中外教育史纲知识点整理篇1
《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）最近已由教育部制定颁布。根据这部大纲修订的历史教科书（试验修订本）将从2000年秋季起，在全国各省市逐步推广使用。为帮助广大中学历史教育工作者更好地把握其精神实质，本文特将大纲修订的背景及其主要新特点概括介绍如下。
一、大钢修订的背景
（－）世界主要发达国家的历史课程改革
近十年来，为培养新型人才，迎接新世纪的挑战，世界各主要发达国家在历史课程方面进行了较大力度的改革。
美国历史教育近十年来呈现出如下趋势和特点。首先，历史在中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生在英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准，探寻通往今天之路》《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。
从这些《标准》中可以发现21世纪美国中小学历史教育的主要目标和功能。首先，历史课是培养公民意识的主要阵地。美国史教学的首要目标是培养学生的公民意识，首先是参政的意识。《标准》强调了历史教育对公民的重要意义：历史知识是政治智慧的先决条件。它认为，学习本国史的意义在于：“没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心价值观、以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。”合格的公民同时必须具备世界性眼光。新《标准》明确指出：“与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度、和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部平衡的、范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容，相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质”。
从能力培养来看，美国的历史教育强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成，认为历史学习和研究是一个“主动的学习过程”，通过它对学生进行多种能力的培养。新《标准》强调，历史教学要着重培养既相对独立又互相联系的五类历史思考能力：按照年代顺序思考问题的能力；历史的理解能力；历史的分析和解释能力；历史研究的能力；历史的问题分析和决策能力。
从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调理解“历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义”，认为历史是“了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性”必不可少的课程。60年代，西欧的“新社会史学”对美国史学界产生了很大影响。“新社会史”着重撰写“自下而上的历史”。历史的主体不再是美国历史上社会各界的“精英”，而是名不见经传“沉默无声的”姜芙众生。美国史成为印第安人、非洲高美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。“昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。
英国于1991年颁发统一的历史学科的“国家课程”。该文件提出三个具体的成就目标：知识目标；能力目标；理解目标。在这三个目标下，要求学生在五个方面取得进展：历史年代顺序的理解；历史上事件、人物、和变化的知识和理解；历史的解释；历史的探究；组织与交流。“国家课程”要求通过多种途径使学生在五个方面得到发展：精神世界的发展；道德修养的发展；社会观念的发展；公民意识的发展；在关键技能方面得到发展：如交流的能力；数字运用的能力；运用信息技术的能力；使用互联网、CD－RomS、e－mail进行历史探询，发展、编辑、分类，重新组织和建构信息，然后提出自己见解的能力；与他人合作的能力；解决历史问题的能力。
综上所述，美国和英国的中学历史课程标准有以下主要共同点：1．历史教学的整体目行是以培养和发展学生能力为基础，并把历史后维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授历史知识的类型转变大思维训练的类型；2．侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，一尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；3．不是把历史学习当成对历史知识的机械议记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史解释，并提出自己的历史解释；4．重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；5.注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实问题。
（二）近十年来我国历史课程的改革和发展
近年来，我国党和政府把推进素质教育提到一个新的战略高度。1999年，中共中央总书记、国家主席江泽民同志发表讲话，强调以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“四有”新人。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的首要任务，是“全面推进素质教育，要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在德育方面，强调辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观，有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育、中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想伦理道德以及文明习惯养成教育。它同时强调“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来”。要全面推进素质教育，还必须转变教育观念。为此，《决定》特别指出，素质教育的核心，是要在智育方面充分做到转变教育观念、改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，培养学生的创新精神和实践能力。
党和国家领导人十分重视历史教育。今年春天，中共中央总书记、国家主席江泽民同志亲自调阅了人民教育出版社编写、出版的历史、地理教材。总书记于3片12日在一次重要会议上说，我最近看了一些初中、高中的历史、地理教材。我们要加强对青年学生的历史知识教育，帮助他们正确地了解中国的过去和现在、世界的过去和现在，这有利于他们树立正确的世界观、人生观、价值观。各级干部要加强历史、地理等知识的学习。总书记的重要指示，是对我国中小学教材建设的亲切关怀，是对青少年学生乃至干部历史、地理教育的高度重视和殷切期望，也是对人民教育出版社工作的充分肯定、鼓励和鞭策。实际上，去年江泽民同志在致白寿彝教授的信中就曾指出，学习中国历史，对领导干部来说，“以史为鉴，可以知兴替”，获得“治国安邦的历史经验”，有益于“增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神，增强唯物史观，丰富治国经验”。他还指出，干部们也要学习和借鉴外国历史，以开阔眼界和胸襟，提高精神境界。对于青少年来说，通过中国历史的学习，“以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观和价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量”。
10年来，我国历史教育工作者在历史课程改革方面进行了艰苦的探索，并已取得许多积极的进展。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（供试验用）（简称试验大纲）。与以往的大纲相比，它有了明显进步。比如，它提到历史学“具有认识社会和教育的功能”；对“提高国民的素质”有重要作用；有助于学生“认清世界发展进程，进一步了解国情”。基础知识方面，它强调要学生“认识近代以来世界形成统一整体的进程，近代世界格局的变化”。能力培养上“要使学生进一步掌握认识历史的方法”；思想教育方面，增添了“科学的人生观、世界观教育”和养成“改革开放意识和参与世界竞争的意识”，等等。根据试验大纲编写的试验教材从1997年秋开始至今，已在两省一市（江西、山西、天津）试验了一轮，反映基本是好的。与在1990年历史教学大纲（高中部分）基础上编写的教材相比，已有长足的进步。
上海的历史课程改革也正处于积极的探索之中。目前上海使用自己编写的九年制义务教育和普通高中历史教材。上海在高中一、二年级开设的《历史》有几点新意。第一，它采用近年来史学界的新观点，即以15世纪作为世界近代史的开端，认为“新航路开辟”以后，世界才真正成为一个整体，才有了真正的世界史。第二，是在结构体系上进行突破，采用中外史合编的结构体系，目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”。第三，如此编排的目的是为了学生通过联系、比较各国历史，以及中外历史上的重大问题，更深刻地理解人类历史发展线索以及中国的发展与演变。1999年上海又颁布《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》（2000～2010年），力图体现“以学生发展为本”的教育理念；注重培养学生的历史知识理解能力，以及正确的认知方法和历史观念；希望重新整合历史知识，构建新的历史教学体系，同时重视历史思维能力的训练；改革的主要突破口是：初中构建以生产力发展为线索的文明史框架体系；在高中开辟专题史；设置居于探究性课程模式的史学阅读、分析与实践；降低历史学习的难度。
北京市于1999年制定颁布了面向21世纪的《历史课程标准》，其主旨是：在教育理念方面，目的是“提高学生人文素养，促进学生主动发展”；在课程结构方面，它在初高中阶段构建中国史和世界史“融合一分部一融合”的课程结构。在初中阶段构建中外史合编的新体系，目的是“开阔学生的视野，注重学生对人类文明脉络的整体把握，形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级采用中外历史分部深化的体系。这一体系强调知识的相对系统性，注重在初中综合学习的基础上的纵深学习。在高三年级则采用中外文化史合编的新体系。
对课程价值的论证中，与过去传统提法相比，北京市的历史课程标准也体现了很多新鲜的观点和思想。它把历史课程的教学目标分为彼此独立然而相互联系的三个方面，即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。下面只列举对传统突破较为突出的几点。新中国建立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”目标的内容涵盖得相对狭窄。北京市的《标准》把“思想教育”的提法用“态度与价值观”取代，拓宽了其内涵。比如，它指出，历史课的教学目标之一，是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位，树立民族自尊心和自信心，同时理解、尊重其他民族，有民族的平等意识和共同发展的观念；使学生了解世界众多民族发展的历史，认识国际团结与合作的必要性，形成正确的国际意识”。
二、高中历史试验大纲征订版的新特点
随着时代的发展，我国历史教学在某些方面开始显现出一定的滞后性，表现在：历史教育的功能没得到充分发掘；对学生的道德、价值观念、品格和人文素养的培养有所忽略；对学生创新精神和实践能力的培养有所忽视；学生在学习过程中的主体地位未得到充分体现，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性；受历史学科体系束缚较大，对历史教学体系的考虑则不足；知识点偏密、概念偏多、理论性偏强、难度偏高，加重了学生的学习负担。为进一步全面推进素质教育，教育部在高中1996年试验大纲的基础上，最近颁布了《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版）。与以往的大纲相比，这部大纲体现了如下新意。
（－）历史课程的思想教育功能得到强调与充实
首先，历史教学大纲的政治导向性和传统的思想教育目标在大纲中得到坚持。改革开放、特别是20世纪90年代以来，随着国际交流的扩大和深入，西方学术观点不断地被研究借鉴，活跃了学术思想，使学术界呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。在历史研究领域，20世纪中期出现到70年代达到高峰的西方“新史学”对西方的传统史学发起冲击。法国的“年鉴学派”、英美的“新社会史”，新马克思主义史学、计量史学、比较史学、英国的“全球历史观”和美国的“世界体系理论”一都扩大了我们认识历史的视野，加深了对历史现象的理解。我国史学工作者摈弃“左”的影响和教条主义倾向，通过借鉴和吸收，在研究上取得了显著进展。但是，不可否认的是，负面影响也随之产生，在我国历史学界和中学历史教学界造成一定的思想混乱，也使很多青少年对诸多历史问题产生糊涂、甚至完全错误的历史观点。
国家颁布的教学大纲，特别是历史教学大纲，理应具有政治导向功能。任何一个国家的官方历史课程标准或历史教科书概莫能外。比如，从美国的历史标准就可以看出，美国的历史教育主要强调三个原则。第一，爱国主义精（patriotism）。这个词虽然很少直接出现，但是它的精神自然渗透于课文具体的历史叙述中。第二，美国价值观念的教育，主要通过《独立宣言》《美国宪法》的学习和理解来实现；第三，《公民权总论》对公民权观念进行灌输。
中国作为一个社会主义国家，中学历史教学大纲同样要体现符合国家占主导地位的意识形态，以及党和国家的一系列方针政策。因为它不是“私家著作”或“一家之言”，就要求对中学历史课程的地位、性质和任务有一个准确而审慎的定位，为它制定明确的思想教育目标。在这方面，修订大纲既体现了马克思主义史观和方法的指导，又反映了新的时代精神。这表现在以下几个方面。修订大纲在原则上仍然依据唯物主义史观。把社会发展形态和性质作为历史阶段分期的主要依据。需要说明的是，在世界史方面，近年来我国世界史学界从整体世界史现出发，以“20世纪初”作为世界现代史的开端。这种分期法作为一种学术观点有其可取之处。但是，从目前的中国国情出发，再考虑到中学历史教育与高校历史教学和历史专业研究的不同性质和对象，十月革命问题就不仅是一个单纯的学术问题、而且还是一个意识形态性很强的问题。况且，即使从纯学术角度衡量，世界现代史开端的“俄国十月革命说”的立论基础仍然有其合理性。所以，修订大纲仍然以十月革命作为世界现代史的开端，这种处理是审慎而负责的。
另外，课程内容的侧重点也反映了对思想教育的重视。根据江泽民总书记关于“两史一情”教育的指示，修订大纲把中国近现代史作为必修课加以重点讲述，目的是使学生了解近代中国沦为殖民地半殖民地社会的历史；了解中国历史上的仁人志士为民族独立和富强所进行的探索和奋斗；认识到社会主义道路是中国人民的历史选择；了解新中国建立以来的伟大成就和历史教训。同时，它还使学生通过对历史的思考，认识闭关自守、因循守旧是落后挨打的根本原因，理解改革无效、不断创新，才是自立于世界强国之林的必由之路。
思想教育目标的内涵也得到拓展。大纲中出现了一些新提法，如对学生进行“国情教育”，使学生“具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感”；“引导学生形成正确的国际意识，增强积极参与国际活动和国际竞争的意识；使学生继承人类的传统美德，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全的人格，具备符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”［日这里“国情教育”被提高到比较突出的地位。所谓国情教育，一方面，通过讲述中国历史发展的基本轨迹，使学生理解为什么只有社会主义才能救中国，才能发展中国。另一方面，还需要学生了解中国所面临的问题和挑战，如我国的人口、环境、资源等问题，以及我们所面临的挑战，以增强学生对民族命运和人类命运的关注和历史责任感。另外，“正确的国际意识”与传统的“国际主义教育”相比，既符合时代精神，又拓宽了世界历史教学中思想教育目标的内涵。随着时代的发展，历史教学应强调让学生了解世界发展的轨迹和方向，不但继承和发扬自己的文化精华，还要理解其他民族和国家的文化传统和优秀遗产。要建立为世界和平、经济发展、生态保护、文化交流等与世界进行多方面合作的意识。但是需要指出，对“全球化”“一体化”“世界村”和“世界公民”这样比较时髦的概念要持审慎的态度，不能一概而论。
“健全的人格”和“公民意识和人文素养”是对传统思想教育目标的拓宽，也是江总书记的指示和第三届全教会精神的具体体现。历史知识和对历史的理解，对学生养成健全的人格大有神益。从历史发展的长河中，学生们能够体验人生的意义，对人类在为争取物质和精神进步的奋斗过程中所遭受的艰难困苦，会有足够的认识和心理准备。对全人类，特别是本民族的历史发展过程的基本了解，使学生能够更好地理解自己在历史长河中和社会中的位置，认识到个人奋斗目标的实现与历史发展条件和社会条件的关系，从而对自己的理想和抱负采取更加客观的态度；通过对历史规律的辩证理解，可以对国家、民族和个人的前途保持自信与乐观。“公民意识和人文素养”指的是通过历史学习，能够使学生对自己的权利和义务有更清醒的认识，从而增强社会责任感和民族认同感。在人文素养方面，从浅层次上讲，正确而丰富的历史知识和优秀历史人物的事迹对学生的行为举止，话语言谈和道德情操有潜移默化的熏陶作用；从高层次来讲，历史知识的掌握能加强人文精神，从对自己人格和人生的尊重和珍惜，产生对他人的尊重和理解。在社会迅速转型和高科技发展对人的生活方式、思维方式、交往方式、道德观念和价值观念产生巨大影响、对人文知识相对忽视的总体形势下，更应该强调人文精神的培养。
（二）能力培养的原则得到充分强调
以素质教育为出发点，为把历史教学过程转变为学生的主动学习过程，修订大纲突出了能力、特别是对创新精神和实践能力的培养。与以往大纲相比，修订大纲对能力培养的要求更加具体。其宗旨是：彻底改变学生的学习方式，加强学生的探究活动，使学生进一步掌握并运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力，培养学生的创造性学习能力，尤其是创造性思维能力。
历史学习中的核心能力是历史思维能力。修订大纲对“研究性课题”的新设置，就是旨在激发学生学习的积极性、主动性和创造性，培养历史思维能力。在历史研习过程中，首先涉及搜集和整理与本专题有关的史料、然后对已有资料进行解读、判断和运用。接着，学生在撰写论文的过程中，通过对史实的分析、综合、比较、归纳、概括等活动，发展历史思维能力。在更高的层次上，教师在教学中“既要注意不同阶段历史内容的前后联系，又要注意本国史与世界史的横向联系，还要注意与相关学科的联系。培养学生用发展与联系的观点观察历史和解释历史的能力”。
大纲还强调：高中历史教学要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神。教师可适当安排多种形式的历史研习活动，例如，课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；搜集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可鼓励学生制作历史题材的音像作品或计算机课件。
在考试和评估方面，为了体现鼓励学生发展，开发学生潜能、保护学生的自信和自尊等原则，全面推进素质教育的精神，修订大纲特别强调在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。它还强调，“对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。”
历史教育的最终目的不是停留在对历史知识的简单掌握上，而是希望通过学生对历史发展规律、线索、重要历史事件和人物的把握，使历史教学尽可能与现实生活和时事联系起来，以增强学生理解和解决现实问题的能力。所以，大纲特别强调，历史教学要达到“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”的目的。例如，讲到第一次世界大战的爆发时，可以联系去年的科索沃问题；讲到信息技术革命时，可以联系现实生活，让学生们感受科学技术革命的重大意义，理解它对改变人类生活和社会的巨大作用。历史知识传授贴近学生的现实生活，注意与现实问题的有机结合，将有助于增强学生对历史学科价值的正确认识，激发他们学习历史的积极性。大纲列出的研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，中国近现代的中美关系，巴尔干问题的由来，第三次科技革命的特点及影响等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。
（三）吸此最新研究成果、丰富历史教学内容
修订大纲在教学内容方面，注意尽量吸收史学界公认的新成果。对某些历史阶段的定性，对历史事件和人物的评价更加趋于客观。以世界历史举例说。在1990年大纲中，意大利资本主义萌芽、新航路的开辟、宗教改革和文艺复兴等历史内容，都是作为西欧封建社会解体时期的历史内容加以处理的。1996年试验大纲已经吸收史学界的新成果，表述为“14、15世纪，人类开始向近代迈进”、“1640年，英国资产阶级革命的爆发，是世界近代史的开端”。修订大纲保留了试验大纲的基本思想，但把英国资产阶级革命的意义表述为“是一次具有世界影响的革命，标志着资产阶级革命时代的到来”。对世界近代史和现代史历史内容的表述，也从原来的相对片面和主观转变为更加全面和客观。1990年大纲中，对世界现代史的定性从“是帝国主义、殖民主义走向衰落、灭亡，社会主义走向胜利的历史”，改变为现在的“是垄斯资本主义进一步发展，社会主义曲折前进，两种社会制度长期并存，互相对抗，世界人民争取独立、民主、和平与发展的历史”。再如，对十月革命胜利后苏联社会主义建设成就的评价，也从原来的全面肯定，到现在客观地指出其弊病，如“片面发展重工业、农业集体化严重失误和经济政治体制高度集中的问题”；对美国罗斯福“新政”的评价，加入了它“开创了国家干预经济发展的新模式”的评价。
修订大纲根据新的历史发展，把历史叙述的下限延伸到20世纪90年代末。与几年前相比，世界在政治、经济、文化、科技、社会生活各方面都发生了巨大变化，在世界格局和发展趋势方面显现出新的特征。这次大纲在修订时增添了这方面的内容。从国内的历史发展看，我国的社会主义现代化事业，也随着改革开放的深入，取得了一系列巨大进展。过去几年的历史虽然短暂，但内容十分重要，有益于学生正确地认识时代特征和走向，认识中国所面临的巨大挑战，更清醒地应对21世纪挑战。举例说，在世界政治方面，大钢突出了20世纪90年代以来世界格局的变化，既涉及东欧剧变导致两极格局的结束和世界多极化趋势的发展，也明确指出美国独霸世界的企图，实际上想把北约轰炸南联盟及其体现的“新干涉主义”原则包括进来。在经济方面，则指出世界经济发展过程中的区域化、集团化和全球化趋势的继续发展。修订大纳希望通过这些新的历史内容，使学生意识到“争取世界和平、建立公正合理的国际政治经济新秩序，仍然是国际社会面临的重大问题”。
大纲在坚持唯物主义史观指导的前提下，避免对历史进行机械化、庸俗化和教条主义的叙述和理解。在坚持经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的矛盾运动等历史唯物主义的基本原理的同时，对人类精神文明的历史发展给以更多的关注，防止把人类历史叙述为简单的政治和阶级斗争发展史。西方的一些史学理论、流派和方法，如法国的年鉴史学、近代化史学、社会史学、心理史学、人口史、生态史学，新社会史和政治史，以及一些具体的研究成果也对我们有很大的启发，值得我们批判地吸收和借鉴。从建国后到20世纪70年代末的历次历史教学大纲，政治史和阶级斗争史的痕迹较重。改革开放以来，我国史学界通过自身探索和对国外史学理论和方法的合理借鉴，日益重视社会史、文化史、学术思想史、科学技术史和教育史，使历史叙述的对象更加丰富和全面。修订大纲也进一步拓展了历史叙述的对象和内容。它对文化史方面的内容，特别是科学技术的内容增加幅度较大，如文艺复兴时期自然科学的发展、第一次工业革命、第二次工业革命、17世纪至20世纪的自然科学和第三次科技革命。修订大纲还特别提到20世纪90年代以来“知识经济”的初见端倪。这些内容的增加，使高中学生进一步加深对精神文明在历史过程中推动作用的理解，认识科学技术作为重要的生产力，如何深刻地改变了世界的政治和经济格局，以及人类生活的方方面面。
修订大纲的世界史部分努力突破欧洲中心论，增多了亚洲史的内容。这也与近年来国外历史教育改革的趋势相吻合。日本中学历史教学努力摆脱“偏重欧美”的传统，开始重视亚洲地区的历史和现状。韩国有些中学历史教材甚至遵循“近远亲疏”的排列顺序，把中国文明单元置于印度、两河流域和埃及文明之前讲述，原因在于韩国和中国同属“东亚文化圈”或“儒教文化圈”，更是地理上的近邻。马来西亚中学开设的历史课程，除本国史、世界史外，还开设东亚史。美国历史教育也因近十几年来世界政治和经济新格局的逐渐形成，打破“西欧中心论”和“美国特殊论”的传统，强调对亚洲文明特别是中国文明的研究。中国作为亚洲大国更应当重视亚洲的历史和现状。修订大纲讲述了较多亚洲史的内容，如“16至18世纪的亚洲”“亚洲革命风暴”“亚洲的经济发展”几节。此外，在西方国家的殖民活动、亚非拉民族解放运动和亚非的民族解放运动等节中，对亚洲史多有涉及。
（四）指导性与灵活性的统一
为适应教育改革的需要，为地方、学校留出充分的空间，为教材编写者提供较大的回旋余地，修订大纲在几个方面表现出较大的弹性。
中外教育史纲知识点整理篇2
[关键词]《中国近现代史纲要》课程感悟实训
《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训是教育者利用特设的教育场景,通过精心设计的游戏活动、实践训练,启发受教育者独立思考,感悟道理,从而确立正确的思想行为的思想政治教育活动。
一、《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训的特点
1.感悟实训符合学生心理发展实际。传统的德育方法和我们日常的思想政治课教学一般注重基础知识的传授,追求科学理论体系的完整,为学生以后的思想政治素质的提高打下坚实的理论基础。然而,正是由于这种追求理论的系统性和知识的完整性,却因为学生实际生活经验体验的不足和教学时间的有限,使我们的思想政治教育不能取得所预期的效果。《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训教育则是借助学生在平时课堂教学理解书本知识的基础上,结合学生心理发展和生活体验的实际,通过有目的、有计划、有组织的感悟实训系列活动,在他们感到新颖活泼、趣味盎然的同时,又受到了情感意志、品德行为方面的教育。
2.感悟实训注重利用情景感悟道理。在对学生进行思想政治教育中,教育者施加给受教育者的外部影响,必须符合学生的思想认知发展的实际需求,能够在学生内心深处引起他们情感的共鸣,引发他们的深人思考,使他们在无意识中受到教育。在传统的德育方法中也有创设情景对学生进行德育的陶冶法,但是这种方法在使用时或者由于条件所限难以创设,或者由于难度所限不愿创设,或者由于负面因素不易控制而效果不佳等各种因素,能够真正做到陶冶教育的寥寥无几。而感悟实训则是在所创造的实训场景中可以得到充分的情景感悟,使学生在参与活动和接受教育的同时,能够主动自觉的和自己的思想认识、实际生活相联系,在认知上提高、情感上升华、理性上感悟、行为上欲试。教师引导学生的探究思考是从基本知识点的认知开始,最后再归结到学生内心深处的心灵感悟上。
3.感悟实训能够实现效能教育。传统的德育方法以言语、情景、锻炼为类别,分为若干具体形式,但在特定的时限内,只能以一种方法为主,完成某种教学任务。要对学生完成一种行为训练需要一个很长的周期,以至于难以达到预期的效果。而感悟实训依据效能教育的理念,以培养能力为核心,提高效率为标志,达到效果为目的,借助于创设的实训平台,实现了从情景创设、启发思考、道理感悟到行为训练的一个完整过程,在最短时间内获得最大的教育效果,这是一般的德育形式难以比拟的。
二、《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训的理论依据
1.《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训可以提高学生的思想认知、陶冶道德情感、提高品德行为能力。对学生进行思想政治教育的过程,实际上是形成学生个体的思想政治素质的过程,学生的思想政治品质,主要由理性认知、思想情感、品德行为等要素组成,认知是基础,情感是动力,行为是目的。通过感悟实训的方式对学生进行思想政治教育,就是要从提高学生思想政治理论水平、公民道德规范知识和相关法律常识开始,陶冶他们的爱国主义情感、民族精神和新时期公民的责任感、自豪感,激发他们爱党、爱国、爱社会主义的信心、决心和动力,最后通过平台感悟实训,培养他们的思想政治行为能力和思想政治品质,把学生逐步塑造成为祖国和人民所需要的建设者和接班人。
2.《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训符合学生心理发展实际,能够促进学生对教育影响的认同。人的思想政治品质的形成和发展,离不开外部的教育影响,但外部的教育影响只有被主体内在心理的认同才能发挥作用。这种主体内在的心理认同就是受教育者对当前思想政治的要求与现有思想政治水平之间的矛盾的积极转化。在感悟实训教育过程中,教育主题的提出,场景气氛的设置,活动游戏的编排,感悟启示的人耳等无不和学生的心理发展的实际水平相适应,使他们由衷地感到真实可信,并乐于接受和积极参与。
3.《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训通过组织学生进行活动交往培养行为品质。人的思想观念不是主观自生的,是在积极的活动与交往中、在形成社会实际关系中形成发展起来的。学生是积极的活动者,在学校里从事着各种各样的活动,形成一定的社会关系,包括思想政治关系,形成一定的思想认识,产生一定的道德情感,培养一定的行为能力。
三、《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训的基本要求
1.理性认知和行为训练相结合。这就是要求在对学生进行《中国近现代史纲要》课程教育时既要提高学生的理性认识,又要重视行为训练;既要进行做人做事的教育,又要训练学生的行为习惯,把理论与实际、认识与行为统一起来。教师在引导学生认知时要注意全面把握学习内容,重点明确、经典突出;在进行行为训练要结合学生思想实际,目的明确,有的放矢;认知和训练的内容既要有连续性、又要有开放性,力求做到详略得当,学练结合。
2.活动实训与道理感悟相结合。《中国近现代史纲要》课程教学感悟实训就是在提高认识的基础上,通过实际训练进行思想感悟,让学生明确做人处世的道理。学生在明确了做人处世的道理后,又会进一步增强养成良好行为习惯的自觉性、主动性,二者相得益彰。教师在利用所创设的特定场景进行活动训练时,要注意增强学生在情感上的共鸣和升华,让学生在内心深处对做人处世的道理得到认同和领悟,为学生心理内部矛盾转化创造良好的外部环境,增强他们良好的品质意识和行为能力。训练过程要尽量做到认知、训练、体验、感悟的有机结合。
中外教育史纲知识点整理篇3
关键词：中国近现代史纲要；科学历史观教育；教学途径
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1002-2589（2015）14-0192-02
在高校的四门思想政治理论课中，“中国近现代史纲要”课程是向大学生传播科学历史观的重要渠道和阵地，通过科学历史观的教育教学，不仅能够使学生具备正确分析与评价历史事件和历史人物的能力，还有利于在校大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生在今后的学习、生活和工作中以科学历史观的态度和方法来看待纷繁复杂的社会生活，分辨是非、对错。在“中国近现代史纲要”的实际教学实践当中，探求合理、有效的教学途径尤为重要。为提高“中近现代史纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的实际教学效果，本文重点归纳、总结出以下五种渗透科学历史观教育的途径。
一、提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度
从任课教师的思想观念分析，尽管“纲要”课程开设已有近十年，但当前仍有许多高校老师认为“纲要”课程的重点授课内容应该是具体历史事件，“即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这一百七十多年的时间里近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯地以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么”[1]。“纲要”作为一门高校思想政治理论课，、教育部2005年联合的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和实施方案中明确指出，纲要课程教学的核心内容是：讲授“中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”[2]。
从授课学生应具备的基本素质分析，提高对渗透科学历史观教育的重视程度，就是要提高大学生对历史意识和历史观培养的重视程度。历史意识在形成大学生的科学历史观教育中具有积极的作用。作为一种对历史的根本观点和看法，历史意识的形成过程伴随着对自身所处的国家、民族和文化的认同感、归属感和自豪感[3]。大学生要培养历史意识，必须坚持唯物史观的观点和基本方法深入分析历史事件和历史人物。从历史现实出发，客观公正地把握历史发展的规律，用辩证的发展的眼光看待历史和未来。大学生培养历史意识还必须以科学历史观教育为指导，树立正确的基本的历史观。树立正确的基本的历史观就是要正确认识中国近现代史的主线和中国共产党在历史发展中的地位；正确认识中国特色社会主义；正确认识日本侵华史，牢记历史教训和中华民族所遭受的屈辱。在“纲要”教学实践中必须将渗透科学历史观教育列入主要教学目的当中，提高对“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的重视程度。
二、完善课程考试制度
完善“纲要”课程的期末考试制度和测试机制是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的有效途径之一。首先，改变过去仅以闭卷方式考核学生死记硬背能力的做法。将“纲要”课程考试分为综合素质考核和历史分析能力考核。综合素质的考核要加大对学生平时考核的力度，即课堂表现与期末考试成绩各占一半。课堂的考核可分为谈论参与积极性、课下实践活动、课堂演讲等考核项目。课堂讨论可以以社会热点和时事政治作为主题，给予学生充分阐述自己的历史观点和看法的机会。而期末测试的题目以考核对重大历史事件的认识和对历史人物的评价为主要测试范围。其次，正确的考核学生的科学历史观，最重要的是要突出考核学生按照科学历史观基本方法分析历史看待历史事件的能力。除了一些概念性的知识外，可以增加相关材料题或者是人物事迹分析题，引导学生综合运用历史知识从科学历史观的角度对历史人物进行客观评价。
三、加强“纲要”师资队伍建设
提高“纲要”教师队伍的理论与教学素质，关乎贯彻科学历史观教育的实际教学效果。按照《进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的指导精神，“纲要”教师首先必须是一名合格的思想政治理论工作者，努力提高社会主义理论素养，成为引导大学生树立社会主义意识形态和精神文明的导师。当前，“纲要”课程的教师多是一些专业性的历史教师或是从事马克思主义理论研究和教学的老师，教师的理论与教学水平存在相对片面化的问题。要提高科学历史观教育的水平，还需要不断加强师资队伍建设，建立一支稳定的具备一定科学历史观素养和水平的教师管理体系，提升“纲要”教师队伍的专业性。
加强师资队伍建设，还需要不断加大对“纲要”课程教育资金的投入力度。长期以来，高校在“纲要”教育教学别是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育研究方面投入的人力物力财力比较少，今后需要建立预算制度，将其列入学校科研经费予以保障。在预算中，列出专项资金用于购买科学历史观教育的相关期刊和其他历史教学资料，拓展科学历史观教育视野，提高教师自身的科学历史观素养。
加强师资队伍建设，还必须在教师队伍中同时建立激励和约束机制。首先，建立教学和科研能力考评制度，保证随时了解掌握“纲要”教师的教学成果和科研进展信息。通过自身或第三方机构，对“纲要”教师的招聘进行教学和科研能力的全面了解。教师年底考评过程中，考评人员要掌握“纲要”教师的教学和科研情况，对其教学成绩、学生测评成绩、学生出勤率和论文数量、科研能力等进行调查和全面评估，并在此基础上以客观的考评标准进行考评，做出正确的评价。其次，在师资队伍建设中激励制度的建设至关重要。教师行为的表现与发挥激励作用密切相关。激励最重要的是根据教师实际情况和每个人的特殊需求，制定一对一的激励方式，以组织力量满足其实际需要，以便教师能够最大程度提升教学水平。
四、创新课堂教学方式
创新课堂教学方式，首先要正确认识和使用灌输性教育方式。灌输性教育方式不等于填鸭式教育方式，不能只单纯地认为是通过外部方式将课程内容注入被教育者的过程。灌输性教育具有两个特点，一是外部非自发性教育方式；二是一种来自外部高效率的教育方式。“纲要”教师在课堂上采用的主要教学方式应为灌输式教学。这也是符合“纲要”精神以及大学课时安排的实际。在有限的时间内要想使学生能够对中国近现代史有一个宏观上的认识和思维，教师必须采用灌输式的教学，将历史思维、历史理论和历史脉络以及科学历史观的基本原理融会贯通，最终以一种知识形式直接灌输给学生，帮助学生迅速建立起对中国近现代史和科学历史观的认知。为此，教师可以运用“为什么、是什么、怎么办”的教学方式，充分发挥学生的主动性，使其能够在最短时间理解并消化，从而达到培养学生爱国主义精神的目的。
采用启发式的互动性教育方式，以增强学生学习“纲要”的积极性，从而有效地在教学实践中渗透科学历史观教育。在有限的课时内将内容丰富的中国近现代史传授给学生，教师需要采用“教师-学生-教学手段三角互动方式”。教师必须精心组织，不断提高互动性教学的技巧，以有效的方式激发学生对科学历史观认识。学生的积极性是教师开展互动性教学方式的前提。教师要努力帮助学生培养发表观点的能力，给予同学之间相互沟通交流的机会。此外，教学手段是互动性教学的重要保障。教师可通过案例分析、课堂讨论、多媒体教学等方式渗透科学历史观教育，能够收到相对良好的教学效果。
激情教学方式主要内容是，教师要采用积极、高昂的情绪，综合运用多种教学方式，使用诙谐、幽默的语言风格，通过积极评价和多种课外活动，激发学生的情绪，从而使之与历史产生共鸣的方式。这种教学方法正是“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育所需要的。实施这种教学方法，基本思路是：首先，充分利用鲜活的历史题材激发学生的兴趣，以历史的连贯性和内容上的承接性，通过情景设置，引导学生激感共鸣，自觉利用科学历史观进行思考。其次，要求教师在整个“纲要”课中保持激情，突出自身的有声语言和身体语言，在课堂上营造一个充满激情的氛围，以教师的爱国主义情感和科学历史观态度、思维调动学生的思维，使之沿着教师的思维观点和方式进行积极思考和引导，主动参与课堂教学思维活动中，从而有效达到教学目的。
五、创新课外现场教学
现场教学方式也是“纲要”教学实践中可以加以运用的一种渗透科学历史观教育方式。现场教学要求教师不仅仅局限于课堂上的知识灌输和引导，而是让学生走出课堂，以其他的形式学习历史、教育学生接受科学历史观。这种教学方式增大了学生的思维空间，解放了思维个性，使之不再受场地限制，可以以一种更加活跃更贴近历史氛围的方式进行教学。从实际教学效果来看，现场教学方式更有利于培养学生正确的历史情感和科学的历史观念。尤其是在校园文化形式多样、多媒体传播技术日新月异的形势下，为现场教学形式增添了许多有益的手段和方式。
课外现场教学方式，可以有多种形式。例如，借助校园文化建设活动，开展科学历史观教育实践，增强大学生对中国近现代史的了解和对科学历史观的认同；借助各类高校团体社团活动开展渗透科学历史观教育的情境教学方式；特别是可以借助网络媒体和以网络媒体为代表的一系列新媒体的出现，不断丰富“纲要”教学实践中渗透科学历史观教育的活动载体和传播形式，也使“纲要”所体现的科学历史观具有了更加生动形象的传播载体。网络媒体以新颖的形式、生动的内容、丰富的表现方式，吸引了大学生的兴趣，增强他们对科学历史观的认识和理解。
参考文献：
[1]陈耀鲁，何景春.也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育[J].职业教育，2011（1）.
中外教育史纲知识点整理篇4
【关键词】中国近现代史纲要教学专题化思想政治教育
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）04-0116-02
“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课自实行至今已10年有余。然而，提高教学实效性，增强教育针对性，仍是此课程要实现的重要目标之一。
一、“纲要”课教学存在的问题
目前，“纲要”课程存在授课内容多，授课学时少；与其它课程有交叉重叠；在讲授过程中，会出现重视历史细节而轻视其思想政治教育功能的现象。
1.授课内容多，授课学时少
“纲要”课涉及自1840年鸦片战争开始至今，长达170多年的历史，需要讲述的内容很多。而“纲要”课的理论学时仅仅32学时，如果按照时间、空间顺序面面俱到全面讲述，是不可能的。专题教学法将教材内容分成若干有针对性的专题，可以解决这一矛盾。何谓专题教学法呢？就是打破传统依照教材章节体系循规蹈矩的方式，根据大纲的要求和学生的实际，按照课程的逻辑和内容建立前后衔接得当的系列专题，并依照专题的实际确定教学模式和方法的课堂教学方式。通过专题式教学模式可以很好地解决“纲要”课“内容多而学时少”的矛盾。
2.与其它课程重叠
首先，“纲要”课同中学的中国近现代史课程在内容上是一致的。如果教师在授课过程中只是一味的重复那段学生已经知晓的历史，既会使该门课程寡淡无味，又会使开设本门课程丧失意义。其次，“纲要”课讲述的是自鸦片战争至今的历史。而“中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）讲述的内容涉及现代史部分。这两门课又是大学生的必修公共课，如果处理不当会让学生产生视觉和听觉上的疲劳，从而丧失学习兴趣。再次，“纲要”课讲述的是中国近现代的历史，但它又不同于史学专业学生所学的中国近现代史。应该说两者本质上是不同的，如何处理好两者的关系也是“纲要”课教师应当把握的关键。
3.不能突出思想政治教育功能
“纲要”课作为一门新增的公共思想政治理论课，它不再是单纯的历史课，而是着重起着思想政治教育功能的思想政治理论课，它的目的在于帮助学生正确地了解国史、国情，引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，从而努力把自己培养成为中国特色的社会主义事业的建设者和接班人。但是，在具体的授课过程中，很多教师对于如何把握“史学”和“政治教育”功能上还不够。如果过多讲授史实，势必影响对重大理论的剖析；反之，则会发生脱离历史情境的泛泛而论。因此，如何处理思想政治理论课与史学课中的“史与论”的关系，对“纲要”课教学至关重要。
二、教学专题化的实践路径
教学专题化是指教师在授课过程中，不拘泥于教材对于一章一节的设置。在全面把握教材全局和教学目标的前提下，把教学内容设置为有针对性与灵活性的专题。在专题设置过程中，尤其需要处理好一下几对关系。
1.“纲要”课与中学历史的关系
“纲要”课和中学历史课并不是孤立的和简单的重复，而是基础和提升的关系。设置专题要充分考虑到“纲要”课同中学历史课的区别和联系。中学历史侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学历史侧重于“探讨历史理论和历史规律”。[1]在学生已知史学知识的基础上进行提升与扩展，最终得出政治教育功能的“论”。不在拘泥于“一人一事”的讲解，而是从宏观上得出人物和事件对时势的影响，整体上把握中国近现代史演进的宏观脉络与一般规律。在本课程的教学中，要注意突出理论教育，不能将其视作普通的历史课而止于一般史实的介绍。突出理论教育并不意味着单纯地讲理论，因为单纯的思想政治理论教育如果脱离了史实也就失去了生命力和感染力，不能使学生真正信服。因此我们这教学中要将理论教育寓于历史教育之中。真正做到史论结合，论从史出。例如，关于甲午战争，仅仅了解屈辱的一面是远远不够的，更重要的是让学生进一步把握甲午战争与中国启蒙思想、改良和革命的关系。从而得出结论：只有经济层面的改良是不够的，必须改革政治。
2.“纲要”课与大学本科历史专业的中国近现代史的关系
两者是“专业课”与“公共课”的关系。“纲要”与历史专业课之间不是“浅”和“深”的关系，而是“泛”和“专”的关系。前者是思想政治教育，后者是专业素质教育；前者侧重于思想性、理论性和德育功能的教育，后者则注重专门知识的培养和专业技能的训练。专业课注重培养学生的专门知识和技能，专业历史是“细化”的历史，而公共课则注重课程的思想性和理论性。“纲要”课旨在帮助学生在掌握国史、国情的基础上，真正领会历史和人民为什么会选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路。因此，在专题的设置上要有针对地和有选择性的对教材内容进行取舍，重点突出“纲要”课的鉴古资今、启迪民智的内容，以确保“纲要”课的思想教育功能。
3.“纲要”课与“概论”课的关系
“纲要”课的现代史部分同“概论”课的毛概部分内容有重合，如果教师在教学过程中不能很好处理这一问题，会削弱学生的听课兴趣。两门课程讲授的内容都发生在中国共产党领导的革命和建设实践这一大背景下；不同的是，在讲授方式上，“纲要”课程重点是讲“史”，“以历史讲逻辑”，“概论”的重点事讲“论”，“以历史讲逻辑”。[2]当然，“概论”课与“纲要”课即使相同的内容，教学目标及手段也是不同的。“纲要”课是要用事实去阐明中国近现代历史的基本问题和相关的理论观点，帮助大学生了解国史、国情，确立并增强对于中国共产党、马克思主义和社会主义的信念。而“概论”课则是系统论述马克思主义中国化理论成果的基本理论、基本观点机器对于中国革命、建设和改革的实践所产生的重要指导作用，阐明这新的实践中不断推进马克思主义创新和发展的重要意义。前者注重过程的推导，后者注重理论的演绎，两门课程各有侧重。因此，在教学内容的安排上，设置专题时近代史所占比重要大些。在两门课程高度重复的内容上，两个教研室的教师要集体备课，找出各自的侧重点，力求从不同角度诠释那段历史。
4.“纲要”课与世界近现代史的关系
中国近现代史主要受世界历史发展的影响，“纲要”课离不开对世界历史的阐述。“纲要”课所讲授的中国近现代史同整个世界历史发展密不可分，世界历史发展的每一次大变动都给中国造成巨大影响。为此，专题设置的过程中，可将中国近现代史放在世界的大背景下，让学生明确中国在世界上的坐标方位，引导学生以世界历史的眼光审视中国近现代史，进行对比分析，使他们更深刻地认识中外历史的联系和世界历史对中国的影响，这样可以帮助学生立足中国，了解世界，从而培养其能力，优化教学效果。中国历史是世界历史的一部分，只有在世界历史的大背景下，用全面的而不是只局限于中国的片面思维去思考问题，才能使大学生认知有深度，思维有广度，分析问题科学全面。
三、“纲要”课教学专题化的意义
1.整合教学内容，优化课程结构，有效激活教学实效性
由于中国近现代史涉及170多年的历史，难免会给人一种冗长、乏味的感觉。正如《教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》所指出的那样，“以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下功夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解”，“探索符合教育教学规律和大学生特点的教学方法”。[3]“纲要”课教学专题化，可以很好地解决“纲要”课学时少、内容多的现状。整合教学内容，主要是针对中学历史课中所学内容和“概论”课必须涉及的内容进行整合。“纲要”课的理论教学应从近现代中国宏观历史格局视角下整合教材体系，周全面融会贯通历史教材基础上，精选、提炼、提升“思想的历史”。对于优化课程结构，可以根据学生的实际情况适当调整教材顺序，让所设专题之间的联系达到最优。比如，讲到甲午战争时，就可以联系二战时的日本侵华，阐述两者之间必然的联系，从中得出甲午战争对中国的影响。这不仅可以有效地激活教学实效性，更好地实现教学目标。还可以最大限度地激发学生的积极性和主动性，提高“纲要”课的说服力和感染力。
2.更好地发挥“纲要”课的思想政治教育功能
“纲要”课并非纯粹历史课，它属于高校思想政治理论课四大主干课程之一，重要的是其思想政治教育的功能。但是，如果授课教师只是单纯地重复中国近现代史的基本史实，则完全脱离了此门课程的教学目标。对“纲要”课实行专题化的改革，可以有针对性地将重大史实所反映的深层次理论挖掘出来，最终达到思想政治教育的效果。比如，在专题设置的过程中，可以将一段历史高度浓缩，再将其与党和国家的大政方针、时事政策相融合。在教学方式上，采用学生比较感兴趣、容易接受的方式方法。从而帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，最终达到育人的最终目标。
参考文献：
[1]郭文亮.正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几种关系[J].思想理论教育，2007（10）.
中外教育史纲知识点整理篇5
【关键词】思想政治理论课历史科学教学理念德育教学
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2015）13-0055-02
与其他三门高校思想政治理论课程相比，中国近现代史纲要（以下简称纲要）课程是在教育部思政课程“05方案”出台后全新推出的，追溯其渊源，大体和之前的中国革命史、中共党史等课程衔接。但是无论从目标还是内容上看，纲要课程与先前的“政治宣传”色彩浓郁的课程存在着较大差异，它更强调了课程的整体性和现实性要求，突显了课程的历史学科特色，内容更加丰富和完备，注重从实践到理论的贯通，这些变化反映在课程教学实践中，需要从教学内容到形式都做出相应调整，以期达成课程目标的实现和教学效果的提升。不过从近几年的教学实施结果来看，这种调整并不顺利，结症之一在于课程设置的政治教化目标和内容的历史学科特点之间的矛盾上。反映在教学理念中，我们需要明确纲要课程目标与内容的辩证关系。如果基本的教学理念不梳理清楚，课程教学将陷于混沌。
一纲要课程教学理念实施和教学内容组织的矛盾
纲要课程属于高校思想政治理论课程体系的组成部分，课程设置的出发点是通过对中国近现代历史的学习，总结和把握中国社会和中国革命发展的历史进程和规律，突出中国共产党的领导下全国人民争取民族解放和国家富强的历史必然性，进而增强大学生的政治意识和政治觉悟，坚决拥护党的路线、方针和政策，坚定走中国特色社会主义道路的信念。因此，纲要课程的教学活动都必须围绕着这一理念而展开，始终贯彻鲜明的政治性和理论性。不过，不同于其他思政课程全面展开论述马克思主义中国化的理论体系，纲要课程注重观点和理论阐发从历史事实出发，“于叙事中寓论断”，追求论出有据、实事求是，理论观点不能脱离历史实际的客观实在。这使得纲要课程具备了历史学科的基本条件，必须遵循历史科学的一般规律和方法。
历史科学有其自身的学科体系和研究方法，在科学性的基础上建立起自身的价值体系，并表达出历史唯物主义的哲学内核。历史学的科学性是建立在史实客观性基础上的，客观（实证）的历史要求从整体上去把握和发掘价值性，从历时性上去总结历史的规律性。历史科学的整体性和历时性为历史价值观和方法论的确立提供了强大支持，政治意识和观念的构建在此基础上得以根植。但是两者不能直接衔接，需要在政治性和实证性之间通过方法论的有效支持，因此选择正确合适的方法尤为关键，它决定了历史与政治学科之间的辩证关系，关系到史实和理论的和谐统一。一直以来，在史实与理论之间存在着两种取向，一是立足史实，以史带论;二是注重理论，以史为据。两种研究方法都有实际意义，不过从教学实践和经验的交流来看，目前大多数纲要课程教师都惯以理论为核心，通过对史料的剪裁和取舍加以论证观点或概念的正确。但在这个过程中存在着一个隐患：先确定结论，再去寻找适合的史料来论证的方法需要对历史具有整体和唯物的意识为基础，否则容易落入随意抓取、剪接、拼凑史料的陷阱，这种方法下得出的结论，常常沦为断章取义，肆意割裂和破坏历史的整体性，这不是历史的科学立场。另一方面，以史带论的方法，需要大量和充分的史料支持，坚持客观实在和辩证理性的立场，不过这在当前有限的思政课程教学时间中又是无法真正展现的。如果要把纲要课打造成一门完整课程，则须在坚持历史学科的科学性和政治理论构建的方向性之间取得平衡。不能是仅仅讲述专门历史知识而避谈规律性和政治性特点，或者是理论挂帅而任意剪裁历史的素材。真实有效的纲要课程教学，必须坚持两者的统一，那就是以史实为基础，以理论为准绳，坚持历史教学的科学性和现实性，用历史自身的发展规律来论证社会意识形态的正确内涵。以史带论存在的问题可以通过教师学术研究水平的提升来解决，问题在于目前通行的观点先行、史料附会的教学倾向极其容易落入自掘的陷阱，殊不知历史记录中充斥了大量模糊、杂乱甚至对立的内容，教师如果仅仅选择利于己方观点的几个证据，而无视大量矛盾对立的材料，不去解决和糅合现存的冲突，那最终必然会对本方致力构建的结论带来巨大的危险，一旦听者接触到相关的自相矛盾的史料，他必然会对之前的历史观点灌输产生各种的怀疑，进而走到政治教化的反面，近年来流行的“”和“不可知论”等有害思想，不正是错误的历史政治教育造成的结果吗？
二教学理论化建设的政策导向和教学手段通俗化的背反
近来在思政理论教育领域存在着一种学术化冲动――思政理论教学的专业化和理论化建设。思政课程的上级主管部门非常强调思政理论教育的学科建设，尤其是马克思主义中国化作为一级学科设立后，思政课程教学都有了相应的学术支撑。相关二级学科在专业学术研究上需要大量的成果来充实，思政教师在学术上有了目标和方向，大量的理论研究和学术成果随之纷纷出笼。有了新的研究成果，不能束之高阁，当然要在思政教学中体现和反映出来，所谓“研究与教学结合”，“科研指导教学”。教育主管部门明确提出教学内容和方法上要提升理论学术性，要加强理论构建，要把最新理论和研究成果在教学中反映出来。这种趋向反映在教学中，教师往往热衷于把自己正在研究的课题领域与相关内容讲述得很深很透，特别是注重理论深度，抽象分析，力求深刻而完备。
强调学术理论，提升思政课程的研究理论水平固然是学科建设和发展的本质要求，不过在实际操作中还是应该引起注意的问题是――学科理论研究和课程教学效果之间似乎并无正相关的性质。以纲要课程为例，或许对历史唯物观和意识形态斗争史的研讨性教学可能会让专家和主管领导喜欢，但对那些于中国近现代历史几乎一无所知的大学生来讲，教学中大谈特谈“理论”“道路”，几乎总是枯燥而空洞的。“思政理论要进教材、进课堂、进大脑”的要求言犹在耳，要让信息加网络时代成长起来的青年人接受政治理论教学的组织和灌输，很多时候往往偏好于采取直观、浅白的手段处理教学内容。目前思政课程教学的一个明显倾向是乐于运用多媒体的手法去表现，现实中，教学方法的创新几乎成为思政课程教学改革的唯一内容。动画、视频、音频、网络等信息化多媒体手段的大量采用，学生的眼球可能被吸引住了，但同时教学中深邃的思想内涵却被庸俗化了。
过分强调思政课程教学的学术性和理论创新，不过是目前高等教育中重科研轻教学的弊病体现;教学思想内容的保守和僵化触发实践教学中对教学形式手段的偏好，最终一定会在科研和教学之间形成背反的效应。政治学上有个类似的相关概念：政治理论的专业性和政治动员的效率成反比。如果我们把政治动员的目标类比为思政教育的目标，政治动员的普罗大众对应为普通的学生的话，那么在教学中急于强调意识形态和政治理论的纯粹化和专业性与学生的接受程度之间是否也符合这种逻辑呢？另一个更深层次的问题是，许多思政教师原先的学术经历和背景未必完全出自思政理论教育专业，他们还面临着个人学术方向和思政教学导向之间的平衡，很多时候，个人的学术研究成果不能直接转化进入思政教学领域中，甚至不能为马克思主义中国化理论学科建设提供直接支持。教师的研究和兴趣空间与思政教育上级管理部门的政绩冲动之间的矛盾该如何解决？思政教师队伍建设何去何从？从教学和研究的本质关系看，答案是显而易见的：注重学科建设不能因为主管部门的行政任期目标冲动而去跟风，还是需要一个长期的学术研究的积累和沉淀。教师和学者的学术理论研究则应该在自身兴趣和学科整体发展的背景下有层次、有区别地接入思政理论研究领域。一个能把自身学术研究和教学实践有机结合的教师一定是长期努力的结果，以纲要课程教师的角度看，只有在深入学习历史唯物主义和中国特色社会主义理论，并且在对历史学科的整体把握和认识不断深化和升华顿悟后，才能真正把一种发自本能的坚定的学术信仰与纲要教学的目标有机地融会贯通，并游刃有余地阐发开来。在这个基础上，才能实现科研和教学、内容和手段的完美统一。
三从思政理论教学的政治目标到德育目标的跨越
高校开设思想政治理论课，是党中央和政府明确规定并严格执行的教育基础课程，具有强烈的政治功能和意识形态色彩，它是执政党的指导思想和执政理念在高校的传播和贯彻，即是反映和坚持社会主义制度，坚持马克思主义的指导思想在人们头脑和意识中的核心地位。引导和控制人的思想，尤其是年轻人的思想对于巩固党的执政地位和社会主义方向具有极其重要的意义，任何时候任何场合下，党和政府始终明确表达此种原则和立场，直言不讳，旗帜鲜明。但是如果仅仅是为了维系党的意识形态主导性和政治理论的有效灌输，高校的思政课程或许只需宣传和组织学习党和政府的政策文件，学习和感悟党的理论文章即可，无须分成诸多具体课程和类目。因此，普遍设立思政课程，显然有着更多的功能和目标。
中外教育史纲知识点整理篇6
>>台湾反课纲运动：到底在反什么恨嫁到底在恨什么?男人到底在忧郁什么亲，你到底在怕什么？那么贵，到底在吃什么？冰桶到底在“挑战”什么？人们到底在质疑什么韩日之间到底在纠结什么“中产”到底在消费什么吴京：我到底在坚持什么《反垄断法》到底应该反什么日据时期的台湾反“皇民化”运动台湾反服贸运动的由来及其影响地方政府救楼市到底在救什么利息税到底在“调节”什么？景顺长城同门基金到底在玩什么?你每天到底在忙些什么蒂姆·库克你到底在忙些什么？我们到底在害怕什么抗衰老到底在抗什么？常见问题解答当前所在位置：中国>政治>台湾反课纲运动:到底在反什么台湾反课纲运动:到底在反什么杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！document.write("作者：徐亦鹏")
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反课纲运动使历史教科书沦为政治斗争的战场，使李扁“去中国化”运动得以维系，使“柔性”、“稳健”路线得以延伸，将导致历史真相和年轻世代国族认同的持续扭曲。“”理念与民粹主义一旦结合，势将成为任何政治势力所无法控制的危险力量。
根据台湾当局教育部门规划，普通高中语文及社会领域学科的新课纲将在2015新学年开始实施。这意味着岛内2015年秋季入学的高中一年级学生本应拿着新编的语文、历史、地理、公民课本开始学习。然而，一场来势汹汹的反课纲运动打断了这一进程。
学生为课纲争议“占领教育部”
自台当局2014年初公布高中社会领域课纲微调方案以来，和“独派”社团不断发动对新课纲的抵制和抗议，持续营造反课纲调整的社会氛围，并鼓励、支持相关团体的抗议活动。在此背景下，岛内部分中学生展开串联，逐渐成为反课纲主力，进而发起“占领教育部”行动，迫使当局就新课纲作出让步。
2015年5月1日，台中市一中“苹果树公社”社团组织20余名学生静坐，要求当局撤回新课纲，公开课纲调整与制订中的“十二年国教”大纲相关资讯，建立课纲审定的公共参与程序，“苹果树公社”也因此成为岛内首个中学生反课纲社团。其后，岛内中学生群起效仿，组成社团，掀起反课纲运动。随着暑假到来及新课纲上路时间临近，6月以来，“北区反课纲高校联盟”、“北区高职联盟”、“夺回桃园青年阵线”等学生团体多次小规模强行闯入“教育部”及其下属机关喷漆、喊口号，并与警方对峙，抗议行动逐步升温、失控。
7月22日，“北区反课纲高校联盟”发动酝酿已久的“包围教育部”活动，近200人到场。“包围”活动持续到23日晚间，33名学生及民众强行闯入“教育部”前庭，其中18人冲进“教育部长”吴思华办公室并试图长久“占领”。随后，警方将非法侵入人员逮捕，并驱离试图再度硬闯的学生和群众。为了平息事件，“行政院”提出三项处理意见：“新旧版的课本并行、有争议的部分不考、有争议的部分立刻开始检讨”，吴思华则表示让师生共同参与编写高中历史科补充教材。
就在各方为“教育部”是否应对23日入侵人员提告、以及是否撤回课纲等问题争论不休时，7月30日，在一周前曾因入侵“教育部”而被逮捕的学生之一、反课纲团体发言人林冠华在家中自杀。尽管林冠华的家属表示其有情绪障碍，不希望将其死亡和反课纲运动连结，但反课纲团体借机再度发起抗议行动。当晚，数百名学生、民众聚集“教育部”门外要求“撤回课纲、撤销诉讼、吴思华下台”，一度有400余人冲入“教育部”前庭，其中百余人持续“占领教育部”，以三项诉求的满足作为撤退条件。随后，吴思华承诺不追究非法闯入学生、民众责任，并表示将重启课纲审议委员会检讨新课纲。8月6日，台风来袭预警，“占领教育部”的学生在与台北市长柯文哲及人士密集沟通后，宣布因台风来袭、且诉求已获阶段性达成，即刻退场，结束长达162小时的“占领教育部”行动。学生声称“退场不是结束，是更多战场的开始”，“将带着反骨的公民种子，回去学校茁壮发芽”，并仍然坚持要求当局暂缓微调课纲。
引发风波的课纲微调
反课纲运动风生水起，不仅占据岛内媒体大量版面，而且成为政治角力的战场。这场运动表面上是学生抵制新课纲、要求重回旧课纲的抗议之举，但背后有着深刻的历史原因。作为争议核心的课纲微调案，牵涉到岛内蓝绿阵营围绕阐述历史真相与“去中国化”运动的斗争史。对历史的认知是台湾课纲争议的焦点之一。图为在日本殖民统治时期被强征为“慰安妇”的台湾妇女要求日本政府谢罪、赔偿。
从李登辉执政时任用持“同心圆史观”的学者杜正胜编写的《认识台湾》教科书开始，台湾的历史教育就走上了“去中国化”道路。所谓“同心圆史观”，用杜正胜的话说即“以台湾为中心，一圈圈往外认识世界，认识历史”，“从乡土史、台湾史、中国史、亚洲史到世界史”，“要摆脱大中国意识的笼罩，努力建立台湾的主体意识”。李登辉之后，在执政的八年里，将课纲中的台湾史部分自中国史彻底分离，还制定《海洋教育与教科书用词检核计划》，禁用“日据”、“台湾地区”、“国画”、“古典诗词”等词汇，将“一边一国”的“”史观全面塞入“九年一贯”制学校文史地社各科当中。李扁对教科书的篡改，逐渐扭曲了台湾年轻一代对历史的认知，造成了后来蔡英文所描述的“是年轻世代天然成分”之局面。
2008年执政后，并未立即着手开展文化教育领域的“去化”工程，直到第一任期即将结束，在前“行政院长”郝柏村大声疾呼“正视中学史地课本”及新党、统盟等强力声援下，才决定起用统派学者对李扁造就的“去中国化”课纲拨乱反正。适逢台“十二年国教”新政定于2014年上路，为解决“九年一贯”教育与“十二年国教”的衔接问题，“教育部”成立检核小组开展课纲微调，在不更改各学科学分、授课节数的前提下，进行“错字勘误、内容补正及符合宪法之检核”，并“依据我国宪法及《两岸人民关系条例》规定，检视课程纲要中相关用语，以符合法制及社会实际需求”。
台湾史部分的调整无疑是各界关注的重点。调整的内容主要包括三方面：一是由“台湾史观”回归“中国史观”。例如：旧课纲在郑成功统治台湾一章中以“郑氏政权的对外关系以及与清朝交涉的始末”表述，新课纲调整为“明郑的对外关系以及覆灭的经过”，并将“清朝”改为“清廷”。二是替换掉模糊、中性字眼。例如：在“当代台湾”一章中，过去以“国民政府的接收与中华民国政府迁台”描述当时政治环境的转变，新课纲把“接收”改为“光复”;同时将“荷西治台”改为“荷西入台”，“日本统治时期”改为“日本殖民统治时期”。三是改变突出台湾人与“外来政权”斗争色彩的课程编排体例。旧课纲以政治、经济、文化、社会四方面分别讲述台湾战后的历史，新课纲则回归时间轴，以台湾光复、迁台及1970年代为节点进行分段。以“二二八事件”为例，旧课纲将其放在“政治：从到解严”一章，该章以威权统治脉络展开，从长期、白色恐怖讲到“美丽岛事件”，突出每次事件在“台湾民主化进程”中的影响与地位，新课纲改以时间排列，不再有选择性地突出强调。
泛绿阵营公然推动的政治斗争
反课纲运动的主体是谁？如果简单地将这场运动归结为学生运动，尤其是未成年学生的所谓“公民不服从”运动，未免失之偏颇。和“独派”团体毫不避讳地为整场运动出钱、出力、造势、值守。反课纲运动实际上是泛绿阵营煽动学生发起的政治斗争。
与参加去年反服贸运动的大学生相似，参与反课纲运动的中学生大多也不清楚自己究竟在反对什么。近日有记者上街采访这些抗议学生“这次课纲到底调整了什么”，学生们纷纷表示“没仔细看过”、“没时间去了解”;记者又接着问道，“‘二二八事件’部分内容被删，是否知道究竟是哪些内容”，学生们的回答又是“不太清楚”、“这我不是很了解耶”。学生们对新课纲不了解、对史实不熟悉，但却把“反课纲”运动闹得风生水起，让人不禁疑问，他们究竟为谁而战？
学生可谓不明就里，而则是洞若观火。反课纲运动是作为轴心和金主操纵的政治动作，学生在很大程度上只是其筹码和棋子。2014年，课纲微调方案公布之初，就发表声明，要求马当局停止调整高中课纲，并迅速作出决议，执政县市将不配合课纲微调案。此后，执政县市首长及“立委”积极支持、配合、声援甚至现身反课纲团体抗议活动，使其声势得以壮大。有证据表明，为多次冲撞“教育部”的学生团体提供资金支持。在学生夜闯“教育部”被逮捕后，主席蔡英文迅速率领13名绿营县市长发表联合声明，要求“教育部”道歉，并不得向学生提告。在借学生“占领教育部”行动迫使马当局让步后，蔡英文称赞：“因为学生们的努力，让黑箱课纲的政治操作必须摊开在阳光下被检视。”
就在站在幕后策动和援助反课纲运动的同时，深绿的和“独派”团体则充当了这次运动的中坚力量。青年军不仅组织系列反课纲讲座、音乐会，为反课纲学生社团干部提供会议场所，“立委”周倪安更带领青年军和高中生参加“反洗脑课纲”游行。由于反课纲团体的历次活动人数都不如组织者预期，“独派”团体掺杂其间格外显眼。以7月22日的“包围教育部”活动为例，在不足200人的抗议人群中，可辨识的“独派”人士就有近40人。此外，陈翠莲、周婉窈、薛化元、刘熙明等深绿历史学者也到场声援学生，其中有的学者在反课纲运动中几乎无役不与，并常是其“公民论坛”的座上宾。
李扁“去中国化”运动的延续
反课纲运动究竟为了什么？抗议者常常提到的“程序黑箱”不过是一个自反服贸运动以来似乎屡试不爽的借口，而“”势力对新课纲阐释历史真相的忌惮，以及捍卫过往“去中国化”课纲的强烈愿望，才是反课纲运动的精神追求。
“程序黑箱”只是泛绿阵营抵制新课纲的借口。坚守“”史观，是泛绿阵营发动反课纲运动的精神诉求。认为课纲调整是“违背事实以大中国观看世界，去台湾化”，称在课纲里强迫学生接受光复史观，违反“教育基本法”中立原则。“独派”团体认为当局有意地在历史课本上“镶嵌其拥护的意识形态及认同感，而非单纯客观地陈述历史”，“偏离纲要的原则，在历史解释上已然设好框架，直接或间接地引导编纂者未来的编写方向”。并称，在对郑成功的描述上，“把在台的郑氏政权与大中国脉络下明朝的关系扣紧，强调中国统治范围的正当性”;在对“二二八事件”的叙述上，将该事件“去脉络化”地放到“光复到政府迁台”一章里，“无法跟五六十年生的抗争以及现今的民主化发展产生连结”。
抵制对旧课纲的拨乱反正，延续李扁肇始的“去中国化”运动，是反课纲运动的实质目的。反课纲运动学生代表王品蓁曾针对“日本殖民统治”的说法表示，“如果这件事传到国外去，被日本政府知道，他们会不会愤怒？会不会觉得不公平？因为毕竟当初是签约，台湾才变成他们的。”这一颠倒黑白的表述清楚地体现了李扁“去中国化”运动的“成果”，这也正是泛绿阵营借反课纲运动所欲维系的“重要价值”。在学生团体“占领教育部”后，执政13县市即发函辖内所有高中职学校，要求不遵循新课纲，重选教科书，由县市政府协助筹措相关经费。除了要维持旧课纲的“”史观和“台湾主体意识”，还意图在未来的课纲调整中确保贯彻其“”理念，决定由蔡英文幕僚林万亿主责，会同党智库、“立法院”党团、执政县市及学者专家组成项目小组，监督课纲的检讨过程，并监督目前“教育部”正在进行的“十二年国教”课纲审议过程。
中外教育史纲知识点整理篇7
modernHistory
SongLiping
（DepartmentofeducationScience，weinanteachersuniversity，weinan714000，China）
摘要：《中国近现代史纲要》课的教学，和其他思想政治理论课的教育教学有着共性的同时也有其独特的规律，值得从事思想政治理论课的教师研究和关注。如何更好地实施教学以达到预期的教育效果，笔者在实践中提出来几点建议，概括为“四要”与“三忌”。
abstract:theteachingoftheoutlineofChinesemodernHistoryhassimilaritywiththeteachingofotherideologicalandpoliticaltheorycourse,anditalsohasitsownrule,whichisworthstudyingforteacherswhoareengagedinideologicalandpoliticaltheorycourse.theauthorputforwardsomesuggestionsinpracticeonhowtobetterimplementteachingsoastoreachexpectededucationeffect,whichissummarizedas"FourDos"and"threeDon'ts".
关键词：《中国近现代史纲要》课堂教学“四要”“三忌”
Keywords:theoutlineofChinesemodernHistory；classroomteaching；"FourDos"；"threeDon'ts"
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）29-0226-02
1概述
思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，《中国近现代史纲要》（以下简称为“纲要”）作为四门思想政治理论必修课的核心课程，以其特有的政治性、思想性、理论性、时代性特征对大学生了解国史民情、培养其民族精神、爱国情感有着重要的意义和作用。而其本身“史”的这一载体更成为讲授好这门课的切入点。在、教育部召开的全国加强和改进高校思想政治理论课工作会议上，中央领导同志强调，要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。然而，在《纲要》课的课堂教学中，有许多因素直接或间接地影响着教学效果和教育质量。如学生的基础知识、学习方法、学习兴趣，教师的教学方法、课堂教学环境、教学条件等因素。表现为课堂上个别学生缺乏兴趣，有迟到、早退甚至缺勤现象，或者上课不专心听讲，不积极参与课堂活动，不按时完成作业等。还有相当一部分学生仅仅为了换取学分来修这门课，在他们眼里，历史不过是从故纸堆里和坟墓里探寻过去的假象，是空洞和枯燥的代名词。因而对《纲要》课本能地轻视、甚至抵触。还有一些学生受到时下娱乐文化的影响，以探知历史人物的轶闻趣事为乐，如果授课内容不符合他们的口味，必然兴趣索然。这些普遍存在的问题与中央的要求及我们的期望相去甚远，如何教授好这门课程，实现课程的魅力，成为广大一线教师思考、探讨与解决的问题。在经过近六年的教学实践的基础上，很多教师对于如何上好这门课，都积累了丰富的经验，并且见仁见智，笔者也在自己多年来的“纲要”课教学实践中，总结出几点心得体会，以期求教于同仁。
2《纲要》课堂教学中的“四要”
《纲要》课教学中需要做到的“四要”，即脉络要有清晰性、内容要有联系性、史论要有主次性、语言要有情感性。
2.1脉络要有清晰性宏观上看，相比于中学历史课程主要讲述历史“是什么”而言，“纲要”课程则要在中国近现代历史进程中讲清楚“为什么”，通过对中国近现代历史发展线索、发展脉络的探寻，对影响近现代中国发展进程的历史事件、历史人物的描述，来总结社会发展的一般规律，进而体现其思想理论性[1]，寓思想教育于历史教育之中。使学生对历史发展的整体脉络理解得更加清晰，从整体上把握中国近现代史演进的宏观脉络与一般规律。研究教材可见，纲要课的脉络大体可分为时间脉络、事件脉络与人物脉络。《纲要》教材在编排上本身为我们提供了清晰的时间脉络，这可见于教材的三篇综述，它为我们宏观上划清了历史区间，勾勒出重要的历史事件及历史人物。我们需要梳理的是事件脉络和人物脉络。因为事件和人物是构成历史之魂，而这两个脉络的梳理，是相互的，事件中彰显着人物的重要性，重要的人物又一定程度上影响着事件的发展。某个特定历史段上的人物，往往是各种关系与各种矛盾的中枢，需要我们用系统的、联系的方式来介绍和分析这一关键人物。如上编中的曾国藩、袁世凯、中编中的陈独秀、、等人物。对这一点的把握，是深层解读历史、最大程度还原历史的必要方法，也是学生理解、了解史实的关键。纲要课教师只有将教材内容中蕴含的脉络清晰的梳理出来，才能在讲授中准确把握讲多少，讲清楚“为什么”。
2.2内容要有联系性任何一门课程无论教材如何编排，其内容都有内在的联系性，《纲要》课也不例外。教材是编著者按照自己的理解对教学内容的阐述，体现了编著者的看法和观点。虽然教材往往都是权威人士的权威观点，但毕竟存在局限性，如教材会从自身体系的需要，忽略某些观点，使得教材陷入“观点单一”的局限，另外，教材往往会给出直接结论，缺少对结论形成过程的描述，使教材陷入“知其然不知其所以然”的局限。基于教材的有限性，就教师而言，需要教师授课时在内容上进行联系，帮助学生确立起认识和把握社会矛盾的科学价值观和理论智慧。特别强调其联系性，是指要思维发散，有感而发，向历史联系，向现实联系。向历史联系，起到惊醒、反思的作用。往往相同的历史境况，不同的历史结果，都能引发人们的思考。如洪秀全领导的太平天国农民运动与中国共产党领导的农民斗争之比较、第一次国共合作与第二次国共合作之比较等；向现实联系，起到以史为鉴作用，为现实问题的解决提供方法或借鉴。英国著名马克思主义史学家埃里克・霍布斯鲍姆深刻地指出：“历史研究的目标，不仅仅为发现历史，还要为解释历史，并且为此提供与现实的联系[2]”。就学生而言，大学生系统学习、掌握“纲要”理论，准确把握基本观点，需要尽量避免从定义、概念出发，重点要分析为什么，如历史为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了走社会主义道路、如何坚定大学生在中国共产党领导下走社会主义道路的理想信念，都需要通过历史内容的联系、分析来增强说服力。
2.3史、论要有主次性《纲要》课中的史、论既是自成一体的，同时又有所侧重。史是论的基础和铺垫，论是史的提升和总结。就《纲要》课的教学目的和宗旨而言，它不是单纯历史知识的学习而是实现思想政治教育。因此，我们在讲授中，既要史、论结合又要侧重论的提升。史的讲授需要参照最新研究成果，论的提升要尽量客观、全面，特别是牵涉到对历史人物、历史事件的评价上。在以往思想政治理论课的教学实践中，有的教师过多注重历史细节的深挖，只有“史”而少“论”或无“论”，讲成“历史课”；有的没有很好的研究如何将教材体系向教学体系转化，如何将知识体系向信仰体系转化。这些现象都是在对史与论的把握和处理上欠妥当的结果。
2.4语言要有情感性《纲要》课就其内容来讲，是一部民族的史歌，反映着民族的屈辱和不息的抗争，沉淀着凝重的民族精神和深沉的爱国情怀。如何将沉默的书面文字还原成血肉丰满的历史现实，如何唤起今天年轻一代的情感、精神共鸣，除过依靠先进的多媒体、影像设备外，还与教师对历史的理解及运用语言艺术有着十分重要的关系。语言要有情感性，这个“情感”是教师内在的“情”在语言上的自然流露，是教师基于对历史的尊重，对民族的关爱而发自内心的情感。因此，这个情感因其真实而能打动学生，因其表述清晰、深刻而能引起学生的共鸣与认同，它不是刻意的煽情，不是无病。如果教师内心无情，语言自然苍白干瘪，打动不了自己，学生也觉得枯燥乏味，提不起兴趣来学习。
3《纲要》课堂教学中的“三忌”
《纲要》课教学中还应该注意“三忌”。所谓“三忌”即一忌内容把握上走马观花、二忌课堂讲解喧宾夺主、三忌课堂效果枯燥乏味，“一言堂”现象。
3.1一忌内容把握上走马观花目前，制约“纲要”课教学效果的客观性因素主要有：“纲要”内容宏大，重大历史与理论问题偏多，而学分设置与课时分配有限，难以全面介绍、系统阐释，容易浮光掠影、浅尝辄止；课堂规模过大，“上大课”给课堂讨论、师生互动、考勤考评带来一定的困难；学生需求具有多样性，既有不同学科背景带来的认知差异，也有个人兴趣爱好的千差万别，使教学主体的需求与教学目标的设定形成一定的落差。上述因素可以归纳为：如何通过追溯既往的历史，在有限的课堂教学中最大程度地满足学生的主体需求，使其获得最有政治教育价值的知识、经验与理论，实现教学目标与教学效果的统一，如何将学生中普遍存在着“知道一些”、“大概了解”的“假知”现象加以改变。这就需要教师探索多种形式的教学活动，将影响历史走向的关键史实、重要人物、重大事件、重要思想集中呈现给学生，使“纲要”内容既呈现宏观的历史视野与清晰的历史脉络，又从中发现意义重大的事件、人物和思想，培养学生认识历史的理性精神。如果教师认为学生已经大体了解了课程内容，知道一些，上课无需自己多说，细说，就会在内容把握上出现“走马观花”式的大概讲讲这种情况。这就使得重点没能多讲，难点没能分析，理论总结不自然，从而导致走过场，这是一忌。
3.2二忌课堂讲解喧宾夺主纲要课“历史性”的特点，意味着有大量的史料可供教师拓展、补充讲课内容，这就使得对讲授内容的筛选成为关键。在以往的教学实践中，常常存在着有的教师片面追求课堂效果，忽视教学基本要求，视学生的情绪为唯一标准，离开对教材的把握和遵循，把教学变成了“故事会”，一些佚人趣事、野史、杜撰被讲进课堂的现象，这样的讲解无疑喧宾夺主。教师无论是从教学的严肃性上，还是从纲要课的教学要求及目的而言，都应该首先保证内容的准确性、翔实性。当然，适度的趣味性、娱乐性内容是调和课堂气氛的“增味剂”，但如果一味地去追求所谓的“趣味”、“笑声”，尽管这些能创造出“趣味”、“笑声”的素材也许无伤大雅，却已经偏离了主旨，使得课堂讲解喧宾夺主，这是二忌。
3.3三忌课堂效果枯燥乏味《纲要》课良好的课堂效果，来源于教师对教学效果、教育效果的综合思考与把握。就教学效果而言，与教师对教学的基本要求、对教材的把握与遵循有关，是将知识体系向信仰体系转化的过程，就教育效果而言，是使受教育者最终达到知、情、意、行的统一。良好的课堂效果，既有来自于理论的魅力，来自于学生的参与、互动力，也有来自于教育者的亲和力、感染力。“教师高超的艺术技巧、崇高的人格魅力都会对学生产生着情感、兴趣的促进作用，吸引着学生的注意力，激发着学生的学习热情”[3]。课堂效果的枯燥乏味，要么是因为理论准备不足，深度不够，要么因为教学方法、手段呆板，缺少新颖性所致。
参考文献：
[1]史春风.关于中国近现代史纲要教学的几点体会[J].思想理论教育导刊，2008，（8）：42.
中外教育史纲知识点整理篇8
关键词：教学实效性；学生满意度；中国近现代史纲要
作者简介：孙建波（1972-），男，湖南常德人，广西财经学院思想政治理论课教学部，副教授。（广西南宁530003）
基金项目：本文系广西财经学院2010年党建课题“‘中国近现代史纲要’实效性研究”的研究成果。
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）01-0074-02
“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课程之一，承担着从历史角度对大学生进行思想政治理论教育的任务。因此，其教学的实效性既关系着大学生对中国近现代史认知的科学性问题，更关系着中国特色社会主义事业建设者和接班人在思想政治上的方向性问题，故十分有必要对“中国近现代史纲要”课教学实效性的表现及评价指标、教学实效性的现状等问题进行深入探讨。
一、“中国近现代史纲要”课程教学实效性的内涵及其体现
思想政治教育是一种社会教育的实践活动，其效果主要体现为在多大程度上“满足一定社会的政治、经济、文化等发展的需要以及社会对培养、塑造一代新人的需要”。[1]高校思想政治理论课教育教学是思想政治教育的一个主阵地、主渠道，但又与一般的思想政治教育不同，它还承担着教授课程知识的任务，故其实效性除满足社会对大学生思想政治素质的需要外，还应解决好大学生求知与发展能力的需要，这就决定了高校思想政治理论课教育教学实际效果的表现形式具有一定的特殊性。
从知识传授功能来说，高校思想政治理论课教育教学在实效性的表现形式上与其他学科课程大体相同，即教与学的满意度，主要是教师的教学态度与学生参与度、学生认同接受度，如教师的授课准备（授课方案设计、知识更新等）重点在教学内容安排，在于是否对思想政治理论课理论知识的重点、难点及相关现实问题和学生思想、信仰上的有关困惑进行了科学的讲解、分析、引导，在于是否通过教学实践活动有意识地培养了学生的能力；如学生对教学内容、方法的认同与接受情况、学生的出勤率、听课率、参与度及作业与考核成绩的优劣。总体上，思想政治理论课在知识传授方面的实际效果比较显现，可借助学生对思想政治理论课教学的满意度进行评价，相对易于操作。
从思想政治教育功能来看，高校思想政治理论课教育教学的实效性具体表现为大学生世界观、人生观、价值观以及道德素质、精神风貌、政治情感等方面的变化上，即大学生通过对马克思主义理论及其他相关知识的学习，在观念上将所学理论内化为自己言行的指导思想（具有较高的思想政治素质），在行为方式上明显产生对进步的追求（日常生活中能用较高的标准要求自己），尤其是在重大政治原则问题上变得具有更强的认识和判断能力，对马克思主义和中国特色社会主义有着坚定的信念，这是思想政治理论课教育教学的根本目标。与知识传授方面的效果比较，这方面的实效性比较隐性和滞后。思想政治教育一般是无法获得“立竿见影”的效果的，常常是在实施教育一段时间（长远）之后方能明确显现，因为教育内容由认知、理解到认同、接受、最终内化为人们的思想观念并进而外化为行为需要一个过程，量变到质变不是能一蹴而就的，且这一过程还会受到社会诸多方面的影响，思政教育的实际效果因此很难进行评估，尤其是直接的评估。
“中国近现代史纲要”是高校本科生必修的一门思想政治理论课，是为帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内存规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”，提高运用科学的历史观和方法论分析、评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力，进而坚定走中国特色社会主义道路的信心而特意开设的，其实效性自然脱离不开前述两个方面的表现。
二、“中国近现代史纲要”课教学实效性评价指标与现状
前面已论，高校思想政治理论课教学具有显性和隐性两类效果。隐性效果一时难以做出令人信服的判断，再考虑到时效、经费等因素，在提倡“以学生为主体”的背景下，针对实效性显性的一面，采用“学生满意度”这一指标从学生的视角来研判高校思想政治理论课的实效性就成了一个较为可行的选择。“学生满意度”是大学生对思想政治理论课教育教学活动及其结果的感知效果与他们的期望值相比较后所形成的一种感觉状态。具体到“中国近现代史纲要”课，就是学生对该课程的期望与学生对课程教学内容、教学技巧方法、教师的态度的认同、接受等方面的实际情况相比较后所得到的结果。最终，从学生满意度情况可以对课程的实效性进行基本的评估、判断。“学生满意度是高校思想政治理论课教学评价的一个综合性因素指标和主要依据，实施教学满意度测评是对思想政治理论课教学评估模式的一种新探索。”[2]
基于上述理论，笔者曾于2011年设计了一份含有教师教学态度、教学内容、教师教学技巧方法、教学效果四大指标20个小因素的“中国近现代史纲要”学生满意度调查问卷，并在广西财经学院2010级本科生中选择了不同专业的10个班级进行调查，共发放问卷512份，收回512份，收回率100%，其中有效问卷503份，有效率98.2%。通过统计分析，获得了一个广西财经学院“中国近现代史纲要”课教育教学学生满意度结果。这个结果与社会、学院管理部门及教师对思想政治理论课教学实效性的判断大体一致，这既说明了“学生满意度”指标的效用性，也使人们对“中国近现代史纲要”课教学的实效性现状有了比较可靠的、进一步认知。
问卷统计分析显示，503人在20个小类目中选择“超过预期”和“基本达到预期”的数量达到7766，占总有效选择量10060的77%。在四大指标中，“教师教学态度”的满意度最高，达到86%，这表明教师很敬业，专业素质相当不错；“教学内容”的满意度水平最低，但也达到73%，余下的“教师教学技巧方法”满意度为75%，“教学效果”满意度为78%。从中可以看出，广西财经学院“中国近现代史纲要”课的教学工作已取得不俗的成绩，其实效超出了学生的期望，整体上得到了学生的认可，这也反映出它在以马克思主义中国化的理论成果为中心内容的指导思想下较好地发挥了史学育人的功能。
当然，薄弱环节或者说学生的不满意之处也有一些，有的问题还比较突出。在“教师教学态度”指标中，学生对“师生平时交流”很不满意，选择“离预期有一些差距”和“远离预期”的人数超过一半，达270人。在“教学内容”指标中，“联系现实、贴近学生”和“史论有深度”两项最不被学生所认可，前者学生不满意率近53%（266人），后者也有约37%。在“教师教学技巧方法”指标中，“课堂互动氛围”的不满意率较高，为39%。在“教学效果”指标中，“认真听课、思考，不做无关之事”一项有173人选择了“离预期有一些差距”和“远离预期”，不满意率约34%。仔细分析原因，主要有：一是教师课时多，教学科研任务不轻，加之师生比比较大，导致教师平时很少有时间和精力广泛与学生交流；二是教学内容针对性不够，历史地看现实问题偏少；三是教学内容流于叙述表面史实，理论分析不深，这同部分教师自身的历史专业知识欠缺相关；四是课堂人数太多，加之学生课后预习不够，致使教学互动困难。
总的来说，从学生满意度可看出“中国近现代史纲要”课教育教学已能基本实现预期目标，今后要做的是在原来的基础上进行有针对性地改善，以进一步增强其实效性。
三、提升“中国近现代史纲要”课教学实效性的几点建议
学生满意度问卷调查的结果让人们认识到“中国近现代史纲要”课教学存在一些突出问题，其中有的限于条件一时难以改善，如大班教学等，但在其他方面还是可以做出努力的：
1.加强教学内容的现实性和针对性，增强课程的吸引力
从思想政治理论课的特点出发，教学内容原本就应注意理论联系实际，学生的满意度反馈更说明要加强这一方面。同时，“以学生为本”则意味着教学内容贴近学生的必要。这方面可通过调查问卷或课后作业等形式，让学生列出自己关心的、最困惑的、最想了解的几个社会问题和历史问题、历史人物，然后根据课程教学大纲和原设计教学内容选择有关问题在教学中穿插讲解，既可解决学生困惑、满足学生需要又能增强对学生的吸引力。当然，教师还可以采取专题授课的方式。
2.不断提高教师的历史专业素养，提高课程的学术性
大学生在中学阶段都曾学过中国近现代史，对一般史实有基本的了解，因此他们大多期望在“中国近现代史纲要”课上能获得对历史更深层的认知，这就需要教师除了对中国近现代史基本情况有比较全面细致的把握外，还需具备一定的历史学术素养。“中国近现代史纲要”课所要向学生灌输的爱国主义和马克思主义中国化理论成果等都是建立在史实叙述的基础上。离开了历史学的基本方法和逻辑，“中国近现代史纲要”课就在实质上失去了学术依托，其价值也就不复存在，故授课教师必须不断加强对中国近现代史的学习和研究，并努力将相关新成果引入教学。
3.设法引导学生参与教学，营造课堂良好的互动氛围
良好的师生互动有一个非常重要的基础，即学生有话可说，为此学生必须做好对授课内容的提前预习工作，教师要安排学生针对授课内容进行课前精读、泛读和思考。只有如此，互动才可能真正具有价值，否则只会流于表面形式。学生做好课前准备后，教师还需注意课堂教学设计。教师应改变将学习内容以定论的形式呈现给学生的方式，而是以问题切入教学，引导学生讨论、思考。在授课过程中，当涉及到学生关心或感到困惑的重大历史问题、现实和热点问题时，可以分小组、分群讨论，让学生围绕着布置的问题自由讨论发言，引导学生争论和辩论，或者针对上述问题精选案例，通过阅读材料和多媒体展示，让学生对案例进行深入思考，并进行讨论。
总之，实效性是高校思想政治理论课所应长期、深入关注的问题，“中国近现代史纲要”课教学要随时注意根据学生的反馈意见进行有针对性的调整，因为学生的不满意之处会因人因时发生变化。
参考文献：
中外教育史纲知识点整理篇9
关键词：新疆高校《中国近现代史纲要》实践教学
进一步提高思想政治理论课教育教学的针对性和实效性，是当前各高校思想政治理论教学亟待解决的重要议题，而加强实践教学环节则是解决这一瓶颈问题的有效途径。为此、教育部专门出台了《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》、《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政〔2012〕1号）等文件，强调实践教学的重要性，要求“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节，建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制，通过形式各样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学效果”。①如何开展思想政治理论课的实践教学，建立符合实际的实践教学模式，并形成长效性的教学机制则成为学术界探索和讨论的焦点。
《中国近现代史纲要》课程（以下简称《纲要》课），作为全国高校思想政治之理论课程体系中的主干课之一，承担着帮助当代大学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民为什么和怎样选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路，培养大学生树立正确的历史观、国家观的重任。在新疆，《纲要》课程还承担着让学生从历史的角度正确认识新疆的区情，维护祖国领土完整、反对民族分裂，与作斗争的使命。因而加强新疆高校《中国近现代史纲要》实践教学环节是充分发挥新疆高校思想政治理论教育主渠道、主阵地的作用，帮助学生树立正确的国家观、民族观、了解国史、国情以及新疆区情的有效途径。本文拟就当前新疆高校《中国近现代史纲要》课程实践教学活动开展的必要性，新疆高校《中国近现代史纲要》课程实践教学的现状，以及新疆大学《中国近现代史纲要》实践教学模式探索等三个层面展开阐述，希冀对于建立《中国近现代史纲要》课程实践教学模式提出有益的建议。
一、当前新疆高校《中国近现代史纲要》课程实践教学活动开展的必要性。
（一）在新疆高校《纲要》课程中积极开展实践教学活动，是对传统教学模式缺憾的弥补。
《纲要》课是一门以历史为载体的思想政治理论课，具有较强的历史性和政治性。在实际教学中因为内容多（涉及从1840年至今170多年的历史）、理论性强、课时少（标准为32学时，但在实际教学中往往因为学生专业课实践的因素，很多学校不得不压缩教学周）等原因，不得不压缩授课内容，加快教学进度，从而在一定程度上大大削弱了课程的教学效果。另外，授课形式普遍采取两三个班甚至四五个班大合班的形式，上课人数多，增加了师生互动的难度，从而普遍出现老师“一言堂”的授课现象，降低了学生的听课兴趣，大大影响了教学效果。此外，由于现在的授课对象是“90后”，他们成长在一个和平、生活相对比较富足的时代，历史距离他们已经很遥远了，传统教学中仅仅注重课本知识传递的授课方式，在今天已经严重与社会生活实际脱节，学生难以以现代的心情理解过去的历史。因而只有把学习书本知识和参与社会实践紧密结合起来，才能使理论与实践相统一，才能进一步深化学习效果，达到培养学生树立正确的国家观、历史观，培养合格人才目的。
（二）在《纲要》课程中积极开展实践教学活动，是对教材内容的深化和补充。
目前《纲要》课程使用的教材是高等教育出版社2010年出版的。内容涉及1840年至今170多年的历史，共十章。鉴于课时限制和避免授课内容与另一门思想政治理论课——《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的重复，在实际授课中新疆高校《纲要》课普遍采取专题化教学，授课内容的范围也相应调整为第一—第八章的内容。由于这是一本理论性较强的全国通用性教材，在教材编撰上不可避免地忽视了对地方的近现代历史进程的介绍，而这部分内容对于地处祖国边疆的大学生来讲尤为重要，特别是在新疆，让大学生认识和了解近代以来新疆各族人民的反侵略斗争是近代中华民族反侵略的一部分，新疆各族人民反军阀斗争是民主革命的一部分，尤其是抗日战争时期，新疆在反法西斯战争中的中国战场中具有特殊的地位和作用，是抗日战场的大后方，具有重要的理论和现实意义。因而通过开展实践教学，挖掘新疆近现代史中的历史资源和线索，对于地处边疆的青年学生树立正确的国家观、与民族分裂势力作斗争有重要的促进作用，同时也是对教材内容的深化和补充。
（三）在《纲要》课程中积极开展实践教学活动，是对课堂教学的有益补充，是提高教学针对性、实效性的重要途径。
提高教学针对性、实效性，培养高素质的合格大学生是当前教育教学所面临的突出问题。正如苏霍姆林斯基所说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育。”以新疆高校《纲要》课程教学为例，由于上述种种原因的限制，课堂教学普遍存在教师一言堂，学生积极性不高的问题，而积极开展实践教学，使学生积极投身和参与社会实践，在实践的过程中使学生亲自证实和接受所学理论知识，同时进一步将所学知识内化为自身的学习动力则是对课本知识的有益补充，是对课堂效果的有效强化，从而进一步提高教学的针对性和实效性。
二、新疆高校《中国近现代史纲要》实践教学的现状。
关于新疆高校《纲要》课程实践教学的现状概括起来表现在以下几个方面。
（一）实践教学处于探索起步阶段，理论研究成果有待丰富。
目前专门针对新疆高校《纲要》课实践教学的研究论文还没有，但并不是一点也没有涉及。目前关于新疆高校思想政治理论课实践教学的论文虽然数量不多，但取得了一定的成果，尤其以新疆大学的姜勇副研究员和王霞副教授为代表，对新疆高校思想政治理论课实践教学现状和存在的问题做了客观的分析和研究，王霞副教授最新的研究《新疆高校思想政治理论课实践教学探析》一文，则对新疆高校思想政治理论课实践教学实效性的路径进行了分析，这对于新疆高校《纲要》课实践教学模式的探索起到了积极的作用。
（二）对实践教学的认知和重视程度不够，影响实践教学的有效展开。
当前，各高校普遍存在对于思想政治理论课的实践教学总体上重视不够，实践教学无课时、实践活动无经费保障的尴尬局面。以《纲要》课程为例，该课程授课标准为两个学分32学时，以一个学分至少保证两课时的社会实践教学为标准，该课程至少要有四课时的社会实践教学，但是在现实授课中这一标准往往难以落实，甚至还存在压缩理论课时现象。另外实践教学没有统一的教学大纲，教学目标、教学实践、教学评价机制，完全由任课教师自由发挥，缺乏科学有效的指导和规范。实践教学因为没有经费保障，在实施中实践教学的效果和作用难以充分体现。
（三）实践教学资源的挖掘不够深入，实践教学平台没有建立起来。
实践教学资源是实践教学开展的重要保证，也是教学效果的重要体现。目前新疆中国近现代史纲要实践教学资源的挖掘不够深入，实践教学基地建设在数量上与学生人数的比例不协调，实践教学基地建设处于初级阶段，学校与实践基地虽然建立有合作关系，但在合作内容上不够深入。
三、新疆大学在《中国近现代史纲要》实践教学方面的探索。
自2012年开始，新疆大学中国近现代史纲要教学团队就开始了实践教学模式的探索和实践，表现在以下几方面。
1.统一思想，认识到开展实践教学是提高课堂效果，提高教学针对性、实效性的有效路径。
通过举办教研室教师研讨会分析实践教学开展的必要性，使教学团队在思想上达成共识，为实践教学模式探索，提供思想上的保证。
2.制定实践教学大纲，确定实践教学内容、考核和评价机制。
《实践教学大纲》的制定以中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》、《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政〔2012〕1号）的要求及设置“05方案”新方案为依据，突出社会实践活动，使学生在社会实践活动中得到感知、认知，直至理性认识为要求，以帮助大学生运用马克思主义立场观点分析实际问题、解决实际问题，提高大学生的认识能力、思辨能力和实践能力，使大学生更好地掌握课堂理论学习知识，在实践中学会做事、学会做人，使他们成为社会主义现代化建设事业的建设者和接班为目的，并对实践教学的内容和考核和评价做出了细致的规定。
在实践内容上根据授课对象和授课时间，学生自由选择老师提供的选题和学生根据自身兴趣自命题的方式展开。实践教学可供学生选择的选题包括（1）新疆大学校内道路命名由来的考察。以校内资源为依托，组织学生参观校史馆、考察学校各条道路的命名由来，如雁冰路、秀松路、阿扎提路等，以弘扬传承新疆大学精神，写出调查报告。（2）乌市红色旅游资源参观考察及现状调查分析。参观校外的红色路线如烈士陵园、八路军办事处，毛泽民故居、新兵营、一炮成功和空军新疆航空队纪念馆。通过参观、考察、查阅资料，进行革命传统教育和爱国主义教育。（3）经典著作选读报告。主要是引导学生与经典著作一次亲密接触，让学生对经典著作的形式、内容，以及理论体系有一个全新的认识。（4）新疆近代史中的历史人物及其评价。以查阅资料为主要手段，了解新疆近代史以来，为维护祖国统一、反对民族分裂而作出的贡献的历史人物，如林则徐、左宗棠等。
在具体实践要求上，（1）采取小组的形式展开。以五六人为一个小组自由组合进行活动，每组选择一个选题内容进行调研，与《中国近现代史纲要》内容相结合，题目自拟。（2）填写《中国近现代史纲要课实践教学项目登记表》，阐明选题理由和意义，项目实施方案，并撰写社会调查报告。（3）必须有小组拍摄的照片（如：调查地的情况，小组成员在调查时的照片等）作为支撑。（4）读书报告因其特殊性，以个人提交的方式完成。
在最终评价上，采取调研报告和课堂交流汇报相结合给予综合评价的方式，整个实践教学环节的比重占总成绩的20%。
3.规范实践教学实施过程，监控实践教学效果。
在实践教学活动的开展中，对于实践教学的开展时间、结束时间，最终成果的汇报时间都做了明确的规定，要求各位任课老师在上课的第1周介绍实践教学的基本情况和要求，第2—3周落实各组的分组和选题情况，第4周开始各小组利用业余时间进行实践调研活动。第10周提交《中国近现代史纲要课实践教学项目登记表》，并开始课堂的实践调研报告交流汇报活动，各小组派代表以ppt展示的方式分享调研情况和调研收获，并由各组组长组成评委团进行打分。目前经过一年多的努力和实践，教学成果显著，受到学生的欢迎。
4.不断挖掘本地历史资源，尤其是红色资源，建立实践教学基地，为实践教学平台建设提供保障。
目前我校已经与新疆维吾尔自治区博物馆、一炮成功、烈士陵园、八路军驻新疆办事处、毛泽民故居、新兵营、空军新疆航空队纪念馆等相关部门和单位建立了联系，并正逐步按计划相继建立实践教学基地，这为实践教学平台的建立提供了基础保障。另外，实践教学基地合作内容也在深化过程中，比如与实践基地合作培养优秀人才，建立大学生志愿者服务，为学生提供假期或者业余时间的实践平台，全面提高学生的素质。
5.通过个体实践与集体实践活动相结合的方式展开实践教学，增强实践教学影响力。
根据教学实际情况，每学期选择在校本部的班级中抽出两课时的时间开展“认真践行爱国、爱疆、团结、进步”的新大精神，了解校史，参观新疆大学校史馆、“了解历史，向革命先烈学习”，参观八路军驻新疆办事处的活动。
（1）参观校史馆，树立热爱母校的情怀。通过参观新疆大学校史馆使新大学子进一步了解了新疆大学80多年的风雨历程，尤其是在特殊的革命年代，新疆大学为新疆的人才培养及进步思想的传播作出的突出贡献。一批具有进步思想的共产党人为新疆大学的发展做出的成就，让学生肃然起敬。一幅幅生动、鲜活的图片，让学生深入了解了新疆大学80多年的发展历程，认识到80多年的风雨艰程凝聚了一代又一代的新大人的梦想和心血，树立了“今天我为新大自豪，明天新大为我骄傲”的理想信念。
（2）参观八路军驻新疆办事处，培养大学生爱党爱疆意识。通过参观八路军驻新疆办事处活动，学生对于新疆近代历史有了进一步的认识，尤其是特殊的抗日战争时期，活跃在新疆的共产党人为新疆抗日民族统一战线和全国抗日民族统一战线的形成作出的突出贡献，以及新疆作为抗日战争战场的大后方的重要历史地位。通过对八路军驻新疆办事处历史的了解，学生对于抗日战争时期，共产党人在新疆为巩固抗日战争大后方做出的历史贡献有了深入的认识。通过此次参观活动，学生对于中国的近现代史有了更深刻的认识，同时也被革命先烈抛头颅、洒热血的革命精神所感染，深感今天的生活来之不易，应该珍惜今天的美好时光。
综上所述，通过一年多的努力，新疆大学《中国近现代史纲要》教学团队克服困难，在经费紧缺和实践教学课时不足的现有条件下在实践教学方面作了以上积极的探索，取得了一定的成果。当然这一探索仅仅是抛砖引玉，希望对疆内其他高校《纲要》课的实践教学有所启发，同时期望引起有关部门的重视，在政策上、经费上能给予倾斜，加快我们实践教学模式探索的步伐，充分发挥实践教学的感染力作用，强化课堂教学效果，从而全面增强《中国近现代史纲要》课程的针对性和实效性。
注释：
①中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政[2005]5号）http：//.
参考文献：
[1]王霞.新疆高校思想政治理论课实践教学探析[J].思想教育研究，2013（1）.
中外教育史纲知识点整理篇10
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程,历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导,历史教科书为基袖,了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识,充分认识历史教育教学规律,建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次,从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以,这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系,即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念,依据课程标准,钻研历史教科书,并应用其他课程资源,从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况,包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发,自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系,上承历史教科书知识体系,下接历史学习知识体系,是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环,基于其对建立历史学习知识体系的重要性,笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构,离不开教育理论的指导,教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论,不断吸取历史知识,充分开发和利用课程资源,采用现代教育科学技术,贯彻“以学生发展为本”的教育理念,才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而,纵观教育史,教育理论、课程理论、教学理论纷繁,莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识,明辨的思维能力,对这些理论去伪存真,去繁就简,去粗取精。在学习教育学理论时,能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看,关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能,从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导,要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”,发展学生个性,即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中,教师和学生都是人格绝对平等的主体,教学过程是师生间的交往过程,教主要是教师的行为,学主要是学生的行为,教不同于学。不过,教与学又是相互依赖的,它们互为基础,互为方向,不存在没有教的学,也不存在没有学的教,教师的教就意味,学生的学,学生的学也内含着教师的教。在教学过程中,以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争,教师要认识教学既是科学义是艺术,才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性,也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握,结合历史教科书,就能创造出自己的教学知识体系。当然,这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合,它是一种动态的生成过程,其内容是开放的、丰富的,其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论,就不能有正确的理论指导,也就难以正确理解历史教育的目标,拿握历史教育内容,把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途,其教学行为会盲动,其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解,拥有不同的课程教学观,教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重,教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论,具备科学的课程观、教学观,才能做到高屋建辘,充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务,建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革,教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的着作、译着等也相继面众。解读这些文本,教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识,也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神,教育部决定大力推进基础教育改革,调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构,建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定,在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本,它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领,对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此,教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》,该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读,理念先进,视野开阔。此外,《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定,是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据,是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分,具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出,标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此,历史教师梅建自身教学知识体系,就要认真研究历史课穆标准,把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念,逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过,教师把教科书知识内化为自己的教学知识,不能仅限于历史教科书上的文字内容,还要认识与理解教科书的功能、结构、体系,拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有,教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则),以丰富的史学知识为基石,以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱,把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚,在教学时运用自如,构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源,也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分,虽然是最为重要的部分,但它毕竟是固定化文本,它所承载的历史资料与历史信息是有限的,在网络化信息化的今天,如果历史教师在应用课程资源时仅限于此,教师的教学知识将会成为无源之水,无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见,历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到: