且整堂课的授课过程也被形象地记录在图中，学生形成地理概念体系以便于课后复习，加深对地理概念内涵的理解和外延的拓展应用。
4.注重地理概念的灵活运用，提高地理素质能力
在地理概念的应用阶段，注重概念的灵活运用。可通过启发式自我提问、合作式相互提问、出声式思维训练以及归纳式错题整理等方面进行训练。高考对地理概念的考查，从来源包括对概念内涵的考查、对概念外延的考查及对概念间关系的考查三种形式，考查形式较灵活，对学生知识与能力的考查较全面。
例如【2015年新课标Ⅰ】37.（24分）阅读图文材料，完成下列要求。
（1）分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬度地区低的原因。（8分）
学生失分的原因：（1）多"冻土"和"多年冻土"概念区分不清。（2）只分析青藏地区的纬度、海拔，而没有落脚到太阳辐射强；（3）对青藏地区和东北高纬地区气温年较差特征和成因认识不清。
根据材料中"多年冻土分为上下两层，上层为夏季融化，冻结冻结的活动层，下层为多年冻结层"，可得出以下结论：多年冻土的形成于冬夏季气温有关，只有冬季冻结厚度大，夏季不能全部融化，才能形成多年冻土层，故解答本题的关键在于：当同样形成多年冻土层，青藏高原由于太阳辐射强，气温年较差小，冬季气温较高，冻结厚度薄，只有年气温更低时，才能保证夏季不会全部融化，也才能形成多年冻土层。
地下水的概念篇2
关键词：地理概念实地观察抓关键词归纳法类比法
地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。笔者认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。
1、实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。"常绿阔叶"为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2、抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体"宇宙间物质的存在形式"这一概念，学生对"物质"并不难理解，"宇宙间"却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3、归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是"人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量"。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4、类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是"降水量"；河流的五种补给形式之一是"雨水"即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定"矛盾"所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是"人类历史时期内能否重新出现"这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。
④概念的广义和狭义
地下水的概念篇3
概念图，就是以图表为载体能够清晰地表示不同的概念含义及其相互关系，清晰地表明同一学科不同概念的共同点与相异点，它作为整体性思维养成的重要工具，相应的具有严密的逻辑性，通过概念图可以把分散的知识结构化、整体化、系统化、框架化，是提升学习效率完善学生的的知识体系的重要工具.它主要通过节点、连线、连接词和层级组成，并以此进行命题概念的形象化表达.
对于从初中化学的概念图应用来说，要明白化学概念图的本质是为了对已经学过的、明了的知识进行总结，为之后的知识进行基础的铺垫，所以概念图在化学教学中应用，首先就是发挥教师的教学向导作用，选择学生们已经学习过的并相对熟悉的领域进行最初概念图的教授.在教学过程中，最初由于学生不了解概念图，所以可以采用学生熟悉的知识结构图来进行比较教学，同时也为了使学生能够明了基本知识网络使用与活动方法并以此为基准，帮助学生进行基本的概念图构造了解，为他们之后自己独立地进行概念图设计提供经验.并且通过学生已学过知识点的概念图化还可以帮助学生进行知识型复习.以《水的净化》这一章为例，在进行教学时可以播放关于水净化的影片以及自来水厂的视频，通过不同传播媒介的相互结合，让学生有一个感性的知识概念，能够把知识融入生活，在此基础上进行教学，可以收到事半功倍的效果.
其次，进行关键概念与概念等级的规划.对于化学概念图来说这是最重要的方面，对于概念图设计的好坏起着决定性的影响.在进行概念图的设计时，要确定概念图的基本原则是由特殊到一般，以一般概念为中心，通过分析与其相关的特殊概念进行概念图的构建，而这些一般概念就需要教师在进行教学过程中进行提示，帮助学生明了学习中心，同时在此基础上进行挑选出最具有普遍化的概念，通过对于概念背景的的介绍帮助学生进行知识的总结，同时以此为突破口确定概念的层级与提供一个基本的概念图结构，同时也要适时的根据教学的实际情况调整教科书上的概念出现顺序，对于学生们提供的基础概念图教师应该反复修正，并通过学生讨论的方式进行概念图的修改，让学生们能够充分深入概念图的构建中.
我们仍旧以《水的净化》这一章为例其中主要的概念有：纯水、净化水、天然水、软水、硬水，以及水的基本概念，在进行概念分组的情况下，很明显水的基本概念是其中最普遍的概念，是中心概念；天然水和净化水是同一层级的概念，软水硬水是同一层级概念，他们都属于子概念的系列，作为教师重要的就是不能让学生的概念层级出现混乱，对学生的概念层级进行规范化指导，提升他们概念划分的准确度，尤其在新课改的前提下，教师作为学生学习的帮助者，更可以突出学生课堂的主体，提升他们自主学习与自我学习的能力与水平.
第三，进行概念图知识体系的构建.在经历了前面的教学准备后进行还概念图知识体系的构建自然顺理成章.首先，教师指导学生将所有的概念写下小纸片上，然后学生进行随机分组，把他们的概念进行组合，在组合过程中教师可以进行关键点的适当提示，这种教学方法既体现了教师的引导作用同时也可以帮助学生进行知识的复习巩固.对普遍性的概念，放到概念图的顶层，将辅概念放在其下，进行直观的概念归纳与概括，比如在《水的净化》中可以把水的概念放到顶层，同时将天然水、净化水；软水、硬水；纯水，进行向下相互的分类，明确概念图的纵向模式与横向模式，初步拟定概念图的分类.
第四，教师引导学生进行概念图的扩展，其理论指导就是在教师引导下寻找概念图中不同概念的相互联系，并通过相互联系表明相互之间各个概念的关系.当然，由于这些关系比较复杂，所以仅仅依靠学生不能有效发现，而且学生初学，其概括总结能力与寻找关系的能力有很大的欠缺，对于他们来说必须要有来自教师的引导，毕竟知识体系的建立是一个横向关系，这就要求对于概念图的建立必须有较高的知识面与知识水平，除了教师以外在初中教学中没有人能够适应这个工作，而且通过学生的进一步思考提升学生的创新能力培养，完善现有的教学体系.
地下水的概念篇4
中学许多老师不重视地理概念教学，有的轻描淡写，有的干脆不解析。加剧了学生厌倦地理概念学习的心态；强化了学生学习地理概念时死记硬背的陋习；使学生在学习与考试两者之间产生盲点——不记不引，死记了又不能适应考题对概念灵活运用的要求。基于高中地理概念教学现状，不少学生不重视或不深入概念的学习，对一些地理概念的内涵和外延认识模糊，相互混淆，直接影响到地理基础知识的掌握。加上新课程高考以能力立意，因能力培养在教学开始阶段（概念教学）就采用了不正常的跳跃方式，故失去了牢固的基石，直接影响到地理基本能力的提高。
特别是高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，地理术语和地理名词也多。有的概念文字繁杂冗长，记忆难度大；有的地理概念名词词句简单，课本上又没有加以总结区别，教师若对课本挖掘不够，探究不深，就无内容可讲。增加了学生学习地理概念的难度。笔者认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。不管是文字繁长还是词句简单的概念，只要抓住地理概念、地理名词中的关键字词，根据学生认知水平和生活实际，结合案例进行探究讲解，便能深化学生对地理概念的理解，从而有利于地理基础知识的掌握，提升基本能力。
一、抓关键词，简化地理概念教学
有的地理概念为了准确、完整表达地理事物、现象的内涵和外延，往往文字量大。但表达地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，根据学生的认知水平和生活经验，引导学生分析推理，突破疑难点。
自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行转换、归纳，就是两个属性。一是自然属性即天然存在，没有经过人类加工。二是经济属性即有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
学习“季风水田农业”这一农业地域类型的分布特点，抓住“水田”的含义，水田应在地表水丰富，地势低平的地方。推出该种农业地域类型主要分布在“季风区的河流中下游平原及入海口三角洲”。
二、抓关键字，深化地理概念教学
有的地理概念、名词言简意赅，但涉及其地理事物和现象发生、发展、分布的成因要素且是多方面的。教师要善于抓住地理概念、名词中能反映其发生、发展、分布的关键字，即能“顾名思义”的字，帮助学生分析归纳。
如“酸雨”的概念是“pH值小于5.6的降水。包括雨、雪在内，其酸性成分主要是硫酸，也有硝酸和盐酸等。酸雨主要由化石燃料燃烧产生的二氧化硫、氮氧化物等酸性气体，经过复杂的大气化学反应，被雨水吸收溶解而成”。教学中抓住“酸”和“雨”两个字。“酸”即是二氧化硫、氮氧化物等酸性气体，“雨”即是雨水较多的地方。这样学生很容易理解工业发达化石燃料燃烧量大、降水量较大的我国南方地区酸雨出现的频次多、危害大的原因。学习“水土流失”的成因、分布和危害，只有理解水土流失不仅有“水”的流失，更有“土”的流失，从而引导学生分析其成因、归纳出分布规律和危害。有的学生没有深入理解“水和土”的流失，在分析其造成河流水位上升时，只是片面地分析流域降水时河流水量大增，而没有分析泥沙堆积河床抬升。“滑坡”的概念是“斜坡土体或岩体在重力作用下失去原有的稳定状态，沿着斜坡内滑动面整体向下滑动的现象”。“泥石流”是指突然爆发的饱含大量泥沙和石块的特殊山洪。“滑坡和泥石流”要善于对比，针对名词中逐个字进行讲解分析。即“滑坡”是整个山“坡”体往下“滑”动，而“泥石流”是带有“泥”土和“石”块的洪“流”。通过抓关键字一对比，“滑坡和泥石流”成因差异就一目了然。
平时教学如果忽视关键字，一些看似简单的名词学生没有理解到位，直接影响考试成绩。如2011年高考文综福建卷40a（海洋地理）（2）简述m附近海域表层海水温度异常对沿岸气候产生的影响。相当部分考生误解“异常”的含义，既不理解“异”就是不同，“常”就是正常平常，可能比平常年份高，也可能比平常年份低。造成解释问题片面性，只简述水温比正常年份高对沿岸气候产生的影响，而忽视水温比正常年份低对沿岸气候产生的影响。该小题一半分数就因平时教学轻视关键字而丢弃。
三、画结构图，整合地理概念教学
在地理教学中，要让学生逐个理解地理概念，分门别类的掌握地理概念体系，了解各级地理概念的并列或从属关系，了解概念间的区别和联系，使地理概念成为具有内在联系的系统化的知识，而不是互不联系的、孤立的名词解释。
学习“商品谷物农业”这一农业地域类型的特点和区位条件时，抓住“商品”的含义，就能引导学生推出作为商品应具备人均多有多余的粮食，人均多由总产量大和人口数量少共同决定，总产量大应单位面积产量高而且面积大，单位面积产量高应科技水平高且自然条件优越。为了解决面积大和人口少这对矛盾，需要借助农业机械。既然有多余的粮食急需销售，就要具备广阔的市场和便利的交通。图示如下：
通过抓住“商品”这一关键词推理，学生很容易得出商品谷物农业的区位条件“自然条件优越、交通运输便利、市场广阔、地广人稀、机械化水平高、农业科技先进等”。同时以后遇到相类似的“商品率高低”的影响因素等问题，就迎刃而解了。
陆地自然带的概念，完整的表达是“陆地上不同地区，由于所处的纬度位置、海陆位置互不相同，水热组合不同，形成不同的气候类型。不同的气候类型，又形成了与之相对应的植被类型和土壤类型。相应的气候、植被和土壤共同形成了具有一定宽度、呈带状分布的陆地自然带”。可将该概念中关键词图示如下：
把陆地自然带概念中关键词通过图示形式呈现出来，学生理解该概念更简便、更深入。同时为陆地自然带的水平地域分异规律的影响因素（纬度位置、海陆位置）和变化基础（热量、水分）打下伏笔。
课堂教学中抓住关键字词，针对地理概念、名词中关键词逐个字词进行讲解剖析，同时把关键词用图示形式直观呈现出来，能让学生排除地理概念中大量繁杂的修饰词字，减轻学习负担，加深对地理知识的记忆和理解。又能帮助学生构建直观概念地图，建立知识间的联系，引导学生形成对地理知识宏观上的整体把握，并把知识间的联系纳人到学生的知识结构中，构建完整知识体系。即有利于学生掌握地理基本知识，又有利于提高地理基本能力。
参考文献：
1.李全才：地理概念和原理的教学.文教资料，2006-12.
2.耿夫相：概念图在地理教学中的应用.地理教育，2006-4.
3.宋明月：地理教学中应注意区别概念.四川教育学院学报，2007-10.
地下水的概念篇5
对于《陆地与水》单元的核心概念，StC课程这样描述：景观是在地球表面多种自然过程的长期和共同作用下形成的。分级概念为：①在地形的形成过程中，水发挥着重要的作用；②不同的地形，可能会改变水流的方向和流量。人类会对这些过程产生一定的影响。
《陆地与水》单元的第一课主要通过“头脑风暴”和“描述解释”两种教学方法来暴露学生对于“陆地与水”这个主题的初始概念。
1.头脑风暴
为了使学生对某个主题展开有效的学习，StC课程一般在每个单元的开始，通过“头脑风暴”激活学生的思维状态，以此作为学生概念发展的起点。在这种练习中，学生贡献自己对某个主题的观念或问题，使学生注意自己的初始想法以及需要解决的概念问题。
教师借助这种教学手段能有效地发现学生对这个主题知道什么，在思考什么。每次“头脑风暴”都要求学生遵循几个基本原则：①没有成见地接受各种观点；②对其他同学贡献的观点不要批评或评论；③努力把自己和其他同学的观点联系起来。
在《陆地与水》的单元起始课，教师设计两组问题：“关于陆地与水，我们知道什么”、“关于陆地与水，我们想知道什么”。通过这两组问题来了解学生的初始概念，教师将大家的看法记录在班级记录——一张大新闻纸上。
在“关于陆地与水，我们知道什么”的班级记录中，有两条关于“陆地与水”相关联的认识，即“我知道海洋面积比陆地面积大”和“地球是由陆地和水组成的”。在“关于陆地与水，我们想知道什么”的班级记录中，只有一条“陆地与水”相关联的认识，即“南北极大陆是由水组成的吗”。由此可以发现，学生对于水、陆地虽然有一些了解，但仍存在很多问题。
2.描述解释
“头脑风暴”之后，教师采用情境教学法——让学生“描述解释”。这种方法借助图片将学生带到一个真实的情境中。学生观看体现陆地与水之间关系的四幅图片，描述观察结果并回答相关问题。
这样，教师可以通过学生的“解释”进一步了解学生对于“陆地与水”这个主题的初始概念，看看他们的认识处于什么阶段，便于教师指导学生朝着单元的预期目标发展。
教师先为学生出示两张图片。出示第一张图片后，教师提出两个问题：你为什么能够看到这些树的根部？下雨时，你认为大树附近的土壤会怎样？
针对第一个问题，有些学生认为，“树就是那样长的。”说明这部分学生还没有意识到陆地与水会发生相互作用。有些学生说：“因为沙地没有水，所以大树的根扎不下去。”还有学生指出：“因为树长在悬崖边，土都滚到下边去了。”这些回答说明学生对于陆地与水的关系存在模糊认识。
针对第二个问题，有些学生说：“下雨了，土会被淋湿松动，所以大树会倒下。”有些学生认为，“小雨会滋润大树”。还有些学生的解释是，“中雨或大雨会使周围的沙丘以及石块流失，形成泥石流。”持有这些观点的学生已经意识到陆地与水是相互作用的，但经验不足，没有认识到这是一个缓慢的过程。
出示第二张图片后，教师提出两个问题：你认为这里为什么会有一个瀑布，描述一下这幅图片中水流的速度。
学生有以下几种回答：①因为有个悬崖，水流到那里就掉下来了。②可能是被小行星撞出来的或分裂出来的大峡谷。过了几千年或几万年流下来的水形成了瀑布。水流的速度特别快，冲击力很强。对持有以上观点的学生来说，他们没有意识到水对岩石的侵蚀作用，水对岩石侵蚀的程度不同，水流的速度也不一样。③水流一开始很快，但后面有一块大石头阻碍了水，所以流得慢了。持有这种观点的学生虽然意识到了水流速度的不同，但没有意识到水会对岩石造成侵蚀。④水有力量，滴水可以穿石。持有这种观点的学生能将语文课中学到的知识迁移过来。
上述方法使我们了解到，大多数学生关于陆地与水的认识只是一些孤立的知识。这与单元设定的分级概念——“在地形的形成过程中，水发挥着重要的作用；不同的地形，可能会改变水流的方向和流量”有相当大的距离。StC课程通过构建教学框架，帮助学生转变现有观念，一步步建构单元的核心概念。
第2课的内容是“水循环”。教师为学生设计一个模拟实验——水循环，为每组学生建立一个实验操作台，操作台有一个大的塑料盒子、自然界的土壤（包含四种成分：沙子、沙砾、黏土和腐殖土）。教师引导学生在短时间内观察“蒸发、凝结、降水”的循环过程，帮助学生将头脑中对“蒸发、凝结”等知识的孤立认识与“水循环”之间建立联结。陆地上的水蒸发以后，变成水蒸气凝结成上空的云，云与冷空气还原成水，再次变成雨落回地面。这样，学生了解到水是从哪里来的，为后面帮助学生了解水和陆地的作用奠定基础。
第3课是“模拟降雨”。教师将实验台改造成土地模型，学生在实验台上看到雨落到陆地上变成溪流，带走一部分土壤。这个实验让学生意识到雨水会对陆地造成不同程度的侵蚀。这是学生的认识开始转变的一个节点。侵蚀的结果会是什么样子？又有什么不同？研究内容顺势发展。
第4课到第10课都是溪流对陆地造成侵蚀的探究内容。学生通过对比实验发现：①溪流对不同成分的土壤表面侵蚀也不同——形成侵蚀和沉积；②溪流对不同成分土壤内部的侵蚀不同——形成地下水与径流；③溪流的流速不同，侵蚀土壤的程度也不同；④单个小溪和多个小溪作用于陆地所造成的影响不同……随着研究的深入，学生越来越清晰地认识到，在地形的形成过程中，水发挥着重要的作用。
利用6节课的教学时间，StC课程从深度与广度上对“溪流对陆地的侵蚀”展开研究，在学生的头脑中逐步建立起水可以作用于陆地、改变地形，但是陆地也对水有影响的认识。这是学生的认识发生转变的第二个节点。
第11课的内容是“高山和岩石”。这个内容是为了顺应学生认识发展的需要而呈现的。教师在溪流实验台放上大小不同的石头模拟高山和岩石，学生看到溪流流过的痕迹，发现溪流的水流方向和速度发生了改变。这时，学生开始意识到，不同的地形可能会改变水流的方向和流量。由此，学生提出，我们是不是可以想办法改变溪流的水流方向和速度，从而减少或避免陆地被侵蚀，保护我们的家园免受灾害。这是学生认识上生成的一个全新的节点。
第12课到16课学生通过在溪流台上建筑水坝、检验水坝，控制水流及其方向，种植植被控制陆地侵蚀，选择材料、设计家园等一系列活动，经历人类对水进行控制的过程，这是学生认识转变的第三个节点——他们认识到人类可以控制水，减少陆地的侵蚀。在这些真实的情境中，学生将单元学习中的所有概念点建立联结，在头脑中建立起“陆地与水”的概念体系。
经历了StC课程设计的学习周期后，学生在认识上发生了变化。学生原本对于“陆地与水”孤立的认识已经建立起了联系，如能够通过建水坝引流、种植被稳固土壤、利用高山巨石改变水流方向与速度等具体做法保护自己的家园。单元学习后的集体论证中，学生能够清晰地阐述自己的认识，“水会侵蚀土壤；陆地可以改变水流方向和流速；植物可以防止陆地被水侵蚀，防止水土流失；陆地和水可相互作用；径流流速快，冲走土壤多……”这些说明StC课程的设计在学生概念建构方面发挥了效能，达成了预期的目标。
总之，本单元的最后一课和第一课创设了同样的情境——头脑风暴和描绘图片。通过前后对比以及相应活动中的反馈，教师记录下学生对本单元课程的学习过程。在教学过程中，我们通过一个操作实验台的材料串联起整个单元，学生在这个实验台上模拟降雨，制作水土模型，研究水循环，观察小溪的形成及其对陆地的侵蚀。通过观察分析各种相关图片，学生了解了水对陆地的形成所发挥的重要作用。每课内容之间都有一定的逻辑关系，将课程逐步引向深入。在这个过程中，学生逐步修正和完善自己对于“陆地与水”的原有概念。在后续的学习中，学生随时将新的想法与问题添加到“班级记录”上，以此作为评测学生概念建构发展状况的依据。
1.让学生做学习的主人
在StC课程中，教师把学生作为一个生命的个体，将学生的认识发展规律作为教学研究的依据，引导学生带着自己的观点进入学习过程。教师关注学生在学习和体验过程中观点所发生的变化，引领学生在反思中发现新认识。在教学过程中，教师尽量满足学生的学习需求，帮助他们积累一定的情境经验，从而引发概念的发展，促进知识的迁移。在StC课程中，学生是学习的主人，教师要在学生理解的基础上促进他们的发展，而不是为了建构概念而建构。
2.引导学生进入深层次的学习
StC课程通过引导学生在有结构的概念框架下逐步展开自主的探究活动。为了使学生真正懂得新概念的含义，教师要很好地理解学生的学习规律，了解学生进入课堂时已掌握的知识，设计有效的学习情境，层层推进，帮助学生经历和体验深层次的学习。
3.概念建构是一个渐进的过程
概念的建构不可能一两节课就达成，而是一个渐进的过程。StC课程对这个渐进的学习过程进行系统规划，使其具有一定的连贯性。知识之间是有内在的联系的，我们应关注概念间的联系。每个单元教学都应围绕核心概念来组织和开展，为学生提供连贯的教学内容，帮助学生建立有组织、有结构的联系，形成认知模型，从而有效地建构核心概念。
4.概念建构需要在情境中完成
与我们现在的科学课程不同，StC课程处处可见“情境”的创设。在遵循儿童认知特点的基础上，创设学习情境。StC课程的“情境”是真实的、有意义的。在教学过程中，教师给予学生具体的目标，学生能够在自己所熟悉的情境和新的情境之间建立联系，激发学习的需要，发现学习的意义，进而解决问题、发展潜能。
5.概念建构需要学习共同体
StC课程强调建立学习共同体。这个共同体有明确的目标，有清晰的分工，有分享的意识，有安全的心理氛围，在一个学习周期的合作中共同完成一个个任务，攻克挑战性活动。这样做，有助于每个成员更好地发挥自己的能力，产生有效的合作，让学生得到更大的发展。因为在学习共同体中，成员之间是互相依赖的关系，每个成员都应尽到自己的责任，这份责任从内心深处督促每个成员进入到学习中来。
6.概念建构需要集体论证
地下水的概念篇6
关键词:物理概念教学设计
物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维方式,是物理事实的抽象。它不仅是物理基础理论知识的一个重要组成部分,而且也是构成物理规律和公式的理论基础。学生学习物理的过程,其实是在不断地建立物理概念的过程。如果概念不清,就不可能真正掌握物理基础知识.当然就谈不上应用知识解决实际问题。因此概念教学是学生学好物理的基础,更是学好物理的关键。在实际教学中如何才能让学生有效地掌握、理解并运用好高中物理概念呢,笔者从实际教学的经验中体会到,采用灵活多变的教学方式,激发学生的学习兴趣,变抽象为形象,可以提高概念教学的效果。以下是本人结合实际教学总结归纳的一种概念教学方式,愿与同仁一同探讨.
一、高中物理概念分类
基于发展观点,我认为高中物理概念可分为两大类:一类是初中已形成的初浅的,甚至是不完整的概念。此类概念在学生脑子里已经形成,但不是很成熟,甚至可以说还不是很科学,称之为旧概念。旧概念教学要在了解学生已有知识水平的基础上,进一步深入,使其完整化、科学化,变得更严谨。另一类是属于全新概念,学生以前没有接触过的概念。新概念的教学,必须让学生了解它的来龙去脉。要理解概念的内涵(既反映了物理对象某种属性的“质”,又反映了物理对象某种属性的“量”),又要理解概念的外延(既概念的适用范围,是指概念所反映的具有某一属性的一个个,一类类现象或事物)。
二、物理概念教学设计
下面以高中物理第一册第二章第一节“几个基本概念”的教学为例,阐述概念教学设计。本节包括参考系、质点、时间与时刻、位移与路程等概念。把这些概念进行分类,参考系(相当于初中的参照物)、时间与时刻、路程应属于第一类,是初中已经接触过的概念。而质点和位移是新概念,属第二类。
1、要在了解学生知识水平的基础上进行旧概念教学。由于参考系、时间和时刻、路程这些概念都是在学生头脑里已经初步形成的概念,所以在教学设计中,尽量要让学生表现出他已有的知识水平。在了解学生的知识水平基础上进行教学。
2、新物理概念的引入和形成。在物理概念教学中,首先要使学生明白,原有概念的局限,从而知道为什么要引入新的物理概念。
例如:“位移”概念的引入:先让学生观察两个路径acb、adb都从a地抵达了b地,如图所示。路程分别为25km和30km。然后向学生提问该两种路径有共同之处吗?学生可以观察出两种路径的初位置与末位置是相同的。从而引发出路程无法描述物体位置的变化,只能引入新概念位移:即位移是表示物体位置变化的物理量。如:从a到b的位移为22km,与路径无关。再问:如果从a地出发经过位移大小为22km后一定能到达b地吗?进一步引出位移的矢量性,即从初位置指向末位置。通过这种设置新情景,层层诱导让学生观察、思维、分析,比较“现象”的共同属性,从而明白为什么要引入“位移”,位移具有矢量性。
3、通过“比较”加深对概念的理解。为了深入理解概念,除了要理解其物理意义外,还应找出概念与构成它的要素或与它相近的另一概念的异同点及联系。帮助学生掌握概念体系,所谓概念体系是指由相邻概念(如静电场与重力场,电力线与磁力线,库仑定律与万有引力定律等),相似概念(如质量与重量,动量与能量,电场强度与电场力,电压与电动势等),相反概念(如力的合成与分解,正功与负功等),并列概念(如电场强度与电势),从属概念(如电场强度与点电荷电场强度等)组成了系列概念,只有当学生弄清这些易混概念的区别与联系,才能正确理解概念,防止错用概念,提高运用概念的能力。
4、编撰适应例题,巩固物理概论。概念形成之后,为了巩固新概念,可在概念上容易出错的地方,编撰适当的例题,变化条件,多方设问。这些问题要很容易把学生对概念的模糊认识暴露出来,然后澄清学生对概念的模糊认识,便会形成正确概念。
总之,教学是科学,也是艺术,教学的艺术性要求教师对教学内容,要有一番设计。教无定法,但教学有法。在物理概念教学过程中,我们只有把握不同概念的特点,选用不同的适用于该概念的教学方法,才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵,把握概念的实质,为灵活运用概念打下坚实的基础。若有几个概念一起教学,如果不经过合理的课堂设计,可能就是一盘散沙,最后也就无法在学生头脑里留下一幅能够反映现象之间密切联系的,完整的物理图景。
主要参考文献:
地下水的概念篇7
关键词：概念教学地理教学教学方法
近年来，高中地理教学的改革是随着其外部整体教学环境的变革而不断深化的，这种变革也为尝试研究学习地理概念能力的培养提供了契机。新课程要求教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者。教师教育理念的提升，教学行为的完善在深层次地呼唤着教学反思。高中地理教学是高中教学和考试的重要组成部分，课堂教学是实施素质教育的主要途径之一。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。地理概念是深入学习地理规律和原理的重要基础，直接关系到地理教学质量的提高。本文从对地理概念教学思考，阐述了有关地理概念教学方法及教学策略。
1.实地观察。一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。观察地理环境各要素间的相互关系，地理环境各要素并不是孤立存在和发展的，而是作为整体的一部分发展变化着。在景观上，它们总是力求保持协调一致，与环境的总体特征相统一。例如我国西北内陆地区，由于距海远，海洋潮湿气流难以到达，形成干旱的大陆性气候。由于气候干旱，降水很少，这里的地表水贫乏，河流不发育，且多为内流河；由于气候干燥，流水作用微弱，但物理风化和风力作用显著，形成大片戈壁和沙漠；气候干旱还导致植被稀少，土壤发育差，有机质含量少。地理环境的整体性还表现在某一要素的变化会导致其他要素甚至整个环境状态的改变。例如，陆地表面的森林植被对地理环境的影响是显而易见的，特别是热带雨林具有平衡大气成分的作用，它一旦遭到破坏，将会引起全球气候变化，并导致整个生态环境的失调。相反，植树绿化，可以调节局部小气候，改善水文状况，保持水土，促使生态环境的良性发展。再如，人类大量开采使用煤、石油、天然气等矿物燃料，使地壳中的碳元素减少，导致大气中的二氧化碳等气体增多，大气保温效应加剧，全球气温升高，气候变暖，并引起两极冰雪融化，海平面上升，淹没沿海陆地。由此可见，地理环境的整体性，使其具有“牵一发而动全身”的作用。人类在利用自然、改造环境的过程中应充分重视这一因素。
2.抓关键词。表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。指出“地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体”。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3.归纳法。对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工；经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
地下水的概念篇8
【关键词】“前概念”；科学概念；初中物理；核心素养；探究
【中图分类号】G633.7【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2016）46-0053-02
【作者简介】1.贲可敬，江苏省江阴夏港中学（江苏江阴，214442）教师，高级教师，无锡市教学能手；2.周洁，江苏省江阴市初级中学（江苏江阴，214400）教师，一级教师，无锡市教学新秀。
一、“前概念”浅述
“前概念”又称生活概念，也称为经验概念。在科学课中又称前科学概念，泛指学生学习前对所学知识的认识与了解。建构主义认为，学生不是空着脑袋进入教室的，他们从出生就开始了探索奥秘和顺应环境的活动。“前概念”的产生是正常的、必然的。“前概念”因出现在学生对相关学科知识构建之前而得名，也自然而然地受到广大教师的关注。
1.“前概念”的分类。
从已有的研究来看，绝大多数研究者主要关注的学科是数学和物理，还包括小学的科学课，而在其他学科上关于“前概念”的研究偏少。从研究方向上看，研究“前概念”对学生认知科学知识时的负面影响较多，正面的积极因素偏少。
从“前概念”产生途径的研究看，可分为：由语词带来的曲解、先入为主的日常生活经验、知识的负迁移、进行不恰当的类比等。
从“前概念”的类型来看，以定义、原理、定律、公式等类型为主。
2.“前概念”的特征。
从物理学科看，“前概念”是学生学习物理知识之前，长期与物理环境作用通过主体建构而形成的对物理概念、现象和原理的认识和了解，根据形成过程，可归纳出如下几个特征。
（1）自主性。学生在大脑里构建“前概念”时，完全是自发的，自主的。它不需要外界的引导，也不受外部的干扰，是完全由内而外的过程，是站在自我的立场上，凭直觉认识至多是感性经验构建而成的“原始认知”。
（2）片面性。基于学生的年龄特点和受教育程度的局限性，学生形成的“前概念”往往是片面的。学生不可能全面地看问题，只能看到事物的一个方面，而看不到另一个方面，只能单一地从某个角度思考问题，而不能多维度地分析问题。
（3）渐进性。学生的“前概念”随着年龄的增长和认知水平的提高会悄然发生变化，趋于“真概念”。“前概念”在学生的脑海中不是一成不变的，“前概念”的形成是一个渐变的过程，当所处的环境发生改变，当受到偶然事件的触发，“前概念”或许会受到冲击，抑或得到强化。
（4）顽固性。“前概念”一旦在学生大脑中形成，又经过生活经验的反复强化后，具有典型的顽固性。学生的思维无意识地会以自我为中心，周围的事物很少能左右他们的意志，甚至反被其干扰。“前概念”很难在短时间内发生改变，也不会轻易改变。由于“前概念”在学生头脑中印象深刻，可谓根深蒂固，因此通过非针对性教学给予更正的难度很大。
二、“前概念”的影响
“前概念”的上述特征，决定了它对初中生物理学习的影响有两面性。一方面，“前概念”可以让学生保持一定的学科兴趣和学习积极性；另一方面，它对学科知识的准确构建会产生一些干扰，其消极作用不容小觑。
1.积极影响。
“前概念”是学生学习的引子，是学生学科知识构建的起点，也是在教学活动中师生互动交流的基础和铺垫。某些“前概念”对初中生建立良好的学科知识基础有很大的帮助，教师要保护好这些“前概念”，它们的作用不亚于教师布置的预习作业。因为是自发形成的“前概念”，实质上是学生物理学习内驱力下的思维结晶，是原生态下物理学习的初体验，对学生物理学习兴趣的培养至关重要。如：学生通过观察了解到的在声学方面的“未见其人，先闻其声”；在光学方面的黑色物体易吸收热量；在热学方面，他们感知的冷热程度；电磁学方面的电能可以转化成诸如光能等其他能量，磁铁之间的相互作用等；力与运动方面的直线运动、曲线运动、加速运动、减速运动，在乘坐电梯时超重、失重的感觉，等等。对这些已知的物理现象的了解和好奇是新知识学习的桥梁与纽带，它们的正迁移作用可成为物理学习的资源。
2.负面影响。
由于初中生对于物理现象的认识多基于生活经验，且不是经过长久性实践证明的经验。也因为他们刚刚接触物理学习，对很多物理概念、原理、定律的理解较为模糊，甚至还存在许多错误的“前概念”。这些“前概念”在一定程度上影响着学生科学概念的形成。这些错误的“前概念”如果得不到及时纠正，将影响对物理新知识的同化和顺应，甚至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，变成物理学习的障碍。如：只要物体在振动，就能听到声音；折射光线是发散的，说明是光经过了凹透镜；连接电路时只能从电源正极出发连接；鸡蛋碰到了石头总是鸡蛋破，说明鸡蛋受到的力大些；风吹草动说明力是维持物体运动的原因等。这些错误的“前概念”对学生接受物理知识的干扰非常大，“前概念”会经常性地对科学知识产生质疑和冲击，影响了物理知识的构建和强化的进程，降低了学习效率，无形中削弱了学生学习物理的兴趣。
三、针对负面影响的改进策略
在物理教学活动中，转变学生错误的“前概念”，就是要改变和重塑学生原有的认知结构和思维过程。这就要求教师改变传统的教学方法，教学中不能忽视学生已有的“前概念”，不能简单强硬地通过背诵、默写等方式试图从外部对学生错误的“前概念”进行覆盖或删除，而应当在允许学生充分暴露“前概念”的前提下，把学生原有的知识经验作为物理知识的落脚点，以期达到溶解、同化、顺应的教学效果。
1.创造“机会”鼓励学生显露“前概念”。
由于“前概念”以潜在形式存在，具有一定的隐蔽性，平时并不表现出来。然而在教师讲授科学的物理概念时，学生脑海中的“前概念”随即浮现。教师不要试图压制这些“前概念”的出现，应该引导学生在潜移默化中显露“前概念”。而仅仅采用简单问答的形式往往无法将学生的“前概念”充分地暴露出来，教师应该努力创设一个宽松的表达与展示氛围，让学生敢于、善于发表自己的观点，不能让学生因担心回答错误而闭口不言。教师应鼓励并激发学生用“前概念”对新问题进行梳理和分析，进而把观察事物表面现象所得到的经验与物理知识不一致的地方提出来进行反思。只有当学生的“前概念”充分暴露的时候，教师才能分析其形成原因，以调整、完善后续教学策略，为开展有针对性的教学做好充足的准备。比如，学生看到塑料泡沫总是浮在水面上，是因为受到浮力。而石块放入水中后因为不受浮力，所以总是沉入水底。面对这种错误的“前概念”，首先应该肯定学生对浮力知识的初步了解，这从“水面上的塑料泡沫受到浮力”可以看出；其次，确定问题的关键是“沉入水底的石块是否受到浮力”这也是学生模棱两可的“前概念”，至于石块为什么总沉入水底可暂不作探讨，给学生的思维留下空间；最后，在没有学习如何证明浮力是否存在的前提下，通过已经证明的生活体验来检验“前概念”的正确性，如打井水时，水桶沉入水底时手对绳的拉力明显小于水桶出水后手对绳的拉力，种种事例说明沉入水底的物体也受到浮力。
2.抓住“矛盾”引导学生形成科学概念。
皮亚杰认知发展理论认为，教师呈现给学生的素材与其生活经验既要有一定的联系，又要存在差异，要能产生矛盾和冲突，这样才能激发学生的好奇心，经历思想上的斗争和煎熬，造成认知结构的不平衡，继而引发进一步的思考甚至是自我否定。教师要善于抓住“矛盾事件”，使学生的认知发生冲突、动摇其“前概念”，使学生明确意识到自身想法的不足，从而建立起新的科学概念。例如：两名学生比较体重，一名学生说是50kg，另一名学生说是490n，比较后两名学生认为体重相同，因为50kg=490n。教师可组织学生进行讨论甚至辩论，最终理清质量与重量的区别和联系。
3.着力“探究”同化“前概念”。
对学生而言，实践的记忆是最深刻的，听说而来的记忆很容易被遗忘。探究活动是学生形成问题的基础和源泉，它为每个学生提供以不同方式形成科学概念的条件，并满足每一个人探究问题的天性，大多数物理概念均可通过观察和探究得到。教师应灵活设计探究活动，充分发挥实验的强大功能，用大量的实验事实为学生获得科学概念提供帮助，以此提升初中学生的物理学科素养。例如：在学习流体压强与流速的关系时，很多学生对“疾驰的汽车会使路面上的树叶向中间靠拢”不理解，教师除了可以让学生在上学、放学途中注意观察外，还可以用实验来引导学生进行探究。在平整的课桌上撒一些小纸屑，中间放一个两端开口的细玻璃管，一名学生在管子的一端快速地吹气，其他学生观察小纸屑的运动情况；或者在盛水的水槽中放入两只乒乓球，待两只乒乓球静止后，用注射器在其中间冲水，观察两只乒乓球的运动情况。两个实验现象都非常明显，打消了很多学生的疑虑，学生的“前概念”得以同化，水到渠成地转变成科学概念。
【参考文献】
[1]曾立辉.基于学生认知冲突的初中物理概念教学策略[J].中学物理，2016（08）.
[2]顾恺.力学问题中常见的几种错误前概念[J].中学物理：高中版，2012（10）.
[3]赖小琴.物理前概念及纠正错误前概念的策略[J].广西师范学院学报：自然科学版，2002（03）.
地下水的概念篇9
二、通过计算推理，帮助学生理解概念如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。
（1）原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993x10-26千克x1/12≈1．66x10-27千克（2）氧的原子量是如何求得的？
（学生计算）：
氧原子绝对量（千克）
氧的原子量：-------------------
原子量标准
如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。
三、通过反例，加深学生对概念的理解为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。
例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成h十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除h十外，还有na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。
四、找概念之间的联系和区别对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
五、多角度地对概念进行练习巩固例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度=------------------------------x100%溶液质量（或溶剂质量+溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：
（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？
（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？
（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？
（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？
（5）kno3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃kno3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？
地下水的概念篇10
关键词：自我概念中国成年人全国常模
分类号：B846
1、引言
自我概念（self-concept）是指个体对自身的知觉与评价。根据自我概念的多层次多维度结构模型（Shavelson，Habner，&Stanton，1976），自我概念可分为总体的一般自我概念和不同领域的具体自我概念。不少研究表明，具体自我概念主要与个体在具体领域的成就、效能感有关（Bandalos，1995：柴瑞琴。吉哲民。2009），而一般自我概念则与个体的心理健康密切相关（姚信，2003）。例如mccul-lough，Huebnet与Laughlin（2000）的研究表明，个体的一般自我概念水平能显著预测个体的积极情绪以及生活满意度水平；徐海玲的研究（2007）也指出，个体整体自我概念的清晰性与其自尊水平显著正相关，并具有压力缓冲的作用。
根据理论分析和《心理健康素质测评系统的研制》课题的要求（梁宝勇，2012），我们曾提出个体一般自我概念的四维测量模型，从积极性（个体对自身现状有积极正向的评价）、清晰性（个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识）、悦纳性（个体对自身现状。特别是自身不足的接纳和认可程度）以及调节性（个体对负面消极评价进行积极调节的人格倾向性）四个维度来评估个体的一般自我概念和自我心理健康素质水平。据此编制了中国成年人一般自我概念量表，研究表明，该量表结构清晰，信、效度均符合心理测量学要求（方晓义，袁晓娇。曹洪健，谢庆红，2012）。
然而，由于量表编制过程中的被试均为大学生群体，有必要在更广泛的成年人被试群体中进一步检验该量表的信度、效度。更重要的是。由于缺乏有关成年人一般自我概念的普遍水平及分布状况的信息作为参照，目前尚不能有效地解释量表得分结果的意义，也无法准确评估、揭示出个体的一般自我概念及自我心理健康素质在所属群体中所处的相对位置，大大限制了成年人一般自我概念量表在心理健康素质测评中的实践应用。
综上，本研究将在更为广泛的成年人被试群体中进一步检验成年人一般自我概念量表的信度、效度，比较不同人口学特征的成年人被试群体在一般自我概念水平上的差异，建立该量表的全国常模，揭示我国成年人一般自我概念水平的普遍水平和分布状况，从而为量表结果的解释提供更丰富的信息，更好地反映个体的心理健康素质水平。
2、常模制定方法
2.1抽样方法
本研究按照分层抽样的原则进行全国样本采集。计划抽取总体样本6000人，依据全国第六次人口普查的结果，从行政区域、性别、年龄、户籍、受教育程度、职业类别六个方面确定理论抽样的人数比例。其中，行政区域按照华北12.7%、东北8.2%、华东29.3%、中南28.1%、西南14.4%、西北7.3%的人口比例进行取样：性别按照男/女1：1的比例进行取样；年龄以10年为一个年龄段，在18-69岁的5个年龄段各取样20%：户籍所在地按照城镇/农村1：1的比例取样：受教育程度按照初中62.8%，高中22.7%。大专以上14.5%的比例进行取样：职业按照单位负责人1.1%、专业技术人员5.4%、办事人员3.8%、商业服务业人员12.7%、农林牧副渔水业人员60.6%、生产运输设备操作人员16.3%、其他人员（学生、军人）0.3%的比例进行抽样。
2.2实际常模样本
本研究自2011年6月开始进行全国采样工作。2011年10月底至11初陆续收回问卷，共6433份。实际抽样的地区及人数如下：华北地区（752人，11.7%）包括北京、天津、河北、山西；东北地区（493人，7.7%）包括辽宁、吉林、黑龙江；华东地区（1961人，30.6%）包括上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东；中南地区（1733人，26.9%）包括河南、湖北、湖南；西南地区（1049人，16.4%）包括重庆、四川、贵州、云南；西北地区（444人。6.8%）包括陕西、甘肃、青海、宁夏。其中，男性3233人（50.3%），女性3196人（49.7%），性别栏缺失4人（0.1%）；年龄18-29岁1344人（20.9%），30-39岁1306人（20-3%），40-49岁1325人（20.6%），50-59岁1261人（19.6%），60-69岁1158人（18.0%），70岁以上39人（0.6%）：户籍所在地为城镇的3229人（50.2%），农村3201人（49.7%），户籍栏缺失3人（0.1%）；受教育程度为初中的3505人（54.5%），高中1555人（24.1%），大专以上1366人（21.3%），学历栏缺失7人（0.1%）；职业方面，单位负责人139人（2.1%）、专业技术人员749人（11.7%）、办事人员417人（6.5%）、商业服务业人员1005人（15.6%）、农林牧副渔水业人员2455人（38.2%）、生产运输设备操作人员924人（14.3%）、其他人员（学生、军人）612人（9.4%），职业栏缺失132人（2%）。
2.3测量工具
2.3.1成年人一般自我概念量表
该量表由43个项目组成，可分为一般自我概念的积极性、清晰性、悦纳性和调节性四个维度。要求被试针对自身情况对每一个项目进行4点评分，1代表“几乎完全不符合”，4代表“几乎完全符合”。各分量表题目分别计算平均分，分数越高，代表自我概念的积极性/清晰性/悦纳性/调节性越高。还可由全部题目计算平均分得到自我概念总分，分数越高，代表个体的一般自我概念越好，自我心理健康素质水平越高。
在本研究中全国样本的信度检验表明。成年人一般自我概念总量表的内部一致性系数为0.91。分半信度为0.88，各维度的内部一致性信度在0.77-0.83之间，分半信度在0.71-0.82之间；采取相同的二阶单因子一阶四因子模型（方晓义等，2012）在全国样本中再次检验量表的结构效度。结果表明除受大样本影响X2/df何值未达到要求以外，其他拟合指标均达到了心理测量学的基本要求：X2=12175.69，df=775，X2/df=15.71，GFi=0.903，CFi=0.845，RmSea=0.048，说明成年人一般自我概念量表在本研究中具有较好的信效度。
2.3.2自编人口学变量问卷
包括性别、年龄、民族、省份、户籍、受教育程度、职业、年收入等人口学特征信息。
2.4数据分析
本研究采用SpSS19.0和amos17.0软件包对数据进行管理和分析。首先在全国成年人样本中再次对成年人一般自我概念量表进行信、效度检验。在此基础上，对自我概念总分和维度分进行不同人口学特征的多元方差分析，并据此建立成年人一般自我概念量表的全国常模。
3、结果
3.1成年人一般自我概念水平的整体分析
首先对成年人一般自我概念总均分的数据分布情况进行分析。一般自我概念总均分是反映一般自我概念素质负载量（10ading）的指标，而维度均分则是反映相应维度所代表的特质（积极性、清晰性、悦纳性和调节性）的负载量的指标；按照本量表的计分方法，总均分和维度均分都介于1至4之间。图1显示了本研究中6433名调查对象在成年人一般自我概念量表总均分上得分的分布情况，其中偏度值为0.19，峰度值为0.20，数据分布基本符合正态分布。
表1进一步呈现了成年人一般自我概念总均分及维度均分的平均值、标准差、最高分、最低分以及平均值95%的置信区间。根据受调查群体一般自我概念总均分得分分布和数据变异情况，将一般自我概念水平按2个标准差的标准分为三个等级：自我概念总均分低于2.23分（m-2SD）的为低自我概念，总均分高于3.55分（m+2SD）的为高自我概念，总均分介于二者之间的为中等水平自我概念。在本次调查中。有122名（1.90%）受调查者自我概念属于低自我概念，有205名（3.19%）受调查者自我概念属于高自我概念。其余被试的自我概念得分均在2.23-3.55之间，属于中等水平自我概念。
3.2成年人一般自我概念的性别差异
对成年人一般自我概念的性别差异进行分析。以性别为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的性别差异显著，F（5，6418）=4.74，p
3.3成年人一般自我概念的年龄段差异
对成年人一般自我概念的年龄段差异进行分析。参照大多临床研究对被试进行年龄组划分（尹义臣，张素平。陈卓铭。2009），将18-35岁被试划为青年组，36-59岁划为中年组，60岁及其以上划为老年组。以不同年龄段为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的年龄段差异显著，F（10，12844）=27.32，p
3.4一般自我概念的城乡差异
对成年人一般自我概念的城乡差异进行分析。以城镇/农村户籍为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明。一般自我概念的城乡差异显著，F（5，6419）=23.58，p
3.5一般自我概念的民族差异
对成年人一般自我概念的民族差异进行分析。将民族重新编码为汉族和少数民族，以民族种类为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，汉族与少数民族在一般自我概念水平上并不存在显著的差异。F（5，6422）=0.47，p=0.796。因而不必建立一般自我概念的民族常模。
3.6不同受教育程度群体一般自我概念的差异
对不同受教育程度群体成年人一般自我概念水平进行分析。以受教育程度为自变量，自我概念总分以及各维度分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的受教育程度差异显著，F（10，12830）=15.33，p
3.7不同收入水平群体一般自我概念的差异
对不同收入水平群体一般自我概念水平进行分析。根据国家发展和改革委员会宏观经济研究院课题组在《扩大中等收入者比重的战略研究》中对我国中等收入者的划分标准，个人年收入在3.4万元-10万元范围内的属于中等收入者。本研究将被试按收入水平分为三个等级：个人年收入在3.4万元以下为低收入群体，介于3.4万元-10万元之间为中等收入群体，10万元以上为高收入群体。以个人收入等级为自变量，自我概念总均分以及各维度均分为因变量进行多元方差分析，结果表明，一般自我概念的个人收入差异显著。F（10，12376）=10.04，p
4、讨论
根据全国范围内分层抽样调查的结果，本研究在6433名成年人被试群体中再次验证了成年人一般自我概念的四维模型。信、效度检验的结果表明，成年人一般自我概念量表信、效度指标符合心理测量学要求，可以作为成年人一般自我概念和心理健康素质的测量工具在不同年龄、性别、职业、地区的成年人样本中进行施测。在此基础上，比较了不同性别、年龄段、户籍、民族、受教育程度、个人收入水平的被试群体在一般自我概念上的差异，结果表明，除民族上自我概念得分差异不显著外，其他人口学特征均与个体的一般自我概念水平有关。
性别方面，本研究发现男性的自我概念积极性和调节性得分都显著高于女性，该结论能有效地对成年人心理症状方面研究的性别差异结果提供支持，如王极盛，韦筱青与丁新华（2006）的调查发现女性在SCL-90的适应性差、情绪失调、抑郁和躯体化等维度上得分均显著高于男性。前人自我概念方面的相关研究则主要针对学生样本展开，并未在自我概念性别差异上达成一致结论。如marsh，parada与ayotte（2004）对中学生群体的研究指出，女生在身体、数学、情绪稳定、自尊等方面的自我概念低于男生，在言语、同性别交往等方面的自我概念高于男生。孔祥军（2006）对大学生群体的研究则表明无论是在自我概念总分还是具体领域的自我概念方面，女生的自我概念得分均显著高于男生。可见，自我概念的性别差异还可能随个体年龄及所处的发展阶段不同而发生变化。
年龄段方面，青年组的自我概念清晰性显著低于中年组和老年组，该结果支持了前人的研究结论，自我概念清晰性与年龄间存在弱相关，随年龄增长自我概念清晰性增高（Campbell，trapnell，Heine，Katz，&Lehman，1996）。但同时，本研究发现青年人在自我概念悦纳性上显著高于中年组和老年组。尽管前人对外在症状表现的研究多显示青年人比中年和老年人的生活满意度更低，心理健康水平更差（morzanti，nehrke，Hulicka，&Cataldo，1988；陈翠玲，唐丹，王大华，陈章明，2009），但一般自我概念量表中的悦纳性维度更强调对自身不足的接纳，与中老年群体相比，青年人的可塑性更强，可发展空间更大，因此可能对自身当前的不足接纳程度更高。
户籍方面，城镇人口在自我概念总均分和各维度均分上均显著高于农村人口。该结果与前人对大学生群体的研究结论一致（孔祥军，2006；卢勤。2009）。研究者指出，这可能与城镇与农村的个体在成长过程中不同的父母教养方式有关：城市父母更多给予子女温暖理解，对个体自我概念有积极促进作用，而农村父母更多表现出拒绝否认，对子女自我概念发展有负向作用（卢勤，2009）；自尊自信方面的研究也表明不同的父母教养方式对个体自尊形成有相反的影响作用（张文新，林崇德，1998）。
受教育程度方面，个体受教育程度越高。其自我概念总均分及各维度得分则越高。这可能因为受教育程度高的群体对自我有更为积极准确的认识，也拥有更多的资源，有利于促进个体的自我接纳与调整。从前人对大学生群体的研究结果来看，学历对自我概念水平并无显著影响（窦温暖，2008）。研究结论的差异可能主要源于研究对象学历范围跨度的差异。前人对大学生群体的研究中被试学历至少在大学本科以上，可能存在天花板效应，而本研究中普通成年人群体的学历跨度包括从初中到大学这一更大的范围，能更好的反映出受教育程度与个体自我概念水平间的关系。