线上教学质量评估方案篇1
大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等直接与间接相关领域进行评价。为探索大学教学评估的实践意义和内涵，从评估方法、评估模式、评估方案三个维度对大学教学评估进行分析，指出量性评估方法和质性评估方法、形成性评估模式与终结性评估模式、评估方案设计与评估方案理解之间需加以相互协调和有机结合。
［关键词］
大学;教学评估;量性;质性
我国大学教学评估的研究与实践肇始于20世纪80年代，在政府教育行政部门的强力主导与推动下，经过近三十年的演化发展，大学教学评估在实践经验、组织规模、制度体系、文化建设、人才队伍、理论研究诸领域均取得了长足进步，大学教学评估的实践规模、参与范围、社会影响逐步扩展。大学教学评估已成为高等教育领域的特有现象与专门术语获得自身的内在规定性。大学教学是大学实现自身人才培养本位功能的主要途径与主体内容，大学教学质量是决定大学生存与发展的生命线。大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式，已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角，对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等相关领域进行评价。它不再是单向、单维度地对大学教学之于各类相关主体意义和价值加以判断的过程，而是对大学教学各类价值主体及其共同组成的大学教学系统的价值进行体验、选择、预测、引导、建构以及阐发的复杂过程。如何有效实施大学教学评估，完善大学教学质量保障体系，值得高等教育学界和广大教育管理工作者深入反思并作出回应。
一、评估方法:量性数据分析基础上的质性价值体验
在科学主义评估观影响下，量性评估方法受到推崇，被视为客观、精确、科学的评估方法;质性评估方法则因“模糊”“不确定”不被重视。以基于职称评聘制度的大学教师评估为例，广泛采用的评估方法是按教师数量与影响进行量化考核与简单排名。一个不争的事实是，虽然我国SCi论文总数已连续多年位居世界前列，但在国际学术界具有卓著影响力的杰出学者并不多。美国某高校英语系的职称晋升委员会主席曾指出:“在晋升为副教授、终身制或晋升为正教授的过程中，我们并没有指定的论文数量要求。但我们有一种直觉，来分辨何谓实质性的、真正的学术贡献。”［1］教学活动的价值大小或质量高低，无法像解决自然科学问题那样找到完全客观的度量单位去精准计算。评估者来自高等教育内外不同行业、产业、专业、职业领域，与大学教学的价值相关程度或方式各异，具有各自独特的“背景系统”与价值观念，对大学教学有着不同的感受与体悟。他们即使按照相同的评估指标，置身同样的评估情境，面对同一份评估材料也会作出不同的解释，给出不同的结果。评估是“以认知为基础的，将认知包含于自身的，更高一级的认识活动”［2］。大学教学评估的成功开展，建立在对教学活动价值的合理理解之上，因此需要超越传统认识论的客观主义倾向，协同运用量性的数据分析与质性的价值体验。单一地使用量性或质性评估方法在实践中并不多见。评估实施一般都基于两者不同程度、不同方式的结合。虽然人们开始认识到量性和质性方法相结合的意义，但对如何划定两者在实际运用中的边界，以及两者以何种方式、在怎样的程度上可以相辅相成地运用，存在不少分歧和争议。大学教学评估实践应注重量性和质性方法的有机结合与协同运用，既不盲目迷恋量性指标、数值计算与统计分析方法，也不一味推崇质性描述与主观体验，而是在厘清两种方法发挥各自效用的适用范围与运用方式基础上扬长避短，让两种方法在各自适用的范围内通过契合各自特性的运用方式实现两者优势的整合。
大学教学系统内含众多价值无涉、价值中立的要素和参量，如教学资源以及表征教学动态的参数。它们虽不直接反映教学的质量与价值，但却是教学活动顺利开展的基础条件，从中可以间接推断大学教学系统的整体价值状态。因此，对于能够反映教学资源客观状况的指标，如经费投入、基础设施、图书资料、仪器设备以及反映教学基本状态的生师比、教授上课比例等，完全可以通过精确计量的方式进行数据的测量、收集与统计。当然，这些量性指标的设置并不意味着可以在选优性评估活动中通过简单类比或顺序排名直接确定孰优孰劣;但可以根据长期评估实践中积累的经验和数据信息，在广泛调研和征求意见基础上，为这些客观指标设定明确的、量性的合格标准或底线“门槛”。以师生比为例，如果达不到一定阈值，意味着师资的极度匮乏，此时，无论教学理念多么先进，管理制度多么完善，改革意识多么强烈，均无法使教学系统产生有序化的演进，教学活动的意义、教学系统的根本价值、教学质量的保障均不可能实现。量性和质性的评估方法需要协同运用，无法截然分开。不可否认，量性分析是有边界的。不加限制地将其扩展至评估各领域，期望给所有评估结果赋予确定的值，无疑是不恰当的。因为量性方法“难于反映不同评估值背后所隐含的复杂教学现象的具体内容，无法区别相同评估值背后所对应的不同教学现象的价值判断”［3］。数值背后隐含的丰富教学状态、情境信息，需要评估主体根据自身的“背景系统”从这些经过高度抽象、概括的数据表象中发掘，并从中看到与之相关联、相互制约的人文意蕴。在美国认证模式中，教育教学条件是否达到标准，不仅体现在数量方面，更体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。
［4］体验是进入生命的唯一通道。［5］评估过程是基于评估主体生命化的价值体验而展开的，它要求评估主体“深入教学情境中，从置身之外的旁观者转变为价值情境的建构者，与教师、学生进行充分的交流互动，从而对蕴含于教学实践活动情境之中的价值和意义进行理解与体验”［6］。普通高等学校教学工作审核评估方案提出坚持主体性评估原则，将个别访谈、集体访谈列为专家现场考察的重要评估方式。这表明，评估主体需要与教师、学生等教学主体开展有足够深度、广度、频度和强度的开放式互动交流，根据自身独特的价值体验形成对评估对象个性化的价值理解。在多数正式评估中，出于减少评估成本考虑，评估时间比较短暂，这使评估主体亲身经历与体验实际教学的机会比较有限。评估资料成为评估主体间接体验教学实际的主要依据。从广义上看，评估资料是评估情境的构成要素。为此，评估资料同样需要包含丰富的生命意义与情境内涵，不应局限于以纯文字、图表、数据“符号”为主的文本呈现方式;而应整合运用网络、现代通信、全媒体、大数据和云计算技术，采集来自教学一线的视频、音频等数据信息，用多维度、立体化的方式呈现教学实际，形成更具人性化与亲和力的模拟教学情境，让评估主体充分运用自身各项感知觉去体验，从中获得与实际教学体验相接近的感受。各类评估主体通过对包含量性数据在内的、各类评估信息背后所蕴含的丰富教学状态、情境信息进行生命化的价值体验，做出个性化、情境性的价值理解与解释，异彩纷呈的评估生态由此形成。在新一轮本科教学审核评估中，国家引导各高校建设教学基本状态数据库，作为开展评估的基础。但在评估指标体系设计与评估结果表达上，改变追求精确计量的做法。过去的三级指标体系被范围较为宽泛的评估审核要点替代。笔者对部分“985”“211”高校的教学测评指标进行研究，发现诸如“教师讲课非常有激情”“教师上课精神饱满”等注重主体价值体验与感受的评估要点增多。
二、评估模式:形成性评估与终结性评估的融合
形成性和终结性两种评估模式，表面看来，一个是面向过程的进行时，一个是面向过去的完成时。随着大学教学评估的深入开展，两者之间的界限逐渐模糊，不再截然分开，泾渭分明。时间之矢指向无穷，任何结果只是之前过程的暂时“停留”，也是其后过程的新起点。若对时间历程采用更为灵活多元的解释，就可以在时间历程中建立两者相融的互动框架，从而消解不少大学教学评估研究者与实践者所认为存在于两者间“不可调和的对立与矛盾”。从足够短的时间视角看，即使是微观层面实行过程化考核的某门课程的单元测验亦具有终结性意蕴;反之，从较长的历史时期角度审视，终结性评估也具有“形成性”意蕴。大学教学系统是以教学活动为主线，包含各类教学相关主体、动态演化的“活动系统”和“过程系统”。形成性评估重视评估的过程性与发展性特征，对于系统持续向着有序态演化与完善具有积极意义。但完全忽略结果的相对存在，片面强调绝对的过程性特征同样有失偏颇。这样做的后果是，教学系统的责任主体失去基本的竞争意识和危机感。由于不再担心受到对自己不利的评估结果的影响，一旦其对待评估的态度有误，评估就很容易流于形式，无法有效发挥对系统的调节优化作用。终结性评估注重奖优罚劣、分级定等。无论评估对象是有生命的教师、学生或其他主体，还是“没有生命”的学校、专业、课程，评估的结果都会经由大学教学系统内外主体的复杂非线互作用，对系统发展产生影响。因此，在终结性评估的使用上———特别是相关的惩罚性措施使用上———必须坚持“以师生为本”，采取非常慎重的态度。只有当针对同一评估对象的多个评估活动“不约而同”地给出较为一致的负面评估结论时，评估结果方可作为采取“终结性”措施的依据。
三、评估方案:重设计更重理解
评估方案是体现评估组织者评估观念的符号载体，它包含评估目标、原则、实施流程与方式以及评估标准与指标体系。作为评估方案的核心模块，评估指标长期占据评估方案设计的中心地位。评估主体期望通过大样本实证调查，收集各方反馈意见与建议，汇总分析形成一套“最佳”的、确定的评估指标，但迄今为止，实施过的各类较有影响的评估指标无不遭到质疑与异议。大学教学评估关涉缤纷多样的生命化的教学活动，蕴含丰富的非线性关系、过程与交互作用，以及充满不确定性与偶然性因素的随机事件，无法用确定性的线性因果链和简单的反馈控制回路加以模拟。评估方案不同于工程技术领域的施工图纸，评估指标亦有别于工程技术参数，不存在绝对客观的衡量尺度。对于指标体系中经常出现的“水平高”“效果好”等表述，不同评估者对其所指称的现实会有不同的价值理解。追求具有严密的逻辑性、机械的系统性与线性的可控性，可用科学术语与数学公式精确表达的评估指标体系并不可取。这样的方案设计容易导致评估走入僵化、刻板、生硬的发展歧路。合理的评估指标和方案是评估取得理想效果的基础。为保证评估顺利开展，评估指标和方案内容的设计值得重视，并需要反复论证。但“评估是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动”［7］，并不等同于对客观事实的认识。在主体的评估过程中，“事实认知活动与价值评估互动、事实判断与价值判断也是内在关联、互相渗透和辩证统一的”［8］。在各类大学教学评估中，无论是评估主体据以实施评估的方案还是其在评估过程中接触的各类评估文本，实质上都是评估活动相关主体之间思想与价值观念的中介物。“以符号作为手段和形式，表达、沟通、协调和理解意义结构的过程，就是意义结构的中介化过程与不断区分化过程。而意义结构的不断区分化过程，同时又不可避免成为人的思想观念的符号中介化过程，从而实现了符号化的思想观念自身的区分化过程。”［9］
评估文本的意义形成评估主体自身价值世界的基础，但在意义的中介化和区分化过程中，“意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来的”［10］。对话的过程并非对评估文本作者意图的再现，而是不断理解和解释的过程。评估主体之间，在外部环境与内心世界共同构成的“背景系统”上必然存在某种“必要的具有生产性的差异”。评估文本意义的创造是一个不断反复、持续建构的过程。由于评估活动规模、范围、组织体系的复杂程度高，专家学者、管理干部、高校师生等各类相关人员众多，评估文本所含价值观念与评估标准等意义结构的区分化与中介化路径与方向异常复杂多元。虽然指标方案会提供某种限定性的评估观念与行动框架，评估主体在实施评估时，还是需要依据自身“背景系统”，在理解文本字里行间意义基础上形成各自独特的、对自身评估行为具有规定作用的评估观念，从而将指标转化为个性化的评估标准。在此过程中，评估主体只有具备对教学活动的价值或活动主体的感受加以体验与解释的能力，才能对大学教学系统内外价值主体的诉求与期望做出恰当的理解与回应。在评估活动过程中，评估主体面临“与自己、同事、文本、历史”的对话。他根据自身“背景系统”获得对文本、方案制定者以及其他评估主体价值观念和评估意识更深入、更充分的理解，从而做出独特的价值解释并用以指引自身个性化的评估行动。正确处理评估方法、评估模式、评估方案等维度上的几对基本矛盾关系，使之相互协调、有机结合，进而改进与提高大学教学评估水平，是高等教育健康发展的必然要求。但这样做的前提是保持对大学教学评估研究与实践的“平常心”，让评估多一分从容，少一点功利。只有当大学教学质量的高低与价值的大小不再被视为衡量教学管理者政绩的“国民生产总值”，只有当外部线性的、官僚式的行政指令不再对评估产生干扰之时，着眼于长远谋划与整体统筹，促进教学可持续发展，保障大学教学评估常态化开展的一系列长效机制建设才会成为可能。大学教学质量的提高涉及众多领域，教学评估只是其中一环，在教学质量保障体系中仅发挥有限的功能，它不具备教育管理的功能，更不具备高等教育的功能。若将其含义与功能无限泛化，视作解决大学教学质量问题的“灵丹妙药”，容易导致评估本身的异化。有论者在新一轮审核评估逐渐展开之际，提出“不要给评估搭载得太多，也不要对评估期望得太高”［11］。大学教学评估应从原先搭载过多的甄别与鉴定责任与功能中解放出来。
参考文献:
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线上教学质量评估方案篇2
[关键词]高校评估;教学档案;质量;管理
通观全局，高校评估的重要性日益凸显，这使得各院校的评估水平受到教育界的广泛重视，早在20世纪90年代，许多院校就已经对教育工作的评估情况予以规划，把高校的评估大致分为三种类型：不定性评估、优秀评估和合格评估。以高校作为主体的评估，必定是要以教学任务为首要工作。以教学质量为核心内容的。同时，我们也应该看到，对于各院校教学档案的完整性和对其管理方式方法的完善工作，也是不容忽视的任务之一。因为教学档案是在教学评估工作中不可或缺的一部分，是高校评估标准的重要基石。
一、高校评估的评价标准来源于教学档案的质量
教学评估与各高校的综合实施息息相关，学校的每一处细节都能影响对高校的教学评估。例如，教学环境、教学设施、教学结构等。教学档案能最直接的评价教学工作的好坏，所以健全和完善教学档案才能最真实的反映教学评估效果。
（一）教学档案具有参考价值
学校的教学档案是长期来通过实践和研究日积月累形成的实体型文件。具有真实写照，直观反映等特点。这种档案不仅能记录学校常规的发展趋势和教学目标，还是学校研究改模式和方法的精准写照。有了这种准确的档案后各院校就可以根据自己的教学档案规划完整的施教模式，甚至是招生比例都不可以用学校档案作为参考。针对档案，学校应该设专门管理人员，对档案进行分门别类的规划，有选择的筛选出有价值需要的教学档案。过滤掉无用的档案信息。同时也应使档案多元化，具体化，利用无线网络、微信、互联网等平台，想要以档案为依据的领导们输出更多有价值的档案信息。为领导组织提供更群面准确的校园信息资料。
（二）教学档案是学校特色的汇总体现
因为教学档案具备的特殊性，所有教学工作都能在教学档案中体现出来一目了然。从而更能体现出档案管理人员的重要性，档案一定要分类分区，只有这样才能更完整的展现出一个学校完整的教学水平，综合的教育实力。系统且简易的让高校的管理工作循序发展。规范教学管理工作。
（三）教学评估有具体的可实施性和可操作性
教育部对各高校的教学质量和办学水平有着明确的规定和完善的评估标准。近几年，许多院校面临这教育部对其的多重评估考验，对这种评估测验做足充分的准备工作，完善教学档案被列为重中之重的任务。因为教学档案如前文所述是高校评估的前提和根据。校园档案的完善与否直接影响教育界对高校综合素质的评价效果。
（四）教学档案的信息具有流通性和指导性
教学档案涵盖了全校的教学信息和实践过程的许多重要材料。它不仅是教学质量的真实性写照，还是科研成果和知识结晶的重要体现手段。随时科技的不断发展，教学档案也在不断的发展变化，这种信心能通过各种载体传播，比如网络课堂、远程教育等较为流行和开放的形式。这种新型的档案传播方式优点在于，简单直观、不用耗费过多人力和资金、方便易操作。现如今已经有不少高校以教学档案的新型优势为基础，加强对学校教学质量的规范和创新，随即开展远程和网络辅导。通过长期的积累和实践，总结出许多优秀的科研成果，创建了服务于大众的学者论坛、教学平台，等app或者教育式网站。这种网络平台将会成为资源中心的枢纽，挖掘隐藏在教学档案更深处的认知。上述几方面都充分说明了教学档案在高校教学管理评估背景下不可忽视的作用。
二、从评估角度出发，教学档案质量仍存才不足
虽然教学档案是一项简单有效的评估手段，但通过各高校对档案的调度和分析，不难看出教学档案的质量仍有不足，有待完善。分析调查发现，影响教学档案质量的原因多种多样，其中尤为突出的因素有如下几点：
（一）教学档案应该具备真实性、完整性和系统性
如果学校不注意这几个要点则教学档案的作用就得不到真正的发挥。在许多学校中普遍发生的现象就是档案员收集不全、不及时。规划档案不到位。保存不妥当。这种行为就导致教学档案原有的作用消失殆尽，尤为针对评估的指标体系更是令人咂舌。只有改善这种不规范的现状，做到科学立档，分类归档，完善教学档案制度，提高档案管理员综合素质和水平，才能促进教学档案的完整性，从而提高对高校评估的准确和便捷能力。
（二）档案管理目前还没有统一的制度和完善的体系
虽然高校档案管理制度日益得到重视。但是盲目的重视导致档案管理仍然存在许多不足之处，档案的管理缺乏制度的规范和管理，归档没有严格的程序和步骤，不能做到分门别类。管理水平还相对落后，这都是现如今各高校在实现教学档案管理时所显现的漏洞，经过教学评估的发展和改革后，档案管理的规范问题才逐步的得到有关部门的重视，档案材料的标准化和规范化是做好档案工作的基础，做好教学档案工作不仅仅只是依靠档案部门的工作，它还需要高校各部门间的配合，从而达到完整收集，归纳，分类，统计等具体的工作项目。
（三）教学档案管理水平相对落后
对于档案管理的管理模式来说，档案管理系统的落后，管理方式过于传统是普遍高校的通病。信息档案数据库的不完善是导致档案管理工作效率低下的主要原因之一，校园发展越快，人员基数几句越大，相对滞后的管理技术就会造成低效率，高错率。想要提高档案管理的质量，就要从根本上解决档案管理模式的滞后问题，要进行现代化信息技术的创新和改革。利用互联网技术来提高档案管理的效率，从而进一步完善教育档案管理的质量和管理水平。
三、加强对教学档案质量要求的规范和重视
传统的教学档案管理制度较为单一，这是教学档案质量的软肋。现如今教育改革飞速发展，现代化科技水平不断更新，一成不变的传统式档案管理方法面临新着挑战，只有不断转变新的档案管理价值观，与时俱进，在不违背教学档案的原始初衷的情况下，日益完善和创新新的档案管理标准。创建更完善的高校教育档案系统应从以下几方面实践摸索：
（一）规范档案管理制度，摒弃陈旧被动式归档
想要规范档案管理制度，首先应设立专门管理档案的管理组织，让档案有家可归。其次，在从管理人员入手，配备具有档案管理知识的人员专门管理档案，建立完善的档案管理和规范工作。要制定管理档案相应的制度和标准。最后要抓好教师授课过程中的管理工作，对于校风校纪，教学成果，课程规划，课堂组织，毕业设计等客观信息，要由一个部门负责统一管理，做到一案一档，分门别类。从学生角度讲，对于学生的学习成绩，参加实践活动的能力，课堂互动能力等综合信息的建立和收集也都可以安排统一部门进行统一管理。最后由个负责部门统一汇集其收集到的档案信息到档案管理部门整理后在归档。这种撒网式的收集资料方法即较少了档案管理部门的工作压力，又提高了工作效率。
（二）加强信息化管理，摒弃陈旧管理手段，创新方法
现如今互联网技术飞速发展，高校可以根据本校校况采用新式的计算机管理技术，摒弃传统的一人一档案模式，对档案进行系统的管理，提高档案利用率，制作完善的业务工作流程和模式，利用互联网技术创建更多元化的信息管理技术，实现人机配合，协调操作。发展新型化管理模式，逐步改善只能靠人力管理的传统模式。要设计专门的教学档案数据库，建议一个具有新时代科技新颖性的计算机信息化管理模式教学档案。这种新型的管理档案模式大大降低了档案管理者的工作负担，还能使得档案管理操作更加方便，趋于简易化、公开化、自动化。引起更广泛群众的兴趣。从而使更多的人去了解和应用教学档案。
四、结束语
教学档案对于高校评估的作用是显而易见的。档案不仅能方便快捷的提供领导和职工所要获得的信息，还能直观反映院校的综合水平，这充分说明了教学档案的使用价值是不容忽视的，随着院校对教学档案的使用率提高，领导对教学档案的重要性认识就不断的增强，这在提高了档案重要性的同时也对档案管理者的工作增加了难度和压力。这就要求学校应促进档案管理的积极性，提高档案管理员的工作效率培养档案员的职业荣誉感，同时也要加强档案管理员的专业技术水平，倡导主动学习专业知识，改变过去陈旧的管理档案办法，多沟通多交流经验，从中完善自己学到更多的专业知识，化被动为主动。让教学档案管理水平整体得到有显著的提高。
参考文献：
[1]JohnBreman.tarlaShah.高等教育质量管理一个关于高等院校评估和改革的国际性观点[m].华东师大出版社，2005（6）
线上教学质量评估方案篇3
关键词：人才培养专业学位科学学位mpa评估
公共管理硕士（mpa）专业学位教育起源于美国，对我国是一项全新的学位教育。我国从2001年起开展mpa专业学位人才培养试点工作，相比于mBa教育，mpa专业学位教育迟了十年。中国mpa的发展，既有过激情燃烧的岁月，也有过低落的冷清，随着其波澜起伏的发展，规模不断扩大。mpa教育肩负着改善我国现有公共部门人力资源素质能力现状的历史重任，其良性发展将对我国公共部门人力资源培训、干部队伍建设以及高等教育发展产生积极影响。
mpa作为一种专业学位教育模式，与科学学位（学术型）硕士教育有所不同。mpa专业教育既是一种通才教育更是一种专才教育，其目标是培养公共管理和公共政策方面的高级应用型人才，为政府部门和非政府公共机构（nGo）培养具有现代公共管理理论和公共政策素质、掌握先进分析方法及技术工具、精通相应具体公共管理领域的专业化管理者、领导者、政策分析人才以及（中高级）职员。mpa教育注重研究生实际素质与应用能力的培养，教学内容面向社会需求和应用，尤其是公共领域中所存在的现实和热点问题。
一、开展mpa学位点评估的意义
mpa教育是我国人才培养体系中的重要部分，mpa教育最重要的问题是人才培养质量问题，狠抓人才培养质量是mpa教育的生命线。质量搞不上去，mpa就很难有可持续的发展。我国开展mpa教育试点以来发展很快，但在发展过程中存在多种问题，在人才培养和管理方面需进一步改革，不能只重规模和外延扩大，而必须坚持内涵发展。为保证mpa培养质量，建立一整套科学的评估制度和体系必不可少。评估是保证教育质量的重要手段，mpa教学评估将促进各院校mpa的发展，要以评促建、以评促改、以评促发展，以更好地迎接国内外的挑战。
对政府主管部门而言，建立mpa教育评估制度，是教育体制改革的必然要求，是国家教育行政部门对高校办学和学科建设加强宏观指导和管理的重要手段，也是贯彻落实《中华人民共和国高等教育法》的重要举措，尤其是在扩大高等学校办学自的形势下。评估的指导原则是“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”20字方针。对开办学校来说，开展评估工作有利于学校mpa学位点发现自身存在的问题，分析造成问题的原因以采取有效的改善措施；评估可进一步提炼、梳理和明确试办学校mpa建设的定位；促进教师队伍建设、科研水平，为改进mpa教育提供有效的保障。是强化学科、学位点建设，保证mpa人才培养质量的重要举措。
mpa教育评估按照主体的不同，分为外部评估即政府评估和内部评估即培养单位自我评估；按层次的不同，分为合格评估和择优评估。
二、我国高校mpa评估的基本做法
为进一步规范和推动mpa教育的发展，坚持正确的办学方向，保证mpa培养质量，以评促建，提高mpa的办学声誉与社会影响，国务院学位办和全国公共管理硕士（mpa）专业学位教育指导委员会制定了《中国高校试办公共管理硕士（mpa）专业学位教学合格评估方案》。目前已探索性地完成了对第一批和第二批mpa培养试办高校的评估。
《中国高校试办公共管理硕士（mpa）专业学位教学合格评估方案》于2004年确定初稿，2009年公布修订版（本文成稿于2011年3月，当时对第三批mpa高校评估的方案还没有公布）。2004年公布的《合格评估方案》面向的对象是第一批24所试办院校，因此该版《合格评估方案》又称为《中国高校试办公共管理硕士专业学位（mpa）合格评估方案》。修订版的《合格评估方案》相对于初版较为改善，初版评估方案对各项二级指标具有严格的等级标准，评估组专家在评估的过程中自主性较弱，需要按照既定评估标准打分，对于不同地域的培养高校来说，这样统一的标准较难真正体现客观公正，而修订版的评估方案则进一步体现了评估方案的指导作用，未限定各项等级，专家组可根据培养高校所在地域、等级等进行评价。修订版的《合格评估方案》（2009）中删除了个别交叠重复的评估指标，力求指标更科学化、合理化。总体上看，《合格评估方案（2009）》将mpa人才培养中需要突出的专业学位特点、mpa研究生的培养要求等方面纳入了评估体系，使得评估指标对于各高校均有公平性和价值。按照传统的研究生教育评估，使用统一的评估指标，容易限制学校的特色与个性的发展。为了避免这一问题，在《合格评估方案》（2009）中，在评估指标体系中专门设计了“办学特色”这一指标，将其纳入最后的综合评价中。
在2009年修订的评估规范中，评估指标共设6项一级指标，包括：教学设施（权重为16%）、师资队伍（权重为20%）、教学管理（权重为16%）、教学实施（权重为20%）、教学效果与学位论文（权重为16%）、办学特色及其它（权重为12%）。25项二级指标，二级指标权重均为4%，符合要求，该项即为合格。二级指标有量化标准的满分为100分。总体评估结果以二级指标合格数量计算，二级指标合格达到20项，总体评估即为合格；二级指标不合格达到6或6项以上，总体评估即为不合格。评估专家组最终为评估对象提供评估报告，并提供书面意见和建议。2009修订版的《合格评估方案》中的评估体系具体指标如表1所示。
第一批试办mpa院校评估旨在总结mpa教育试点工作的经验，了解各mpa培养单位的实际情况，研究和探索进一步提高mpa人才培养质量的有效途径。在评估过程中，评估委员会由公共管理领域专家及相关部门人员组成，以评估方案试用版为依据，通过听取工作汇报、现场提问、随堂听课、查阅教学材料、抽查毕业论文、考察教学环境、召开师生座谈会等了解第一批培养高校的mpa教育发展情况。针对mpa培养高校的情况，对具体评估指标做出评价之后，对培养高校进行综合评价，并将评估结果反馈给培养高校，以促使其进行改进发展。第二批mpa评估工作包括各校自评、教育指导委员对各校自评进行书面评审，为取得评估经验还进行试点评估，统一评分标准，并召开专题论坛，总结试点工作，部署全面推开mpa教学合格评估。
由于第一、二批评估的定位是合格评估，因此较为注重评估异地办学和校内培养的利弊。在整个评估过程中较关注课程的设置，师资力量的配备，案例与教学问题、学风氛围以及mpa的办学管理，以促进mpa的更好发展。通过对第一、二批mpa培养高校的开创性评估实践探索，中国已初步形成mpa评估办法和程序，并且按照授予批次，分批对培养高校进行评估。评估程序主要分四部分：培养高校根据批准办学的批次准备评估mpa教指委确定评估进程安排mpa培养高校根据评估时间安排准备材料教指委根据评估对象的申请，选取试点评估院校进行评估，并且根据试点院校的情况，确定本次评估的标准对本次参加评估的培养高校进行评估反馈评估信息。从评估程序可以看出，中国mpa教育评估尚处于试水阶段，各高校能够自主决定的权重还较小，是否参与评估是由高校申请以及评估主办方的安排决定，系统地监督、反馈机制还不足，评估尚未形成高效的循环优化机制。第一、二批评估中体现和反映出来的主要问题与中国mpa教育目前所处发展阶段相关。
对目前中国mpa教育评估的做法进行国际比较可以看出中国主要是借鉴了美国mpa认证的做法，但是由于中国教育评估机制至今并未引进社会评估，因此，mpa评估带有较浓厚的政府主导色彩。除此之外，由于已评估的第一、二批各培养高校大都具有较好的发展基础，在评估过程中有可能受到先入为主观念的影响。在未来的发展中，如正在进行的对第三批mpa各培养高校进行合格评估，需要在现有基础上持续进行改进优化以使得评估能够更具有一般专业学位和mpa教育的针对性，更客观公正、公开、科学地进行，不断完善mpa评估制度、指标体系及程序。
三、已接受mpa评估高校评估的基本做法及经验借鉴
国务院学位办和全国mpa教指委本着以评促建的指导思想，对第一、二批试办mpa高校进行了合格评估。
1.北京大学mpa评估基本情况
2001年12月，北京大学组建全国高校中首家政府管理学院，下设mpa教育中心。作为全国首批开展mpa教育的试点院校于2006年11月8日接受mpa教育的首次“大考”。
11月8日上午，中国高校mpa教学合格评估专家组抵达北京大学，对mpa教育实施五年来的成果进行为期一天的考察评估。在北京大学政府管理学院院领导及mpa工作组的陪同下，评估专家组听取了主管副院长的总结汇报，考察了mpa教学环境，抽查了mpa教务与教学文件以及近年的毕业生论文，并与mpa任教老师及学员分别进行了座谈。[北京大学政府管理学院迎接全国首次mpa教学合格评估.北京大学政府管理学mpa中心]
最后，评估专家组向中国人民大学主管领导反馈了评估意见。
3.浙江大学mpa评估基本情况
浙江大学是全国首批设立mpa专业学位点的大学。2006年10月28日上午，浙江大学mpa教育合格评估拉开序幕。
国务院学位办李军副主任在会议上讲话，指出这既是一次评估活动，更是一次有关mpa发展的研讨活动。全国mpa教指委朱立言秘书长向专家介绍了mpa的评估指标体系。结合《mpa教育评估的具体指标体系》、《24所试点学校的自评数据》以及《浙江大学试点办学的总结报告》等材料，朱秘书长从教学设施，师资力量，教学课程设置，专题讲座及实践活动，mpa的招生录取情况，论文质量及教学效果等6方面的25个指标介绍了评估细则，使各位专家进一步明确了此次评估工作的具体任务。
之后，教育部学位中心林梦泉处长对如何开展评估工作进行了阐释。他从社会需求、培养方案、培养目标和质量保证等四个方面对mpa学位教育的背景做了介绍，并把此次mpa评估的流程呈现给大家，其中包括了评估内容、评估形式报告及评价总结的具体事项。朱立言秘书长对评估过程提出了建议，认为整个考察流程应该注重公正性和科学性，公正性体现在考察准备和评估方法及评估结论上，科学性侧重于考察结论和评估程序和体系。为了保证专家小组工作的延续性和高效性，林梦泉处长对之后一个星期的时间安排和交通问题进行了合理周到安排，体现了这次mpa评估工作安排的周密性和高效性。[迎接全国mpa首家评估打造浙大mpa一流品牌——浙江大学mpa教学合格评估大会拉开序幕，浙江大学公共管理学院网站，http：///intranet/show.aspx？id=1340&cid=210]
4.南开大学mpa校内评估基本情况
2004年，南开大学开始招收首批mpa研究生，到评估时已招收434人，有142人获得硕士学位。2009年12月，由南开大学副校长及研究生院相关领导组成的校内专家指导组，检查学校mpa教育迎接全国mpa评估的准备情况。
mpa教育中心主任详细汇报了学校mpa教育五年来的发展情况，并结合全国mpa教指委制定的6大类、25项评估指标，对迎评工作逐项进行了比照分析。专家组听取汇报后，前往mpa案例教学室、案例制作室、学生活动室、办公室、档案室，对mpa教育的教学设施、教学环境、教学管理和培养工作进行细致的考察。
佟家栋副校长结合多次参加教学评估的经验，针对评估所涉及的具体环节的准备工作提出了详尽的部署。研究生院常务副院长对照mpa工作汇报课件，逐一提出了完善意见。研究生院副院长张玉利教授建议，mpa教育的办学特色应该体现在四个层次上。[南开大学校领导检查mpa教育迎接评估工作.南开新闻网.http：///zhxw/system]
5.湖南大学mpa评估基本情况
湖南大学是全国第二批批准试办mpa教育的院校，mpa建设从2003年开始起步。2010年1月15日，全国高校mpa教学合格评估专家组莅临湖南大学。专家组五位专家皆为全国mpa教育指导委员会委员。
上午的评估会，主管副校长向专家组介绍了湖大的基本情况、历史沿革及mpa建设的概况，希望专家组的到来进一步促进该校mpa教育的发展。
专家组代表介绍了此次评估的有关情况。指出开展mpa专业学位教学合格评估，是推进mpa专业学位教育、提高mpa专业学位教育质量的重要措施。此次评估的主要内容有六项：教学设施、师资队伍、教学管理、教学实施、学位论文、办学特色以及其它。
湖南大学政治与公共管理学院常务副院长就本校mpa教育的办学理念、教学设施、师资队伍、教学管理、问题与展望等方面做了专题汇报。评估专家在听取了专题汇报后，就专业特色等问题进行了现场提问。汇报会后，专家组上午查阅了教学资料、抽查了毕业论文、考察了教学环境、并观摩了袁柏顺教授主讲的案例教学演示课。[http：//.湖南教育在线]
下午，专家组分别与mpa研究生代表、教师代表进行了座谈，就mpa教学方面的情况进行了坦率交流。之后，召开了mpa专业学位反馈评估意见会。校领导、研究生院领导、政治与公共管理学院负责人和mpa中心师生代表等参加了会议。
参考文献
[1]卢文刚.广东高校mpa教育与人才开发[J].高教探索，2010，2
[2]卢文刚.暨南大学mpa教育，公共管理应用型人才开发的实践与探索[J].
科技管理研究，2010，11
[3]黄宝印.我国mpa教育的基本评估[J].中国行政管理，2003，10
[4]唐秋生等.学位点评估工作的研究与实践[J].湖州师范学院学报，2003，1
线上教学质量评估方案篇4
（中南大学，湖南长沙410083）
摘要：构建并完善高校内部教学质量监控与评价体系是提高高等教育教学质量、培养高质量人才的必然要求。教学基本状态数据库建设是教育信息化的必然趋势，是高等教育教学质量保障体系建设的重要内容。文章阐述了中南大学深入开展二级学院本科教学状态评估的探索与实践，坚持“质量为本，分类评估，量化指标，重在落实”的原则，逐步构建了基于本科教学状态数据的二级学院分类评估新机制。
关键词：本科教学；分类评估
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107(2015)01-0056-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）明确提出“健全教育质量评估制度”的指导意见，要求高校“出台高校本科教学评估新方案，加强分类评估、分类指导，坚持管办评分离的原则，建立以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。加强高校自我评估，健全校内质量保障体系，完善本科教学基本状态数据库，建立本科教学质量年度报告制度”。
中南大学深入贯彻落实教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》精神，按照“质量为本，分类评估，量化指标，重在落实”的原则，从2012年开始在全校范围内试行了二级学院本科教学状态评估，探索建立基于本科教学状态数据的评估新机制。本文结合本科教学工作的实际，阐述中南大学二级学院本科教学状态评估开展的情况以及实践经验。
一、完善制度，推进本科教学质量评估改革
（一）制度建设：健全评估机构，新建三项制度
在二级学院本科教学状态评估工作正式开展前，学校成立教学质量评估领导小组，负责统筹评估工作的组织与协调、评估方案的制定与实施、评估结果的审核与确认等工作。同时，成立由主管教学副校长牵头，相关职能部门负责人、二级学院主管教学副院长、本科教学指导委员会、本科教学质量督导委员会、本科教学改革与质量学生工作委员会部分成员组成的评估专家委员会，负责各学院本科教学学年质量报告审阅、实地考察等评估工作。
在常规的质量监控与保障之外，为不断完善质量保障体系这一目标建立了三项新制度：第一，建立学校本科教学工作年度质量报告制度；第二，建立学校本科教学基本状态数据库及制度；第三，建立对教学工作中的重大问题及典型事例的约谈制度。
（二）平台建设：拓展交流空间，构建本科教学状态信息平台
为反映本科教学状态的基本数据，实现教学状态信息数字化、自动化管理，学校构建了本科教学状态信息平台。学校运用该平台实时更新与日常教学工作状态数据，二级学院教学工作年度质量报告等有关信息，且对有关教学状态数据进一步整理与分析，为管理决策提供依据，及时解决实际教学问题，逐步形成对教学过程的常态化管理，实现教学信息共享。该平台还构建了“二级学院本科教学状态网上评估子系统”。评估专家通过该系统可在线查阅、审查各二级学院的质量报告以及教学状态数据，能够对权限范围内的观测点进行评估。该评审系统可以根据各专家评审结果及其他观测点（职能部门提供）评审结果得到各个二级学院最终的评审结果、最终排序，完成高效评估。
（三）体系建设：规范指标体系，完善评估方案
建立和完善高校内部质量监控和评价体系是提高教育教学质量的有效手段，学校根据自身发展以及“十二五”规划的新要求，组织评估专家和教学院长进行多次研究讨论，最终制定了评估工作的试行方案以及新的指标体系。评估指标反映了各二级学院日常教学状态，具体包括教学管理与质量监控、师资队伍、专业与课程、实践教学、创新创业教育、教学效果六个方面。根据分类评估原则，在指标体系及等级标准的设定上，学校又将大文科、理工类、医学类分为不同三类进行评估。
二、统筹部署，有序实施，推动评估顺利展开
（一）本科教学状态数据及质量报告
学校根据教育部关于建立普通高校教学基本状态数据库要求，制定了《中南大学教学状态数据制度实施细则（试行）》，采集了反映本科教学状态的基本数据，并要求各二级学院进行自评，编制本科教学学年质量报告。报告内容客观反映学院实际情况，紧扣本科教学工作，分析教学基本状态，突出教学改革亮点、成就和经验，准确把握存在的问题，全面展示本科人才培养状况和教学质量，体现反映本科教学状态的支撑数据。学院参照指标体系及等级标准进行自评，确定等级并打分。自评结束后，各学院本科教学状态相关数据及学年质量报告在校园网及本科教学状态信息平台上集中。
（二）开展本科教学网上评估
教学状态数据及教学质量报告后，学校组织二级学院教学院长及督导委员作为网评专家，分“理工、文、医”三类对二级学院本科教学状态评估工作进行网评。专家进入网评系统后，根据网站平台所二级学院本科教学状态数据以及本科教学学年质量报告，参照指标体系等级标准，对评价学院的各项观测点进行逐项评级。网评系统再根据各专家及职能部门评审结果进行汇总，分类排序。
（三）组织本科教学评估现场交流会
在学院自评的基础上，学校按理工、医学、经管文法艺术类，组织了二级学院本科教学状态评估工作现场交流会。交流会要求学院党政一把手汇报本单位本科教学工作。专家结合二级学院（系）汇报情况、各单位自评报告、答辩情况和职能部门提供的统计数据，对各单位进行整体评价。
（四）强化专家组实地考察
评估考察小组对各二级教学单位进行实地考察。考察内容主要包括检查核实自评报告中的支撑材料、日常教学管理状况、各类教学文档的管理、评估整改情况。并根据需要召开学生座谈会以及相关人员座谈会。
（五）注重综合评优及意见反馈
学校根据网评评审、实地考察、现场交流等情况进行统计分析、综合评定，并确认评估结果，对评估结果为“优秀”的二级单位进行表彰，并在教学经费、实验室建设经费等方向给予适度的倾斜与奖励。本科生院汇总、整理评估专家对学院本科教学工作状态的意见与建议，相关文件直接反馈到各二级学院。
三、确立本科教学质量监控长效机制
评估工作基本结束后，学校对评估工作进行了全面的总结，充分吸收评估专家及二级学院对评估指标体系的意见和建议，以迸一步完善本科教学状态评估方案，促进二级学院改革与发展，强化办学特色，提高本科教学水平。
（一）分类评估，凸显学科特色
中南大学目前有94个本科专业，涵盖理、工、医、文等9个学科门类。评估将35个二级教学单位按学科门类分为理工、医学、大文科三大类，根据学院办学模式及学科特点制定了分类评估指标体系。新的评估指标体系充分考虑了不同类别学院的办学模式及特点，在相对统一的前提下，凸显各学院的办学特色。例如，体系首次将“创新创业教育”作为一级指标，对于理科学院（数学、物理、化学）主要考察“基础学科拔尖创新人才培养”情况，而其他13个工科学院均办有“卓越工程师”试点班，主要观测点包括“卓越工程师培养方案”“工程实践教育中心”以及“双导师制”等方面的执行情况。对于实习实训，大文科主要考察社会实践方面，医学主要考察临床技能训练，工科主要考察工程训练等方面的情况。
（二）状态评估，重在过程监控
评估将以往的工作“水平评估”改为“状态评估”，主要考核评价学院一个学年度本科教学各项工作落实的情况和效果，强调日常教学状态，明确二级学院的责权利，把管理重心下移到二级学院，确保日常教学与管理稳定而有序。指标体系中的大部分数据收集来自平时的各项日常教学工作，反映本科教学实时和在线状态，例如：教授为本科生上课率、课堂教学质量、网上评教、教师评学等指标。实行状态评估，避免学院将本科教学工作停留在以往的成绩和成果层面，促使学院注重日常教学和管理，加强对教学过程的质量监控，特别是在一些主要观测点上实行常态监测，以保证正常教学秩序。
（三）数据共享，着眼常态监测
新的评估体系着眼本科教学基本状态数据、学院自我评估、专业认证及评估等方面的内容，将定量评析和定性分析相结合，以定量评析为主，定性分析为辅。评估指标体系按照教育部普通高校教学基本状态数据库的要求，选取了本科教学核心数据中的40多项作为评估基础数据。例如：教授为本科生上课率、教学事故数、双语课程数、实验开出率、综合性和设计性实验项目数、校外实习实训基地数、学生学科竞赛和获奖情况等。数据主要来源于本科生院、相关职能部门和各二级学院平时收集整理而成。选取具有“可操作性、代表性、共享性”的数据是建立本科教学基本状态数据库的基础，在评估时一目了然，便于评审专家评分。此外，学校定期全校的部分基本状态数据，有利于常态监测机制的建立。
线上教学质量评估方案篇5
[关键词]教师绩效评估；绩效工资；高校评估
[中图分类号]G647
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2013）34-0037-03
[作者简介]谢攀峰（1970─），女，广西容县人，硕士。广西师范学院教师，高级经济师，研究方向：高校管理。
在国务院对事业单位人事制度改革的推动下，从2010年起，我国部分高校正式推行绩效工资制度，教师的工资与绩效水平挂钩。但是，由于高校的组织特点和教师的劳动特质，使教师绩效水平评估仍然是一个难点问题。绩效工资实施后所起的导向作用离政策制定的初衷还有较大距离，甚至显现一些负面效应，这就需要我们思考高校教师绩效应该如何评估才更加科学合理，更加符合高等教育的发展要求。
一、评估标尺的选择
标尺，比喻衡量事物的标准。绩效标准定义了绩效的水平，是“标杆”“目标”“任务”。绩效工资制度下，什么是令人满意的教师工作绩效？绩效是如何与工资挂钩的？按照目前的绩效工资方案，高校教师的绩效工资主要由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两个部分组成，其中基础性绩效工资由岗位工资、薪级工资和生活补贴三个部分组成。教师的基础性绩效工资主要依据教师职务及其任职资历来设计，对照薪级岗位工资套改表和生活补贴标准表套入相应的等级档次。奖励性绩效工资主要按照教师实际承担的科研工作量和教学工作量来计算，其中教学工作量的单位标准又按照职务的高低来设计。归纳起来，教师绩效工资与四个要素挂钩：职务、职务的资历、科研工作量、教学工作量。如果说这四个要素组成了教师的绩效，而教师职称评定的主要依据又是科研和教学量，那么，评估教师业绩的仍然是那些可以量化的指标，衡量教师水平和价值的重要标尺仍然是职称。由此，绩效工资的推行也显现一些负面效应，由于教师的内隐行为及隐性绩效未能体现在绩效工资上，教师行为趋向短期化，逐渐偏离教书育人的轨道，把教育过多地简化为教学，把教学过多地转向科研，绩效工资这一经济杠杆在一定程度上失去了一所大学真正需要的激励作用。
立足于教师的劳动特点，教师绩效评估标尺的选择的考量不能仅仅是那些“可计量的”“看得见的”和“可表述的”，理应从单纯的数量走向质量和数量的有机组合。高等学校的基本任务有三个：人才培养、科学研究和服务社会。其中，人的培养是首要的也是最基本的任务。对教师绩效评估标尺的选择应紧紧围绕着这三大任务，并以任务完成的质量水平为重点。其中，人才培养的质量评估是衡量教师水平和价值的重要标尺，科学研究的水平和服务社会的效果是评估教师绩效的另外两把标尺。人才培养的质量，可以通过教师所在专业、院系的毕业生“产品”质量来评估，即毕业生在国内和国际市场上被认可的程度。科学研究水平的评估，必须实现从只看数量向重视质量的转变，主要评估论文和科研项目成果所能达到的国内国际水平的层次。服务社会的效果，则主要看教师在学校工作以外的社会服务中的参与度和所起作用的大小。只有紧紧围绕大学的职责和任务来选择和设立教师绩效评估的标尺，绩效工资才能导向高等教育质量的提高和高等学校组织目标的实现，教师才能回归教书育人的本质和传统。
二、评估的理论依据
理论指导实践，什么样的理论能为科学合理地评估教师绩效提供指导意义？评估过程中各个环节是如何相互作用的？在以往的研究中，有的研究者主张用激励理论指导高校教师的评估，有的主张用发展性评价理论来指导，还有的认为应该基于人力资源管理中的胜任力模型来评价教师。在评估模式的选择上，有的研究者提倡奖惩性评价模式（又称终结性评价模式），有的提倡发展性教师评价模式（或称形成性评价模式），还有部分研究者主张综合运用两种模式以实现优势互补，提出复合性评价模式。无论基于何种理论，又或选择哪种模式，必须和教师的收入分配制度、教师的专业发展和个人成长相匹配，否则经济杠杆的作用与评估目的就会相去甚远，甚至产生截然相反的现象。正在运行绩效工资的部分高校就存在这样的问题，在完成岗位设置和首次岗位聘任的入轨工作后，教师的绩效工资对应现行职务套入并兑现，但此后就没有配套的措施和动作了，与薪酬体系紧密联系的“岗位职责、工作业绩、实际贡献”的考核标准、考核方式、考核结果的使用与过去并无二致，绩效的导向功能并无多大改变。
要解决这种问题，必须坚持以科学的理论为指导，以科学的理论为依据选择和建立评估模式。绩效工资的实施是建立在绩效管理的基础上，绩效工资是反映绩效管理的结果之一，高校绩效工资的推行应该以绩效管理理论为指导。什么是绩效管理？绩效管理是指为了达成组织的目标，通过持续开放的沟通过程，形成组织目标所预期的利益和产出，并推动团队和个人做出有利于目标达成的行为[1]；绩效管理中的绩效包括组织绩效、部门绩效、员工绩效三个层次；绩效管理的核心理念是：强调沟通、跟踪与反馈、绩效改进；完整的绩效管理是一个动态的封闭循环过程，主要包括绩效计划、绩效实施、绩效考核、绩效反馈和绩效改进等几个阶段，每个阶段都是一环扣一环的，哪一个环节出现了问题，都会影响到组织的最终绩效水平。无论是在西方还是在中国，绩效管理最初应用于并成功于企业，高校与企业虽然是不同类型的组织，但是仍然具有企业组织的一般特征，其一般原理和实施流程在高校教师绩效管理工作中还是可以借鉴和使用的，但是必须根据高校组织和高校教师的工作特点对具体细节予以改造。实际上，绩效管理理论在美国高校管理中的成功应用已经为我们作了最好的例证。[2]
三、评估的工具技术
工具与技术是管理实践与管理理论两者之间的桥梁和纽带，也就是说，有了理念和想法，没有良好的工具技术，评估的目的也难以实现。随着时代的发展，绩效管理工具与技术的创新也层出不穷。教师绩效评估的工具技术可以从以下四个方面来考虑：一是评估的环节和流程设计。可以直接采用绩效管理的一般环节和流程设计，只是在各环节的具体操作上，再结合高校组织和高校教师工作的特点予以细化就可以了。二是指标体系设计。只有通过评估指标，才能使评估工作具有可操作性，目前没有公认的教师评估指标体系。指标体系设计要改变过去那种单一的、没有层次的状况，在指标设置上要更加丰富，把握好定量指标和定性指标的结构比例，使那些“看不见的”“不可计量的”在体系中占有一定的位置，从而体现教师的劳动特点，肯定教师的内隐行为；要根据学校的组织目标和教师个人专业发展的不同阶段需要，明确哪些是关键绩效指标，哪些是基础绩效指标，并赋予不同的指标权重。考核周期应该根据不同指标的性质特点来选择确定，性质稳定的指标，考核周期相对要长一些，相反，考核周期相对就要短一些；对复杂程度高的指标考核周期可以相对较长，反之就应较短。[3]如上海交大对院（系）开展中长期国际评估，就是每三年到五年做一次，以此营造一个宽容的、不急功近利的学术氛围，教师评估中的一些学术指标评估可以学习与借鉴这一做法。三是评估方法选择。绩效评估有多种方法，常见的有目标管理法、图尺度评估法、关键事件法、强制分布法、行为锚定等级评定法等，新兴的有360度、关键绩效指标、平衡记分卡等。如何根据高校的实际情况和需要以及教师的群体特点选择和设计绩效评估方法，是获得有效绩效评价的基础。四是信息系统和数据库的建立。指标数据的提取和信息状态的跟踪必须依靠高效的信息系统和精细化的数据库工具作基础，只有具备了这样的信息技术支持，才能为教师绩效评估提供充分和有效的事实依据。
四、评估路线图的落实
如果说，标尺的选择、理论依据的确立、工具技术的创新为教师绩效评估绘制了路线图，提出了方向和技术路线，那么，接下来就是要考虑如何使评估的路线图得到落实。首先，政府层面的政策制度支持。一方面，政府要为高校绩效工资的推行提出整体性人事制度改革要求，而不是局部的或单项的改革。就拿绩效工资来说，它的前提应该是建立岗位管理制度，关键是实行绩效管理，而目前大多数高校只是完成了岗位管理中岗位设置和首次聘任这两个环节，政府还要指导和敦促高校做好其他环节的改革工作。另一方面，政府要为教师的绩效评估建立较为宽松的政策和法律环境，并提供必要的财政拨款。如果认可人才培养质量、科学研究水平和服务社会效果是评估高校教师绩效的标尺，那么，政府在绩效工资的构成上就要考虑怎样的比例才能使教师把更多的精力用在人才培养上，有研究者建议基础性绩效所占的比例应达到70%。此外，教师职称评定的标准也应该围绕着评估教师绩效的标尺做出适当的调整。其次，学校层面的主观能动性。高校要在教师评估活动中有所建树，达到推行绩效工资所导向的效果，就必须充分发挥主观能动性。学校要主动迎接事业单位人事制度改革这一客观要求下的挑战，而不是被动地甚至是滞后地接受。相关业务部门的规章制度、奖惩办法要主动围绕着绩效管理的各个环节进行修改完善，形成一系列相互配套、相互支撑的制度。第三，评估主体的知识技能。在教师绩效评估过程中，作为主体参与评估的学校领导、职能部门的管理者、院系同行专家、同事、学生，他们的评估理念、知识、操作技能如何，关系到评估的客观性和有效性。要加强对评估主体的培训和沟通，使评估主体在深刻理解衡量教师绩效的标尺基础上，自觉按照绩效管理理论的指导，熟练掌握评估的工具技术，提高评估能力，最大限度地减少评估误差。第四，评估客体的参与度。要让评估客体即教师参与整个评估方案的编制过程，了解评估的意义以及评估方案的依据所在，从而提高对评估结果的理性分析能力和对薪酬差异的承受能力，消除薪酬差异带来的不公平感和消极情绪，减少评估制度实施过程中的摩擦和管理中的矛盾，使学校最终能在和谐稳定的改革环境下促成教育质量的提高和组织目标的实现。
参考文献：
[1]郝红，姜洋.绩效管理[m]北京：科学出版社，2012
线上教学质量评估方案篇6
一、对实验装置的评估
例1测未知电阻Rx的阻值：陈伟所在的学习小组，在测定未知电阻Rx的实验中，手边只有一个未知电压的电源、一个阻值已知的定值电阻R0、一只电流表、4个开关、一个待测电阻Rx和若干导线，缺少一块电压表．学习小组研究决定：“只用现有器材，在不拆卸电流表的条件下，设计实验电路图．”经小组成员共同努力，采取巧用开关的办法，设计出了能满足上述要求的实验电路图，如图1．
(1)请你根据这个电路图，写出实验步骤：
①；②
(2)被测电阻的表达式Rx=
(3）你对这个实验电路图的改进建议是：．
解析：(1)①闭合S2、S3，断开S1、S4，读出此时电流表的读数i1；②闭合S1、S4，断开S2、S3，读出此时电流表的读数i2；
(2)Rx=i1R0／i2；
(3)这个实验电路电键太多，使得装置复杂操作容易失误，可以用一个单刀双掷开关来代替(如图2).
点评：本题要求学生对实验电路提出改进意见.在教学中应该让学生通过小组交流或全班交流的方式，讨论科学探究中所存在的问题、获得的发现和改进建议.实验器材的选取与装置的设计，既要照顾到实验的需要，又要考虑科学、简单、方便、安全.
二、对实验方案的评估
例2为了测定木块所受到的滑动摩擦力，两个实验小组分别设计了甲、乙两种实验方案，实验装置如图3所示.实验中不计弹簧测力计的重力.
甲方案：在水平实验桌面上将木板用线拉住，通过弹簧测力计沿木板方向水平拉木块，使木块在木板上面滑动.
乙方案：将木板放在水平实验桌面上，用线通过弹簧测力计水平地拉住木块，沿木板方向水平拉木板，使木板在木块下面滑动.
(1）从实验操作方面考虑，应选择[CD#2]方案.简述你选择的理由?
(2)从实验误差方面考虑，应选择方案.简述你选择的理由?
解析：(1)选择乙方案.选择理由：甲方案中，木块运动要求匀速，实际很难控制.因为滑动摩擦力只与压力和接触面的粗糙程度有关，而乙方案中这两者都没有变化，测力计的示数仍为摩擦力的大小，所以木板滑动时可以是变速的，实验操作容易进行.
(2)选择乙方案.选择理由：甲方案中，由于弹簧测力计是运动的，不易读准示数.乙方案中弹簧测力计是静止的，容易读准示数.
点评：经常要求学生对探究活动的实验方案的科学性及适用性进行评估，对实验方案评估时，要注意是否应用了控制变量的科学方法，是否便于操作等.
三、对实验结果与实验数据的评估
例3张明和王芳合作，进行“测定盐水的密度”的实验.实验器材：天平(含砝码)、量筒、烧杯、盐水.
实验步骤：步骤一：用天平测出空烧杯的质量m1；
步骤二：将盐水倒进烧杯，用天平测出装有盐水的烧杯的总质量m2；
步骤三：将烧杯中的盐水全部倒入量筒中，读出盐水的体积V；
步骤四：计算出盐水的密度：ρ=mV=m2-m1V.
他们收拾好实验器材后，一起对实验的过程进行了评估：
张明说：我们的实验原理正确，实验器材使用恰当，操作过程规范，读数准确，计算无误，得出的盐水密度是准确的.
王芳说：在操作过程中，我发现有一点儿盐水沾在烧杯内壁上.这样，尽管我们操作规范、读数准确、计算无误，但我们测得的数据还是有了误差，导致计算的结果也有误差.
张明认真思考后，同意了王芳的意见.然后，他们一起继续探讨如何改进实验方案，尽量减小测量的误差.根据张明和王芳对实验过程的评估，请你回答：
(1)王芳这里所指的“测量误差”是在上述实验步骤的[CD#2]步骤产生的，导致了盐水体积读数[CD#2](填“偏大”或“偏小”)，从而使得盐水密度的计算结果[CD#2](填“偏大”或“偏小”)；
(2)为了减小实验的误差，必须从质量和体积两方面的测量进行控制.根据张明和王芳的分析意见，在不增加实验器材的条件下，提出你的实验设计方案，使实验结果的误差达到最小.实验步骤是[CD#2]；
(3)在你的设计方案中，控制误差的思路是.
解析：(1)步骤三，偏小，偏大.
(2)用天平测出空量筒的质量m1；将盐水倒进量筒，用天平测出装有盐水的量筒的总质量m2；读出量筒中盐水的体积V；计算出盐水的密度.
(3)直接用量筒装盐水，避免盐水在换杯时的损失.
点评：本题是一道考查学生对实验测量误差大小和产生误差原因的分析、评价及改进能力类考题，平时要培养对探究的行为和收集信息与数据的科学性、可靠性有进行评估的愿望，对所发现的优点进一步发扬，对发现的缺陷设法克服.
四、对实验探究中的科学方法的评估
例4在观察小球摆动时动能和势能转化的实验中，小涛发现小球每摆一个来回的时间似乎都相同.于是他产生了猜想，小球来回摆动一次所用的时间t：①可能跟小球质量m有关；②可能跟绳子长度L有关；③可能跟小球移开的距离s有关；
为验证自己的猜想，他在竖直的木板上画出方格，用瓶子代替小球，并在瓶内装大米以改变质量，则：
序
号瓶质量
m/g移开距离
s/格悬线长度
L/格来回时间
t/s120312212403122136031221460212215601122166039197603615
(1)除图4所示的器材外还需要、；
(2)在测出不同条件下，瓶子来回摆动一次所用的时间t后，得到表中的数据．则：为了研究t与L关系，应选择序号为的数据进行分析；
(3)通过分析表中的数据可以得出初步的结论：t与[CD#2]有关，与[CD#2]有关(均填字母).
(4)实验中发现，瓶子摆动一次所用的时间很难测准，请你帮他想一个更准确的测量方法：[CD#2]．
解析：(1)秒表与天平；
(2)3、6、7；
(3)s、m，L；
(4)测出n次(比如30次)摆动的总时间t总，则小球来回摆动一次所用的时间为
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线上教学质量评估方案篇7
关键词本科教学评估教学资料人才培养质量改进措施
中图分类号：G424文献标识码：a
我国高校教学评估工作经历了多年探索式发展，2003年教育部正式启动了五年一轮的教学工作水平评估，这“标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段”。在其发展过程中，通过社会各方面的关注和讨论，促使其逐步走向成熟和完善，对高校人才培养质量提升的促进作用也愈加明显。
1本科教学评估的现状与趋势
周期性的评估促使本科院校的学科建设、师资力量建设等方面都有了长足的进步，前几次本科教学评估中比较突出的问题基本得到解决。在这样的背景下社会各界和专家都认为本科教学评估需要进一步深化，对本科教学评估提出了新的想法。
同济大学毕家驹教授认为：一定要在高等教育及其评估中引入学生“学习产出”的概念，并予以实施。就是要学校事先规定学士学位教育的期望学习产出；制订达到这些产出的教学过程、内容和方法，制订考试、考核等能够分别评价学生各项学习产出的办法；并全面评估学校的毕业生在何种程度上达到了期望学习产出――这是一条非常重要的评估准则。李志义等认为：“设立学校的初衷是为社会培养人材。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进。”通过本科教学评估促进大学加强和完善“保证人才培养质量”应是社会对本科教学评估新的主要要求方向。
新一轮本科教学评估教育管理部门对各评估的本科院校的要求是“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”。不要再过分重视评估结果，而是要求本科院校建立和运行内部的质量保证体系，持续地保证和提高教育质量，也是对社会各方面期望的某种正式回应。
2本科教学评估促进了教学资料管理的发展
教学资料记录了院校日常教学工作的全过程，存在于教研室、系、院校的各级教学资料数量大、种类多，其中许多是教师们在多年教书育人实践中总结出的经验的反映，也是人才培养质量的体现。而本科教学资料中的毕业论文之重要性更加重要：毕业论文是四年本科教学的集中总结和体现，最能反映学校教学的教学效果和学生学到的知识的反映。相关教学资料的原始性、真实性、离散性、层次性和学生思法的多样性，是最能反映人才培养质量的主要教学资料之一。学生的各门科考试试卷也是最能反映人才培养质量的主要教学资料之一。
教学档案的特殊属性决定了它在教学研究、改革和评估中的特殊地位和重要作用。有完整的教学档案也就有了比较多的经验和成果，如果再将教学档案加以完善和提高，就为教学活动提供了值得借鉴和分析的素材，就有可能提高教学质量。利用教学档案进行教学研究和教学改革不仅可以省时、省力，而且可以使教学研究成果更加真实、可靠。教学档案作为学校在各项工作过程中形成的原始记录，是教学评估专家组了解学校的主要渠道，是开展评估工作的基础和凭证。评估专家必须凭借对大量教学档案材料的综合分析，判断档案材料是否系统、完整和真实，最后才能对学校的教学管理水平形成一个客观、公正、全面的评价。所以，系统、真实和完整的教学档案是学校和各部门顺利通过各种教学评估的必要条件。
3教学资料管理普遍存在的问题分析
3.1基层缺少专职教学资料管理人员使得资料不全面
大多数基层没有设专业档案管理人员岗位，而是由其他工作人员兼职的，基层工作人员本身就是“上面千根线，底下一根针”，各方面工作多而杂，现阶段各方面工作都在加强管理和工作细化的压力下，能用于档案管理的时间和精力实在太少。
在没有专设岗位和保证工作资金的情况下，档案管理的工作质量谈不上，没有精力对档案进行深入挖掘为教学和提高人才培养质量提供帮助。教学资料的不完整，一方面使得资料在评估中无法充分发挥作用，另一方面，学校的一些工作和成绩也因没有丰富详实的支撑材料得不到合理评价。
3.2对资料管理不够重视、管理制度执行不到位
虽然各院校对本科教学资料的归案、保存、管理都有完整明确的规章制度，但还是有一些院校平时对相关的规章制度并不认真执行，而是到了评估时，有部分院校依然采用突击准备搞运动的方式应对，对被抽调审阅的教学资料进行归案、补充和完善。
这不仅对日常的教学工作产生冲击，扰乱了院系教学工作的秩序，还对教学资料内容的真实性产生较大的影响，使得院系教学资料管理工作处于被动局面，同时还在一定程度上造成院系教学资金和人力资源的浪费。另一方面也导致了院系教学工作人员对教学档案的不重视，会让他（下转第39页）（上接第33页）们觉得这些材料只是为了检查而准备的资料，不重视日常的收集整理工作，致使大量的教学信息使用价值流失。
4以教学评估促进教学资料管理的几点建议
在本科教学评估推进的过程中，许多从事高校档案工作人员和管理人员对教学资料管理在评估中的需要改进的问题进行了研究，如刘继荣在大家研究的基础上提出了多项“加强高校档案建设和管理，加强档案管理队伍建设”的办法和措施。以上这些改进措施的要点是建立多层次的高校档案和多层次的专业档案人员队伍，而后者才是问题的核心。
本次对我校的评估中省教育部门组织的专家在自评时不与学校发生联系，直接到教室听课，有的专家还在听课后与被听课师进行授课经验、方法、内容组成进行探讨，对相关教师有一定的帮助，教师对此评价很好。但自评没有抽查到教学材料，过程有缺陷，同时专家人数少，抽查面窄。
针对这些情况，作为基层教学管理人员提出以下建议：
（1）由教育主管机构提供岗位资金和工作资金，在教学单位数基层部门设专业档案管理人员岗位，定期收集教学单位相关教学资料的目录信息。实时掌握各教学单位的教学情况，不仅为评估，也为将来的决策，提供最基本最真实的基本数据。
（2）在本科教学评估中应防止教学资料过分加工而误导评估结果，可采取如下措施：要求被评估学校提供几年的毕业论文题目汇总。这样可以快速目测不同毕业年级的论文题目的重复情况，对于重复较多的专业还可一次性地多抽几年的毕业论文，有针对性地审检题目重复的毕业论文和指导教师的相它情况。只要本科教学评估专家多用心，对评估中抽查的教学资料的种类以及数量，做到公开、公正、阳光操作，就可把教学资料人为加工的情况减少很多。督促大家把精力放在本科教学的日常工作中，真正提高教学水平和教学质量。
（3）省级教育部门可以借评估之机，让周边有相似专业的院校去被评估院校听课，帮助检查整理教学资料、寻找问题。多互相学习交流教学经验，共同促进、共同进步；各学校可借机会到其它学校的相似专业，也可跨专业去观模学习，让同专业和相似专业的教师都进行相互听课，互相学习教学经验，但不必要求相互打分，以避免形式主义。
（4）初评时，让周边相关校院的相似专业派出人员帮助检查整理教学资料，并在自评时抽查一定数量的教学资料，帮助找问题。也可以进行一些深度的研讨和学习，真正做到评估指导意见中的学校之间相互学习、相互促进教学质量，把学校教学管理方面的好经验、好做法，带回自己的学校；在评估之后，带领有关方面人员深入被评学校取经，改进本校的管理工作。
参考文献
[1]宋远航，宋汉君.对第二轮本科教学评估工作的思考[J].高教发展与评估，2009（1）.
[2]毕家驹.逆向思维柳暗花明―关于中国的本科教学评估[J].高等教育评估，2009（2）.
线上教学质量评估方案篇8
关键词本科教学合格评估；新建地方本科院校；教学基层组织
中图分类号：G647文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）30-0065-02
1引言
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《教育部关于普通高等学校评估工作的意见》（教高[2011]9号）精神，切实推进高等教育质量保障体系建设，全面提高本科教学水平和人才培养质量，教育部开展了普通高等学校本科教学合格评估工作，制定了具体的评估程序和任务。教学基层组织作为高校尤其是新建地方本科院校最低层次的正式组织，直接关联着评估体系中的7个一级评估指标、20个二级评估指标以及39个主要观测点。新建地方本科院校在教学基层组织的建设方面都普遍存在不足，很难达到本科教学合格评估的要求。因此，新建地方本科院校必须以本科教学合格评估为契机，紧抓“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针，完善教学基层组织建设。
2新建地方本科院校教学基层组织的现状
2.1教学基层组织的任务与功能
高校教学基层组织是高校纵向组织结构中最底层的正式组织，是高校教学组织、教学实施、教学管理、教学改革最基本的细胞和学术性组织。我国高校的教学基层组织一般是教研室[1]。教研室应当既是普通高校的基层教学组织，也是基层研究组织和基层管理组织，是落实学校办学思想、办学理念、建设与发展规划以及实现学校办学目标的最直接执行单位。它应当以不断提高学科专业水平，提高教师的专业技能与教学技能，开展学科专业建设、课程建设及科学研究工作，培养高素质的具有创新精神和实践能力的人才为己任。因此，它应当具备组织教学、组织开展教学研究和改革与科学研究、学科专业建设和课程建设、优化教师资源配置和提高教师专业技能水平、实施实验室和资料室建设、实施教学管理等六大功能[2]。
2.2新建地方本科院校教学基层组织存在的问题
新建地方本科院校教学基层组织是按课程门类、专业设置组织起来进行教学管理的基层单位，长期以来承袭了旧体制下旧的模式，出现了教学研究活动几乎停顿，教研室工作制度、管理等相对滞后，甚至名存实亡，教学基层组织工作被动、低效，教师参与意识、责任意识淡薄等现象。
1）学校与教学单位对教研室的功能、目标、研究重视不够，对教学基层组织的建设和发展投入的人力、物力、财力不够，对教学基层组织困难的重视和支持不够；
2）没有制定和执行《教学基层组织工作条例》，教学基层组织的性质不明确，职责分工不清楚；
3）学校没有与教学基层组织直接对话机制，没有直接对教学基层组织进行评比和表彰的制度，没有建立相应的激励机制；
4）教学基层组织本身的工作状态与管理水平低，学术性、业务性水平低，科研上缺乏引导，科研项目少，教师在科研工作上投入时间与精力少；
5）很多教学基层组织的教学工作任务重，教师人员总量跟不上专业发展与招生工作的需要；
6）教学基层组织还没有完全进入教学、科研、迎评所需要的基本认知状态和工作状态，有散漫、消极、被动、应付工作的心态[3]。
3本科教学合格评估对教学基层组织建设的意义
3.1有利于提升教师自身水平
因为评估，各新建地方本科院校需要对教师进行继续教育和培养，以优化教师学历结构、学缘结构、学科结构，同时也可以让教师吸收新知识，开阔新视野，提高创新能力。教师的培养要本着“勤学、务实、圆融、卓越”的方针，做到充实内涵、拓宽外延、突出重点、体现特色、提高层次。对于新建地方本科院校而言，教师的继续教育和培养应立足国内，以在职为主，加强实践（“卓越工程师计划”高校更要加强工程实践能力的培养），扩大交流，更新和拓展知识结构，提高教育教学和研究能力，推动学科发展。
学校还应在政策上、制度上和经济上保障教师的继续教育和培养的顺利实施。通过完善竞争激励机制，新建地方本科院校在壮大师资力量的时候可采取公开招聘、自由竞争、择优录用、优劳优酬，真正做到以学术水平为唯一的条件和标准，充分调动和发挥教师的学术潜能，使职责、职称与水平、能力相一致，引导教师不断提升自身水平，从而不断提高学术水平[4]。
3.2有利于培养学术带头人
教学基层组织负责人是教学基层组织的核心人物，既应是学术带头人，又要具备很强的组织管理能力，在教学基层组织学术集体的形成、师资队伍的建设、教学质量的提高、科研水平的进步、学术方向的引导与确定，甚至与国际上的学术联系及能否跟踪学科发展的前沿等方面发挥关键的作用。因此，对于新建地方本科院校而言，培养一位治学态度严谨、教学科研经验丰富、懂得教育教学规律、富于开拓创新、有组织管理能力、有良好师德的教师担任教学基层组织负责人（学术带头人），有助于增强全体教学基层组织成员的凝聚力，提高教学基层组织的工作效率。
3.3有利于促进教学改革
因为考虑教育教学的成本问题，很多新建地方本科院校多注重理论教学，而轻视实践教学。通过评估，可以进一步建立符合学科专业实验教学特点的实验课程体系，划分实验层次，优选实验项目，完善实验考核评价指标体系。对课内实验教学，压缩验证性实验，增加设计性、综合性的内容。将原来分散于各门课程之间的验证型实验项目集中起来逐步改为设计型、综合型（具有一定创新性）的实验项目，从而形成适合新建地方本科院校的“基本知识—综合能力—工程应用—创新意识”的阶梯式人才培养模式[5]。
3.4有利于加强教学基层组织的功能
通过教学评估，高等学校加强了教学基层组织的功能，完善了教育教学和人才培养全过程的质量监控。要求教师同心协力，致力于提高自身素质，提高教育质量，也从制度上强化了教师的参与意识、责任、质量意识。通过评估，要达到逐渐形成一套既具有科学性与系统性，又具有现实性、操作性的教学评估指标体系的目的。因此，教学基层组织必须遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，借评估手段，加速自身功能，激活能量，最大限度地发挥承上启下的纽带作用。
3.5有利于提高教学基层组织的档案管理质量
新建地方本科院校的教学基层组织往往淡化或忽视档案的管理，而教学水平合格评估是对档案工作最实际最有效的宣传和检验。一方面，它不仅要求学校和二级学院（系、部）对档案工作的高度重视，而且对基层一线教师进行了一次全员性档案工作重要性的教育，通过宣传，使广大教职员工了解了归档范围，提高了存档、用档意识；另一方面，基层一线教师都具有优良的计算机和网络等使用能力，这也大大便利了教学档案归档、管理、检索等工作，从而减轻了专职档案员的工作压力，极大地提高了教学档案管理的工作效率和工作质量[6]。
4结束语
以评估为契机，边评边建，发挥教学基层组织的组织、管理、教学、发展功能，从根本上解决新建地方本科院校发展中速度与效益、数量与质量的矛盾，从而提高高等学校自身教育教学和管理水平。
参考文献
[1]张安富，涂娟娟.以教学团队建设为契机创新高校教学基层组织[J].中国高等教育，2010（8）：38-39.
[2]吴晓鸣，刘冰.教学评估制度化与教研室建设[J].高教论坛，2006（6）.
[3]陈朝新，肖起清，张意柳.论高校教学评估下教研室建设[J].高教论坛，2006（4）：162-164.
[4]徐国成.以本科教学工作水平评估为契机，加强高校师资队伍建设[J].长春理工大学学报：高教版，2008（2）.
线上教学质量评估方案篇9
关键词：高职教育；教学质量；评估体系
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）19-0110-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（简称纲要）对职业教育提出“到2020年形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”“严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。”为高职院校的发展指明了方向。
一、高职院校教学质量评估体系中存在的问题
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，为我国经济社会的发展培养了大批的人才。然而，随着社会的进步，科学技术的发展，社会分工的细化，如何保障高职院校的教学质量，成为一个迫切需要解决的问题，且日益受到人们的关注。教学质量评估是教学过程中一个及其重要的环节，它具有激励、导向、反馈、评价功能，是教学质量管理、教学能力考核的重要组成部分，也是改革教学工作，提高教学质量的重要举措。[1]目前，高职院校教学质量评估体系中存在的问题主要表现在以下六个方面：
1.教学质量评估的目的不明确。开展教学质量评估的目的不是为了评优、排名次，而是为了提高和改进教学质量，解决教学过程中存在的问题。现实中，一些高职院校把教学评估看作是教学过程中的一个规定动作。常州职业技术学院朱平的调查显示：在教学评估中教师最关注的是无教学事故，完成教学任务，大部分学生考试及格，考核的方式操作方便。学生最关注的是评价反映自己的实际，成绩合格，评价的内容与自己的未来工作岗位相结合，全面发展。教学评估过分强调鉴定的功能，带有明显的奖惩性，难以得到广大教工的认可，提高教学质量。
2.教学质量评估的内容不健全。高职教育是培养适应终身学习的、具备可持续发展的、高素质的技术应用型人才。不论在教学还是在教学评估中都要体现教、学、做、练的内容，使教学与评估体现高职特色。现实中，教师对学生的考核注重相关记忆的数量大，对分析问题解决问题的能力重视不够，缺乏专业特色，缺乏专业课程以外的其他素质的考核。而用人单位对大学生的职业素养、职业态度、职业道德较为看重，在高职的教学质量评估中其恰恰是短项。
3.教学质量评估的方式太单一。在高职的教学质量的评估中，往往存在着过分强调量化的作用，忽视了定性与定量指标之间的互补关系，一些部门过分强调行政领导评价的绝对地位，有些教师调入还不够一年，甚至一些在教工中不被认可的人，被暗箱操作莫名其妙地摇身一变成了先进优秀教师，忽视自我评价和互相评价。课程评价中重教轻学，重知识技能，轻职业素养，重结果，轻过程。[2]评价方式成了一种固定模式。
4.教学质量评估的方案设计不合理。在高职院校的教学质量的评估过程中，从内容上看：重知识技能，对大学生的全面发展考虑不周。对大学生的职业心理、职业态度、职业行为、职业道德等重视不够。从评价指标体系看：评价指标体系条目繁多，重复设计，缺乏针对性。各个评价指标之间交叉又重复，边界不清，难以对课程质量做出准确的判断，评价者操作困难。
5.教学质量评估的主体错位。在高职的教学质量评估过程中，未能很好地发挥师生、尤其是企业和用人单位在质量保障体系中的主体作用。目前，我国高职教育教学质量的评估以政府和教育行政部门为主，学生的评估以学校为主。社会、行业和企业等利益相关部门被边缘化，甚至被撇在评价者之外，忽视了多元价值观的存在。
6.教学质量评估的保障不足。良好的改革环境与运行机制是教学质量评估顺利进行的保障。相应的设备环境是开展教学质量评估的基础，领导是教学质量评估开展的关键，教师是教学质量改革的组织者与实施者，如果各个环节之间不能很好地协调配合，就会出现严重失误，甚至事与愿违，相应的后勤保障必须引起学校的高度重视。
二、高职院校教学质量评估的意义
1.有助于全面建设小康社会。高职大学生作为优秀的社会群体，他们肩负着全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的历史使命，他们的思想道德素质、专业技术水平、职业素质等如何，影响着个人、集体、社会与国家的利益，影响到社会经济的发展与社会秩序的稳定，直接关系到国家的前途与命运。[3]开展高职教学质量的评估，提高教学质量，促进高职大学生的综合素质的提高，是贯彻落实科学发展观，构建和谐社会，建设高水平的小康社会所必须的。
2.有助于高职教育教学质量的提高。教育部在2008年颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（高教[2008]5号文）中明确提出要“要逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”。高职教育的培养目标是生产、建设、服务、管理一线的高端技术应用性专门人才。高职院校通过改革教学质量评估体系，使教学质量、评估内容、评估的方法模式、质量标准等发生根本性的改变，通过构建与高职教育目标相适应的教学质量评估体系，使教学更加符合高职人才的培养目标，体现客观、全面、科学的具有高职特色教学质量的评估，推动高职教学质量的提升。
3.有助于高职院校开展国际交流与合作。高职院校开展教学质量的评估，有利于及时地发现问题，解决问题，规范评价对象的行为，提高教学质量，促进高职教学质量的良性循环，实现可持续性发展。
三、高职院校教学质量评估的对策
1.坚持“以人为本”，树立科学的评估质量观。同志在全国教育工作会议上强调“必须重视教育质量”。“教育质量是衡量教育整体水平的主要指标，是从教育大国迈向教育强国，从人力资源大国迈向人力资源强国的关键。”坚持以人为本的科学质量观，是指在教学质量评估过程中，以促进评价对象的改善、发展、进步为目的，发现问题要及时反馈给被评估对象，给他们创造宽松的环境，鼓励他们及时地改进并调整他们的行为，促进个人积极主动的发展。把过程性评价与发展性评价有机地结合起来，不把评价的结果作为奖惩的唯一依据。整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师的工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业能力。允许教师对评价结果表示不服写反驳信上诉，最后与教师协同制订有针对性的发展规划程序，结束考评程序。[4]首先，要明确高职的培养目标。《教育规划纲要》提出要培养“具有服务国家、人民的社会责任感、勇于探索的创新精神，善于解决问题的高素质技能型人才”。高职教育强调校企合作，培养热爱一线工作，熟悉一线环境，上手快，留得住，用得上，综合素质好的技术应用型人才。但是，高职的人才培养目标的实现，是一个长期、渐进的系统工程，是一个理论实践循环往复、螺旋上升的过程。所以，完善高职教学质量评估，提高教学质量，不可能一蹴而就。其次，要设置教学质量评估的标准。进行教学质量评估的标准也不能使用完全一致的质量标准与模式，要有学科的针对性，要有共性又要体现特殊性。再次，正确发挥评价主体的作用。在教学质量的评估中要重视全体师生、社会用人单位、行业专家等在质量保障体系中的重要作用。在教学质量的评估过程中应包括：教师评、企业评、社会评，专家评，还要有评价对象的自评与小组的互评等，实现评价主体的多元化。在教学质量评估的过程中，不仅要求评价者参与广泛，而且要重视社会的认可度。
2.建立长久立体的教学质量评估反馈机制。教学质量评估反馈机制是保证教学质量的重要组成部分，需要整体上的设计，实行多元化的保障机制。首先，要重视高职大学生的教学质量反馈。高职院校应该根据高职大学生学习现状、个性特点、心理需求制订符合高职大学生特色的人才培养计划、教学内容、教学模式，有针对性地开展教学指导工作，促进人才的培养加强对教学质量的监控。其次，要重视高职教师的教学质量意见反馈。教师在整个教学活动中是组织者、指导者、实施者，他们身处教学第一线，对教学情况，学生学习的现状最为了解，重视他们的意见反馈，有助于高职教的发展，有助于教学管理者在微观层面进一步了解教学发展的需求。最后，构建多位一体的信息化质量反馈平台。这是构建高职教学质量保障体系中的重要因素。建立学校、社会、企业、行业联合的信息质量反馈机制，建立数据库，跟踪评价对象在学习、工作、实训、实习中的表现，了解就业信息，知晓企业的要求及满意度等作为质量评价的重要指标。
3.构建科学的教学质量评估体系。（1）完善教学质量评估的保障机制。《教育部关于推进高等职业教育改革创新，引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）提出：“各地和各高等职业学校都要建立人才培养质量年度报告，制度，不断完善人才培养质量监控体系。”首先，加强内涵建设。高职教育要在未来的社会发展中提高其竞争力，扩大国际交流，就要重视内涵建设。教学质量是关系到高职教育能否实现可持续性发展的关键。构建教学质量评估体系，开展教学质量评价，是提高教学质量的重要手段。教学质量评价体系的构建是一个系统工程，不仅要建立相应的管理档案，为评估提供相应的定量、定性分析的依据，而且要各个环节落实，才能起到教学质量评价的激励作用。其次，领导重视。学校主管领导要高度重视教学质量工作。不仅要亲自过问，而且要亲自参与教学督查工作。各二级院校领导要重视激励广大师生员工积极参加到教学质量建设中来，让教师在教学评估活动中，感受到成就感、归属感，充分地尊重教师的工作规律，允许教师因学科专业的不同表现出教学评价中的多样性与差异性，不用一把尺子衡量所有的评价对象。再次，管理到位。在每项教学质量的督查工作中要有条不紊，落实到位。做到有计划，有安排、有落实、有考核，以主人翁的态度解决好教学质量中存在的问题。CRp教学新系统在高职院校的使用，为教学质量评估，提供了一个新的管理平台，为此，要把教学质量评估的每一项工作，当成一种创新性的工作来组织开展，为高职教的发展做贡献。（2）完善教学质量的评估体系。首先，要制定具有高职特色的评价指标体系。教学质量评价指标是教师教学质量评价的核心，规范化、科学化的评价标准是教学评估体系的基础。尽管，目前我国还没有操作性强，设计合理、统一的评价指标，但是，高职院校可以根据高职特点，根据专业课程的教学目标要求，灵活地设置相关的考评指标。教学评估的目的是促进教育教学的发展，提高教育教学的质量。由于教师工作的个体性、劳动对象的能动性、劳动过程的不确定性，劳动成果的滞后性，[5]在进行教学质量评估的过程中，不可以使用同一标准与模式。根据高职的培养目标与工学结合的教学模式，在职业技能的教学与实践中，其考评的标准就要看其教学活动是否使高职大学生成功具备了从事某种职业活动的能力。考查教师在教学活动中是否重视学生的就业与从业能力，是否获取了从业资格，是否能顺利进入某一职业或某一行业，把行业规范与职业标准纳入评价内容之中。[6]高职思政类课程通过考核学生思想道德素质是否提高，（志愿者的比例、积极入党的比例等）并设定相应的权重。对教学的数量（课时量、知识的难易程度）、各类不同的评价主体的评价、教学的绩效等进行指标细化。借助于现代化的教育教学信息管理平台进行数据的统计与量化，公正、客观的反应教师的教学质量。其次，建立多维的评价主体体系。《教师法》第23条规定，考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人，其他教师以及学生的意见，注重并提倡过程的、发展的、多角度和多视野的评价手段。教师教学质量的评价体系能否得到改进与完善，关键在于评价者的观念。评价的目的在于激励、改善、促进教师工作的发展，实现学校的发展目标。评价主体的坦诚性和权威性，都影响着被评价者的接受与认可程度。单一的评价主体容易造成评价的片面性与偏见，多角度、多渠道的评价有助于评价的全面、公正与客观。在高职教的评价体系中注重的是内部评价，其主体是学校、教师与学生。外部评价主体是社会、行业、企业与家庭等利益相关主体，但参与度不足。高职教育培养的是：生产、建设、管理一线的高端技能型专门人才。企业是职业教育服务的需求主体，培养的人才是否满足企业的需求，在很大程度上决定了职业教育教学质量的高低，职业教育能否办出特色，在很大程度上，取决于行业企业的参与度。行业是连接企业、社会、学校的重要纽带，是信息反馈和交流的主要组织。[7]教学评价的最终受益者是社会、企业、行业，高职教育办学的效果怎样，关系到每个利益相关者，办好高职教育参与教学质量的评价是利益相关者的责任。再次，完善教学质量的评估运行机制。
教学质量的评估运行机制，是让上述每一项工作的各个环节能够真正组织实施落实到位，要求相关的评价主体全员参与，人人皆知，深入人心。在教学评估中，以培养目标为主线，注重培养目标的实现与相关教学计划的实施与落实，学校目标任务的完成，专业课程目标的实现，专业能力的培养，学生满意度等。其中教务处负责组织计划，学校督导办负责评价的内容与标准，各个教学团队与教学秘书负责教学评估资料的发放、信息资料的收集、表格的数据统计等使之形成流畅的评价循环系统，保证教学评估的及时有效的开展。通过教学质量的评估找出问题，及时的改进、学习与创新，推动高职教学质量的提高。
4.完善并坚持教学质量评估的原则。（1）发展性原则。评价者对被评价者在评价时要坚持动态的、多样化的评价方法。要改变那种采用统一的模式和标准评价教师的“一刀切”的办法。即对于不同学科、不同专业的教师采用不同的教学业绩的考核办法。在教学岗位的聘任及其他教师质量评估中，应将教学作为主要的指标，并赋予与科研同等的权重。坚持定性与定量相结合的策略。避免过分量化，要把质与量有机地结合起来。定性评价时对被考评者的考核内容的诸特征进行简洁、概括的描述，从本质上反映被考核者面貌的考核过程与方法。通俗地说就是评价者根据被评价者的平时表现、现实状态的观察分析，通过相互比较，用评语等形式对其做出定性结论的评判。教师的敬业精神、奉献精神，大学生的献爱心活动，志愿者活动等无法量化，就要定性评价。发展性的平价原则还要求评价者将终结性评价与过程性评价相结合。以激励机制为主，以奖惩为辅，相结合，评价的终极目标在于指导教师，帮助他们提高与改进。（2）导向性原则。开展教学评价的目的是检查教学效果，提升高职院校的教学质量。教学评价指标体系是高职院校培养目标在教学方面的具体化与规范化，是进行教学评价的直接依据，具有很强的导向性和目的性。所以，高职教学评价指标体系必须根据高职的人才培养目标与教学大纲有效地反映教学水平，提高教学的绩效。高职教育是以服务地方社会经济发展与个人终身发展需要为宗旨的教育，必定以就业为导向，必须走产学研相结合的道路，所以成功的教学质量保障体系要坚持服务社会的高技能型人才培养的需要，满足终身学习需要的办学方向，坚定不移地走校企合作办学的道路，深化工学结合的人才培养模式。（3）主体性原则。《教育规划纲要》明确指出“改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，由政府、学校、家长及社会各方面参与教育质量评价的活动”。高职教育教学评价，要以内部评价为基础，内部评价为外部评价提供资料与素材。即要以广大师生为主，同时要把社会相关的行业、企业与行业教师、家长等纳入评价的主体，不能边缘化或撇在教学质量评价之外，准许多元化的价值观的存在。（4）开放性原则。学校培养的人才既为社会所需，就要把校内与校外结合起来进行评价。开放性指高职院校人才培养质量保障体系的建设，需要社会各方面的扶持与支持，特别是企业与合作单位的深度参与。没有社会企业的深度参与，学校难以培养出适应社会的人才。课程教学与评价的开放性体现在评估内容与过程开放，真实具体。包括适应岗位的思想道德素质、专业技能、职业素养、价值观、人格、审美、创意等素质的健康发展。此外，还包括评价过程与评价标准的开放性。（5）真实性原则。指评价对象参与评价的全过程，以真实任务，以真问题作为学习和考核内容，评价引入企业的标准和评价机制，实施项目式的现场考评。以拓展分析解决实际问题为中心，评价对象的学习范围不再局限于教材、教室，而能主动地查阅大量的资料，能够主动地走进企业、行业、了解社会对人才的需求，激发学习的积极性与创造性。坚持真实性原则就要尽量采用科学、先进的监测手段，保证数据的真是可靠，是质量保障体系的命脉所在。（6）简易性原则。指教学评价体系，在建设、设计、运行过程中，努力做到简单易行，易推广使用。
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线上教学质量评估方案篇10
关键词：中医院校；教学；阶梯式；常态化；评价指标；必要性
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）04-0267-03
中医学作为一门服务于人类自身的自然科学性质，要求我们医学教育工作者对教学质量保持永无止境的追求。但如何有效保证和持续提高中医学人才培养的质量，一直是困惑高等中医院校的重要问题。国家为持续有力地监控高校教学质量，教育部对各高校教育进行了全面评估，这对高等教育质量的持续提高起到了重要作用，但作为一种周期较长的外部评价形式，由于其评价范围全面、指标体系复杂、组织实施较为困难等要素，很难高频率、经常性地开展。然而教育质量保证的最根本动力在于高等院校对人才培养质量的不懈追求，故如何充分学习借鉴高等教育评估构建由教研室至二级学院再至学校的阶梯式、常态化的教学评价体系，对提高持续高等院校教学质量有重要的现实意义。
一、高等教育评估的情况
1.世界范围内高等教育评估展开的主要模式与经验。由于各国发展高等教育的理念和路径不同，政治经济环境各异，其高等教育评估的方式也具有明显差异性，形成各自的行为模式。概括来说，世界范围内的高等教育本科教育评估，从政府对评估活动的参与度来看，主要有三种模式，即以美国为代表的社会自主模式、以法国为代表的政府集权模式和以荷兰为代表的元评估和以英国为代表的中介评估的政府指导模式。其评估取得的基本经验主要有以下几方面：①国家在高等教育评估的发展方向上应起到充分的主导作用，并将其作为高等教育改革、制订配套政策的重要依据。②教育评估的法制化、规范化、客观化、民主化、多样化、个性化应是基本的发展方向。③在教育评估过程中，应充分发挥各行业学术专家的作用，鼓励、支持、引导学术界自觉为其行业质量承担集体责任。④应鼓励社会各界积极参与对高等教育质量进行的监督。⑤应逐步构建集高等教育各利益方于一体的立体的教育评估系统，逐步实现评估机构的专业化和评估程序的稳定化。⑥在评估过程中应特别突出对教与学的过程和质量评估的重要性。⑦在开展高等教育评估过程中，应充分考虑国情和各类院校的特殊性和各个院校的个性化。
2.我国高校开展教育评估的现状分析。到目前为止，全国高等院校基本上全部接受了教学评估，从评估的结果来看，大部分院校符合国家教育部规定的办学标准，教学评估在教学条件、教学管理、教学档案建设等方面大大推动了我国高等教育的发展。近20年来，我国教育评估研究者对教育评估的本质、目的、对象、性质、基本原则、基本过程、主要类型及其功能与特点、指标体系和评估标准、组织与制度、方法、心理与调控等进行了深入探讨。与此同时，我国先后对不同的本科学校分别进行了本科教学工作的合格评估、优秀评估和水平评估，评估工作取得了明显成效，为我国高等教育的改革和发展做出了巨大贡献。主要表现在以下几方面：①被评学校明确和端正了办学指导思想，重视对基本教学规律的认识与掌握，理清了教学工作的思路；②促进了高等学校教师队伍教学与研究水平的不断提高和高校优秀人才的脱颖而出；③促进了学校及有关部门对高等教育的投入，改善了教育基础设施，提高了人才培养质量，改善了办学条件，提高了教学水平；④促进了学校完善、改进管理制度，实现了科学化、正规化管理，不断增强高等学校乃至高等教育发展的后劲。⑤通过本科教学质量的评估，进一步加强了国家教育管理部门对高等学校教学工作的宏观管理和指导。
二、教学质量阶梯式、常态化评价指标体系构建之必要
无论是世界模式还是中国模式，高等教育评估教学质量评价范围虽全面，但因为指标体系复杂、组织实施较为困难等要素，很难高频率、经常性地开展。因而需要建立一种由低级到高级系统的、以教学为中心，将教学质量作为院校生存与发展的生命线，借鉴高校教学评价的基本思路、理念和做法，自觉地建立健全内部教学质量保障长效机制，经常性地开展内部教学质量评价，不断发现和解决教学过程中存在的问题和不足，从而达到持续提高教学质量的目的，如此可将不定期评估转为定期评价。构建由教研室至二级学院再至学校的阶梯式、常态化的教学评价体系，对提高持续高等院校教学质量有重要的现实意义。
1.教学评价阶梯化内涵。“阶梯式”目前尚未明确定义，可理解为事物由较低层次逐渐向较高层次递进，将其运用至教学评价中意指评价由教研室、二级学院、学校由低至高三个不同层次的评价。
2.教学评价常态化的内涵。所谓教学评价常态化，是相对于教学评价的非常态化开展而言的，是指高等院校坚持以教学为中心，将教学质量作为院校生存与发展的生命线，借鉴教学评价的基本思路、理念和做法，自觉地建立健全内部教学质量保障长效机制，经常性地开展内部教学质量评价，不断发现和解决教学过程中存在的问题和不足，从而达到持续提高教学质量目的而进行的内部质量控制过程。所以，对于“教学评价常态化”内涵的把握，有四个层次的理解：①高等院校首先要有以教学为中心、将教学质量作为生存发展的生命线、主动开展内部质控的强烈意识。②要逐步建立健全内部教学质量评价与监控机制。③在行动上要经常性地开展质量评价活动。④在效果上对评价过程中发现的问题和不足，要有效解决，这也是常态化开展教学评价的出发点和落脚点。
3.中医院校教学评价常态化的特点。中医学与现代医学构成我国医疗卫生的主体框架，两者均能为患者提供有效服务，然而两者的特色亦非常鲜明。中医的生命力在于临床疗效，强调正确理论指导；强调整体观念与辨证论治；强调读经典、做临床、跟名师、学名医；强调建立中医的辩证思维方式，用中医的思维方式去解决临床问题等。
三、具体实施方案
1.指导思想。构建中医院校教学质量阶梯式、常态化评价指标体系的目的在于为中医院校教学及其管理引入新的教学评价方法和手段，完善教学的监控和常态化评价制度，为提高教学质量提供科学决策的依据。在构建评价指标体系过程中主要遵循以下几方面：①继承高等教育评估的指导方针。应用新的评价指标体系开展教学评价活动，要继承和贯彻以评促建、以评促改、评建结合、重在建设的原则，重视评价本身的导向性、诊断，目的是通过评价，及时发现问题，解决问题。②突出中医特色。新的教学质量常态化评价指标体系，既要考评普通意义上的医学院校人才培养的一般特性，又要充分体现培养对象为中医这一传统医学的本身的特点与规律。③能客观反映当前医学教育的发展趋势。近年来，随着医学教育事业的迅猛发展，人才培养质量的标准，无论是国际的、国家的都会随着时代的发展而变化，作为反映、引导、落实这些新变化、新要求、新趋势的有效手段之一，床教学评价指标体系自身应首先作出相应改变。因此，新的教学质量评价指标体系，应能较好地反映出这一趋势和要求的重点内容。④评价指标的易操作性。指标体系中所设置的指标、考评的方法要注意能反映影响教学质量的主要方面。在具体评价的过程中，指标体系和评价方法应充分体现简单易操作的特点，降低评价活动的难度，减少评价专家的工作量，为常态化开展评价活动创造条件。
2.评价内容。中医院校教学质量常态化评价内容：二级学院设置满足教学任务要求的情况、图书情报及信息检索的教学资源量、使用便利性、师资队伍结构、学科专业网站建设及学员使用情况、教材、教学准备、课堂教学质量、学员满意率调查、领导重视程度、教学奖惩制度、组织机构、规章制度健全程度及落实情况、教学档案完整性及归档及时性、师资培养、教学方法与手段改革等。
3.步骤与方法。①文献调查。界定教学评价阶梯式、常态化等相关概念；解析中医学院各层次学生培养目标；收集目前已有的中医学院教学质量评价指标体系，对同类指标进行归纳整理；通过因果分析图法，对中医学院教学质量的影响因素进行汇总归类。②遴选评价指标。在进行文献调研和专家访谈的基础上，通过目标分解和归类合并，结合教学评价常态化的内在要求，对中医学院质量常态化评价指标进行设置；遴选指标，初步形成中医学院教学质量常态化评价指标体系。③专家论证与深度访谈。通过Delphi法、层次分析法等，对拟定的临床教学质量常态化评价指标体系进行专家论证与专家的深度访谈，确定各级指标的权重系数以及评价标准。④体系设施。在中医院校内设施该阶梯式、常态化评价指标体系。⑤结果汇总、分析及形成报告。对相应结果进行汇总，数据统计分析，并形成相关报道。⑥总结。总结经验，弥补不足，进一步完善评价体系。
四、中医院校开展教学评价常态化的意义
常态化开展高校内部的教学工作评价，是高等院校注重内涵建设的具体体现。它符合了高等教育重在提高质量的时代要求，对于进一步确立院校内部二级教学单位在教学管理过程中的主体地位、转变教学管理模式、明确各级教学管理部门职责、引导基层教学单位建立更科学的教学质量保障体系、定期审查教学质量、总结分析教学过程中存在的不足并及时整改，有重要意义。故这要求我们中医教育工作者必须注重中医教学质量的持续培养，建立一个符合中医特色的常态化教学评价体系。
参考文献：
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