心理学理论知识篇1
关键词：政工干部；心理学；心理咨询
政工干部是做人的工作，必须坚持以人为本，学多心理学和知识心理咨询理论，对于加强和改进新时期的思想政治工作，促进思想政治工作方法的进一步科学化，提高工作效率，有着重要的现实意义。
一、有助于更深入地了解人、认识人
思想政治工作的对象是人，如果思想政治工作者不能客观而全面地了解人、认识人，思想政治工作则无从谈起。人的行为不单纯受文化、道德、思想或观念等支配，还要受意志、情感、个性等心理因素的影响。工作对象需要什么，心里想什么，特别是他们心理健康的问题，是基层思想政治工作不可回避且必须正视的问题。当前在努力构建和谐社会的建设中，思想政治工作者学习心理学理论十分必要。应用心理学原理开展思想政治工作，可将心理学有关知识和心理教育、心理咨询的各种方法与技巧，通过科学的、巧妙的手段运用到思想政治工作中，通过了解和掌握人们心理活动规律，切实帮助他们解除心灵深处的困惑，以提高思想政治工作的实际效果。这是一种科学的思想工作方法，它的关键是利用心理学的一般原理和方法，深入了解工作对象的心理发展变化规律，有针对性的进行思想教育。它与传统的“我说你听”思想政治工作方法的不同之处是具有平等性、启发性、易接受性和感染性等特点，关心、尊重人的心理活动规律，满足人们多层次、多方面的感受和需求，帮助人们解决心理层面的问题，“牵人以心，才能启人以志”。用心理咨询这种特殊的人际沟通交流方式去凝聚人心，提高士气，调动人的积极性，促进人的心理健康和心理平衡，帮助人们形成心理和谐，从而促进单位内部及社会的和谐。
二、有助于觉察自我，完善自我，提高素质
保证思想政治工作者具有健康的心理，既是思想政治工作的一项重要内容，又是思想政治工作开展的重要基础。思想政治工作者应用自己健全的人格来影响人和教育人。一个遇到挫折就怨天尤人，对生活丧失信心或者态度消极的人，是不可能帮助工作对象确立正确的世界观、人生观、价值观，积极面对生活的。一个头脑中充满许多不合理信念、自卑、孤僻、不信任他人的思想政治工作者，也是不可能帮助工作对象正确面对在工作学习、人际关系、家庭生活等方面出现的思想问题和情绪问题的。因此，要做好思想政治工作，首先要客观地认识自己，评价自己，完善自我，提高素质。通过学习掌握心理学、心理咨询的理论和技术，调整自己的心理状态，塑造健全的人格，才能以健康的人格和科学的思维方式去影响周围的人。
思想政治工作者和常人一样，也会因为各方面的压力而产生心理问题。面对生活和事业，曾经的磨难和经历会留下难解的情结；理想与现实之间的矛盾会引发焦虑不安的情绪；工作中的挫折和难以应对的复杂人际关系，会产生不自信的困惑；绿叶扶花甘为人梯的背后，会有心理失衡之时；处在领导和被领导两个层面之中，也会有左右为难的难言之隐。因此，在解决别人问题的同时，思想政治工作者更需要首先认识和解决好自己的心理问题，否则就很难真正做好人的思想工作。心理学和心理咨询理论会指导我们懂得如何了解自己的性格特质扬长避短；如何运用积极的心理防御机制去平衡自己的心态和减压；怎样趋利避害两利相权取其重；自觉修正自己的认知偏误，正确认识自我和理解别人。只有具有较高的思想政治觉悟，优良的道德品质，丰富的知识素养，高超的工作艺术，健全的心理素质和高尚的人格魅力的思想政治工作者，才更容易接受思想政治教育，提高思想觉悟，接受世界观改造，并把它内化为自己的信念，转化为自己的实际行动，通过自身的良好形象去感化人和激励人。
所以，思想政治工作者学点心理学和心理咨询理论，不仅是必要的，也是极其重要的；不仅有益于工作，更有益于我们自身素质的提高。
三、有助于更有效更有针对性地开展思想政治工作
学习和借鉴心理咨询的一些理论和方法，可使思想政治工作方法的创新形成一些新的认识和思路，更有效、更有针对性地做好思想政治工作。
1.气质特征理论。思想政治工作历来强调针对性，提倡一把钥匙开一把锁。
这一原则恰恰是以承认个体的心理和思想特征的区别为前提的。在心理学和心理咨询理论中，个体心理特征包括人的气质、性格、兴趣等心理要素。不同个体的不同气质在心理学中归属于多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质四种类型。不同类型气质的心理活动强度、速度、灵活性方面各有特色，他们的思维或敏锐或迟钝、情感或外露易变或深沉稳定、意志或坚强或脆弱。思想政治工作者如果掌握了工作对象的气质特征，就可以预知在同一问题上不同个体的认识和情绪反映，可以因人而异地采用不同的方式与之沟通交流，因而取得思想政治工作的主动权，增强工作的有效性。
心理学理论知识篇2
[论文摘要]受库恩范式理论相对性的启迪，爱丁堡学派以激进的态度解读库恩的著作，并极端化库恩思想中的相对主义。因此，库恩范式理论中的相对主义成了科学知识社会学(SSK)的直接理论来源，强纲领理论则成为SSK理论的核心。
20世纪70年代，科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge简称SSK)诞生于欧洲，它的主要任务是对科学知识进行社会学分析。科学知识社会学是在反实证主义的科学哲学、新马克思主义、现象主义等哲学思想的影响下产生的，是在人类学方法、语言分析方法等社会科学研究的新潮流中形成的。科学知识社会学的理论核心是“强纲领”，主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。本文着重分析了科学知识社会学相对主义的理论来源，并对其核}L;—强纲领理论做了较为深人分析。
一、SSK的理论来源—库恩范式理论中的相对主义
20世纪60年代初期，库恩发表其代表作《科学革命的结构》，提出了“范式”概念。库恩认为，科学活动受到主体及各种社会因素的影响，科学革命是“范式”转换的结果，而范式之间具有“不可通约性”。
库恩范式思想对科学的“客观性”与“理性”提出了挑战，促使了科学哲学中相对主义的兴起，尤其库恩范式思想中的相对主义特征，成为SSK的直接理论来源。在《科学革命的结构》一书中，库恩将科学的发展分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段，科学共同体有统一的范式指导，为科学研究活动提供方法论标准和理论选择的客观标准，科学研究是相对稳定的;但在科学革命阶段，科学共同体则拒绝接受统一的范式，科学研究不再像常规科学时期那样，由于不存在统一的方法论标准和理论选择的标准，科学革命的结果是以一种新的范式代替旧的范式。另外，从科学发展的历史来看，科学的发展是不连续的，科学的一切都可能随社会和文化条件的变化而改变，甚至逻辑推理规则和评价标准，以及理论、定律、解释、理性等概念本身，也同样以历史条件为转移，因而科学是没有客观性的，科学的判定是相对的[’〕。库恩认为由于范式的转换是世界观的转换，新旧范式之间有互不相容的问题和解决问题的标准，有各自的概念和术语在逻辑上互不相容，因而两者之间属于两个不同的世界，无共同的衡量尺度，没有比较的共同基础。库恩主张任何比较只能在范式内部进行，任何事实和真理都是相对于一定的范式来说的，没有绝对的真理标准，离开了范式所提供的框架，就失去了衡量和比较的基础。范式理论的这种相对J性，是库恩范式“不可通约性”的衍生。
不可通约指的并不是不可对比，但是它确实给我们带来了困难，这像我们试图翻译不同的语言一样。翻译经常会引起歪曲，或者至少存在细微差别;不同语言分析世界的方法都不同，要想达到完美是不可能的。正如库恩所指出的一个好的翻译方法，尤其是翻译那些不同地区和不同文化的语言，需要包含或加人一些必要的段落来解释当地人们是怎样来看待世界的，他们采用的本体分类理论又是什么。学习语言翻译或描述理论就要掌握其中的功能性语言和功能性理论。这样就会造成了观念的相对性，否定了跨范式理性比较的可能性，认为不同的范式之间有不同的世界观和不同的评判标准，新旧范式或者不同范式之间是不可通约的，也是不可以比较的。没有绝对的“客观性”与“理性”，客观性与理性都是相对于具体范式而言的，因此不同范式是不可比较的，具有一定的相对性。范式之间的“不可通约性的”，系指前后相继的范式没有好坏之分，也没有正确与错误之分，因而科学知识是相对的。库恩不得不承认，他的著名的受人称赞的不可通约范式并没有排除对他们之间相互比较。
库恩思想中的相对主义成为科学知识社会学的直接理论来源，与库恩对传统科学哲学的批判有着密切联系，并且把库恩的相对主义思想推到了极端。SSK的相对主义也许可以追溯到维特根斯坦后期哲学的思想影响，又或受到费耶阿本德非理性思想的影响，但它的直接理论来源是库恩范式理论所造就的相对主义思想。
基于库恩范式理论中的相对主义解构了科学知识的特权地位，凸显了科学历史语境的这种认识，使得SSK研究模式成功地进人到科学研究领域。SSK把自己的主要任务规定为对科学知识进行社会学的分析。尽管库恩坚决不承认自己的范式理论导致了相对主义，但是SSK学者们已经将库恩奉为他们的先驱，是库恩为他们的研究开辟了道路。库恩一词频繁地出现在SSK的著作中。
巴恩斯成功地运用了库恩的范式理论，坚称相对主义者通常把他们的观点首先称为关心知识和接受信念。他们接受在一个主题上的信念可以从一种文化语境向另一种语境转变，各种可以选择的信念易受彼此语境的冲突二
二、SSK的理论核心—强纲领理论
zo世纪}o年代初，英国爱丁堡大学成立了一个“科学文化与社会学研究小组”.成员包括巴里·巴恩斯、大卫·布鲁尔、史蒂芬·沙宾和安德鲁·皮克林等人。他们认为，以默顿为代表的科学社会学没有对科学知识本身进行研究，而是研究科学的体制性因素，这是一个严重的缺憾，不是真正的科学社会学;他们对以迪尔凯姆、曼海姆为代表的知识社会学学派对待科学知识的犹豫不前的态度，也持否定态度因而，这些学者提出了科学知识社会学，用以区别以默顿为代表的科学社会学。他们要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的说明，称之为“爱丁堡学派”。
布鲁尔在《知识与社会意象》中提出了著名的“SSK的强纲领”，并对强纲领理论进行了系统的阐述和说明。其动机是使科学之社会学研究成为标准的经验科学，即类似自然科学的研究。强纲领由四个信条组成:第一是因果性，指能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。第二是公正性，指不论用真与假、理性与非理性、成功与失败来评价我们的信念或知识，都要无偏见地做出说明。第三是对称性，在对科学社会学的说明中必须是对称的，如同一种原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。第四是反身性，指原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
强纲领理论在激进的社会学知识复兴中起着重要的作用。布鲁尔及其爱丁堡学派成员所坚持的由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的“强纲领”已经表明构建一个利益、社会结构和知识按照适当的方式彼此联系的简单模式不容易。概括地讲，强纲领所主张的是，应当把所有的知识，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都当作调查研究的对象。所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识一’一。“强纲领”有浓重的相对主义色彩，布鲁尔等学派成员也不否认强纲领的相对主义倾向，并且承认这样的思想正是受启于库恩范式思想
历史上，相对主义遭到了大多数学者及学派的批评，而以强纲领为指导原则的科学知识社会学家们却不回避相对主义，他们大多数人都曾经公开表明自己的相对主义立场，甚至强纲领SSK学者坦然声称自己就是相对主义者。这种对待相对主义的态度是与众不同的。布鲁尔和巴恩斯在《相对主义、理性主义和知识社会学》一文中认为:“相对主义绝不是对知识形式和科学理解的一种威胁，恰恰相反，它是这种理解所需要的。我们认为，相对主义对于所有这些学科都是必不可少的，人类学、社会学、制度史和思想史，甚至认知心理学等等，这些学科说明了知识系统的多样性、它们的分布以及它们的变化方式。正是那些反对相对主义的人，那些认为某些形式的知识理所当然地具有特殊地位的人，他们才对知识和知识的科学理解构成了真正的威胁”
心理学理论知识篇3
问：请介绍一下《规则》的主要内容。
答：《规则》共5章17条，包括“总则”、“组织与职责”、“学习内容、形式与要求”、“学习管理、考核与问责”、“附则”。第一章规定了《规则》的制定目的、适用范围，中心组学习的性质、原则。第二章规定了中心组的组成，有关成员的职责，学习秘书及有关部门的任务。第三章规定了学习内容、形式和要求。第四章规定了学习计划、督查、考核、通报、问责等制度。第五章规定了各地区各部门制定实施办法、《规则》的解释及施行日期。
问：党委（党组）理论学习中心组学习的内容包括哪些？
答：为使领导干部增强工作本领、提高解决实际问题的水平，《规则》第八条规定了中心组学习的内容，包括：马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观，系列重要讲话和治国理政新理念新思想新战略；党章党规党纪和党的基本知识；党的路线、方针、政策和决议；国家法律法规；社会主义核心价值观；党的历史、中国历史、世界历史和科学社会主义发展史；推进中国特色社会主义事业所需要的经济、政治、文化、社会、生态、科技、军事、外交、民族、宗教等方面知识；改革发展实践中的重点、难点问题；党中央和上级党组织要求学习的其他重要内容。
问：党委（党组）理论学习中心组学习采取哪些形式？
答：《规则》第九条从中心组学习实际出发，结合多年来各地区各部门积累的经验做法，规定中心组可以通过以下适当形式，开展切实有效的学习活动。一是集体学习研讨。中心组应当将集体学习研讨作为学习的主要形式，把重点发言和集体研讨、专题学习和系统学习结合起来，深入开展学习讨论和互动交流。二是个人自学。中心组成员应当根据形势任务的要求，结合工作需要和本人实际，明确学习重点，研读必要书目，下功夫刻苦学习。三是专题调研。中心组成员应当把理论学习与专题调研结合起来，深入基层、深入群众，扎实开展调查研究，深化理论学习。
同时，中心组成员应当积极参加学习讲坛、读书会、报告会等学习活动，充分利用网络学习平台开展学习，拓宽学习渠道，提升学习效果。
心理学理论知识篇4
关键词：高中体育理论教学重要性措施
我国体育与健康课程标准明确规定体育教学的任务：增进身体健康；提高心理健康水平；增强社会适应能力；获得体育与健康知识技能；培养对体育的爱好和兴趣。体育与健康课融合了体育、生理、心理、卫生保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识，真正关注学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程。确保“健康第一”思想落到实处，使学生健康成长。然而，长期以来，中学体育课的教学方式基本上是“一个哨子，几个球，老师学生都自由”，或教师只注重教授技术动作，学生单纯模仿技术动作，不注重基本理论和技术理论的讲授，因此，学生缺少体育科学知识，对体育的目的任务不明确，对体育这门学科产生了不正确的认识，得不到科学的锻炼，无法实现“终身体育”的锻炼目标。
由此可见，要使高中体育教学质量有大幅度提高，为大学输送合格新生，完成中学体育教学任务，就有必要在督促中学生抓紧体格锻炼的同时，开展系统的体育理论知识教育，让学生在理论与实践的有机结合下学习和锻炼，从而减轻学生自我揣摩的盲目性和不必要的伤害。
体育理论课上主要在室内讲授体育的基本知识，运动卫生常识，各主要运动项目有关专项理论及其比赛规则、技术与战术等内容。
一、高中体育理论教学的现状
1.体育理论课教学时数严重不足。
高中体育教学的学时设置中，除安排个别课时的保健生理教学外，主要是室外课的术科教学，所以体育理论课时不足，无法使学生学到丰富的体育理论知识，进而全面地提高文化素质，导致体育理论课教学质量低下。
2.体育理论教材内容不够切合学生实际。
很多学生认为，体育理论知识的贫乏极大地影响了锻炼的积极性，其主要原因如下：
（1）高中生缺乏从事体育运动的必要基础理论知识与卫生保健常识的指导，在进行体育运动时往往凭着年纪轻、冲动行事，结果事与愿违，发生伤害事故，但不知道如何现场处理，如何恢复。
（2）对体育运动项目规则知之甚少，无法有效地进行练习比赛。在体育锻炼过程中，任何人都会产生各种感觉和明显的生理反应。经常锻炼的人必须知道这些感觉、反应与自身健康的关系，并学会用简单易行的生理指标进行测定、比较，分析自己的健康状况，从而合理地安排锻炼形式和运动负荷。但在现行体育理论教学中，由于课时少、教师素质偏低等种种原因，致使体育理论教学带有很大的随意性，缺乏系统性、科学性和针对性，这样的教学很难满足学生的实际需要。
二、体育理论教学对素质教育的促进作用
素质教育是采用教育手段培养人的各种素质，它是一种教育思想和形式。体育理论教学作为体育教育的一个重要组成部分，它对高中生整体素质的培养具有不可忽视的作用。
1.促进了高中生思想道德素质的提高。
在改革开放向纵深迅速延伸的今天，我国现代化建设急需跨世纪并能适应高科技全面发展的人才，这些人才同时必须具备很高的思想道德素质。体育教育历来是进行社会主义精神文明建设的重要手段，是对高中生进行思想道德教育的有效途径。通过体育理论教学，可对学生进行爱国主义教育、中华民族传统美德教育；使学生树立正确的人生观、价值观、生活观和审美观；使高中生具有爱国精神和民族气节，胸怀大志，树立为中华民族争光的远大志向。要采用丰富的典型事例，这样才具有强大的说服力。这方面的事例在体育界可以说比比皆是，如中国女排勇敢顽强摘取“五连冠”的事迹；郎平听从祖国召唤，离家别子，甘愿承担巨大经济损失回国执教，重振中国女排雄风的优秀事迹，等等。
2.提高了高中生的文化素养。
体育是文化的一部分，具有丰富的文化内涵。体育专业中有许多课程，如体育心理学、体育史、学校体育学等，本身就属于人文学科。因此，通过体育理论教学，高中生可以扩大知识面，提高文化素质。
3.提高了高中生的身体与心理素质。
长期以来，体育教学重视身体锻炼的形式，忽视体育科学知识的指导教育，未认识到体育科学知识是身心教育不可分割的一部分。其实，学生体育实践的实效性、长期性和心理状态的调整、发展需要相应的体育科学知识作指导，这是因为高中生只有具备了一定的体育理论知识，才能对运动本身，运动技术、技能有更加深刻的理解，从而提高锻炼自觉性，更快更好地掌握运动技术。通过体育理论教学，可以教给学生如何锻炼身体的科学原理、原则和体质评价方法、心理评价方法等科学知识，使他们利用科学知识进行体育运动，提高健身意识和心理承受力，并形成良好的终身体育习惯。
三、加强体育理论教学的措施
1.合理利用体育理论课的教学时数。
首先，适当增加体育理论教学时数；其次，合理利用雨雪天气进行室内体育理论教学，征集体育理论课时，有利于系统地对学生的日常体育锻炼给予技术、生理和心理等方面的指导和帮助。
2.举办体育理论知识讲座。
体育理论知识讲座是体育理论课的补充，它是根据教育目标、教学计划和教学大纲精心组织的教学活动，是课堂教学的继承与发展。
3.抓住时机，个别指导。
高中生的身心发展已日趋成熟，具有自主学习与训练的能力，但在学习、训练中他们必然会碰到许多问题。对此，教师应利用各种机会主动询问并予以解释，还要鼓励学生经常带着问题来找自己，因为个别辅导效果往往好于课堂教学。
4.提高体育教师的理论素养。
体育教师的理论素养包括以下方面：掌握马克思主义基本理论和方法；掌握生物学知识、心理学知识、运动训练学和卫生保健学等知识；掌握各主要运动项目的有关专项理论及其比赛规则；具备社会学、文学、美学等方面的知识。一个优秀的高中体育教师应该德、智、体、美全面发展。随着社会发展和教育事业的深入改革，体育教师的知识结构与能力结构也须相应地发展变化。由过去的侧重掌握运动技术转变为理论、技术全面发展；由简单的“示范型”向具备高素质的“智能型”过渡。
心理学理论知识篇5
一、当前教师条件性知识方面存在的问题
（一）忽视对条件性知识的学习研究，导致专业发展的停滞
当前，教师对本体性知识、文化知识、实践性知识的学习都比较重视，但是对条件性知识的学习却有所忽视。特别是教师对近几年来国内外教育理论和实践方面的新成果了解严重不足，对新课程改革中的理论和实践问题也没有进行深入分析和研究。一些教师由于缺乏条件性知识，无法把专业知识与教育理论知识融会贯通，在教学上也无法做到游刃有余，这样就导致教师很难在自己的专业上有新的突破。
（二）忽视对条件性知识的积累，导致教育理论知识的缺乏
很多教师自认为，自己在走上教育岗位前都接受过比较全面的、系统的教育理论学习，条件性知识是没有问题的。但实际上并非如此，教师在岗前学习的这些知识是静态的，而教育是不停地向前发展的，条件性知识会随着教育的发展而不断变化。由于缺乏学习，很多教师的条件性知识并没有随着时间的推移、经验的增加而不断地丰富，反而是不断地在弱化。
（三）忽视对条件性知识的更新，导致教学效能的降底
很多教师错误认为条件性知识不用学习，只要有一定的教学实践时间，这个问题就会自然而然地得到解决。教师由于忽视条件性知识的更新，存在着用静态的条件性知识去解决动态的教育问题，用过时的教育理论来指导现在教学的情况。由于条件性知识的陈旧，很多教师在传授知识和技能的时候，无法给学生提供明确的思考方向，无法激发学生的学习动机，从而导致教学效能的低下。
（四）忽视对条件性知识的构建，导致教学创新的不足
很多教师习惯只在自己的专业知识范围内下功夫，没有积极去去拓展条件性知识作为自己教学知识的支撑。条件性知识需要教师不断地消化吸收，需要教师对知识进行重新的逻辑梳理，才可能内化成为自身的知识。由于条件性知识的缺失，很多教师无法有效地运用教学资源，无法对教学进行创新，也无法让学生有效地获得知识和技能，在教学上进一步发展的空间也极为有限。
二、教师条件性知识的优化措施
（一）教师需要构建“教育学思维”
1.教师要全面驾驭现代教育理论
时代的日新月异是教师知识面临的第一挑战，新时期的新课程、新理念对教师的知识水平也提出了新的要求。当今社会赋予教师更多的责任，对教师的素质也提出更高的要求和期望。新世纪的教育事业发展很快，教师的教学工作如何跟上时代的步伐，这是教师面临的重要挑战。学习现代教育理论可以让教师掌握教育领域的基本知识，领悟教育基本原理，深化对教育有关理论的研究思路以及研究方法和技术的掌握，从而促进教育能力的提高。教师必须做到与时俱进，教育观念、教学方法都必须不断地更新、拓展、充实、提高。同时作为教师，学习一些现代教育理论，才能够对“什么是教育，什么是教育科学，为什么说教师是塑造人类灵魂的工程师等”这一类的教育老问题产生一些新的感受和领悟。教师只有以现代教育理论为指导，才能让自己在工作中认清教育发展的方向。通过学习现代教育理论，还可以培养教师的独立思维能力、理论联系实际的学风、批判精神以及面向未来的超前观念。
2.教师要熟悉教育法律、法规
教师要学习的教育法，应该是广义的教育法，是由国家机关制定的，规范教育原则和教育制度，调整国家、社会、教育机构、教师和受教育者之间的权利和义务关系的法律规范总和。[2]教师是学生的学习榜样，首先就要带头“守法”，要做到守法就要带头“学法”，只有学习法律后才能够做到“知法”，才能够清楚知道那些行为是违法的，以及在工作、生活中如何去规避违法行为。通过教育法的学习，教师才能够意识到在今后的工作中，一定要心中装有法律，用法律规范自己，超越自己，使自己成为一个真正知法、守法的教师。教育相关法律是教师的行为规则，学习教育相关法律后，教师可以清楚地知道自己可以做什么，不能做什么，做了不能做的事情以后会受到怎么样的惩罚。近些年来，教师违法的案件不断发生，其中一方面的原因就是很多教师对自己的行为及其后果并不知晓。如果教师在日常工作和生活中多了解一些法律方面的基本知识，熟悉教育法的相关规定，这种惨痛是完全可以避免的。
3.教师要掌握现代教育技术
在现代教育技术高度发展的今天，及时学习和掌握现代教育技术在教学中应用的知识和技能，是成为一名合格教师的必备条件。教育技术是依据教育理论与科学知识，开发和使用多种媒体及其他学习资源，优化教与学的过程的一种理论与实践。[3]教师要认真学习当前出现的教育技术方面的新知识、新技术，才能够提高驾驭现代课堂教学的能力和水平。教师只有熟悉了教育技术的运用，才能够有效地教育和指导学生，才能够卓有成效地完成教学目标。相比于过去传统的教学方式，现代教育技术有着其独特的优势，如教师教学中应用ppt的形式来展示教学内容，可以大大提高教学效率。教师借助一些网站来获取新的知识从而渗透到教学中，可以保证教学内容与社会发展的脚步保持一致，不与社会发展脱节。在教学中，教师通过音频、视频、数码图像的应用，可以极大地丰富教学内容，让学生在更生动形象地获得知识的同时也能够感受到学习的乐趣。因此，教师必须将教育技术有效地运用到教学实践中，才能够使教学的效能得到提高。
4.教师要了解中外教育历史
历史是一种教会人们生活的手段，历史是认知过去的学问。所以，在文明的时代，“智者应学历史，不学历史不能成为智者；贤者应学历史，不学历史不能成为贤者”。教育史就好比记忆，教育过去的功过得失，都可以作为教师的借鉴。假如教师没学习教育历史，就好比一个人没有了记忆会一直不断的犯相同的错误，不知道要改进。美国教育家巴茨指出，研究教育历史不是解决目前的实际问题，但却能够使我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去是怎样解决的。[4]一个教育政策的出台，也往往是在旧政策的基础上进行改良或创新，所以不了解历史，就无法计划今后，更谈不上如何创新和进步。教师学习教育史不单是要吸取前人的教训，而是通过了解过去而更了解现在。教师学习教育史才能高瞻远瞩，以史为鉴，指导现在和未来。所以教师学习教育史虽然是在学习过去，但是这样不会导致教师越来越退步，相反，不学习教育史的教师对教育问题，缺乏比较全面的看法，缺乏对问题的洞悉和批判能力，才会越来越退步。
（二）教师要增强“心理学意识”
1.教师要熟知基础心理学
教师和一切教育工作者都是人类灵魂的工程师，要塑造“灵魂”就应对“灵魂”这种现象有所了解，这里讲的“灵魂”就是指心理。[5]教师要掌握这方面的知识，就要学习基础心理学，学习基础心理学对教师顺利开展教育工作有很大的帮助。基础心理学其实是一门研究人类思想与行为的科学，当中提及人的成长、认知、教育、学习、习惯，以致病态的心理等。人类的每一种行为和心态，基本上都能以心理学的角度去解释。学生中存在着许多不容忽视的心理问题，这些心理问题既影响学生健康个性的建立，也妨碍学生社会化的进程，在一定程度上也会导致学生的学习受到阻碍。所以教师要掌握一些心理学方面的知识，才能够懂得学生在成长时期所存在的危机和心理矛盾，才能够选择恰当的教育教学方法。学习基础心理学对教师的教学工作十分重要，学习基础心理学有利于教师更好、更完善地了解教学问题、处理教学问题。学习基础心理学有助于教师了解自身，加强自身修养。学习基础心理学，还能够丰富教师的思想和观点，能够开阔教师的视野。
2.教师要通晓发展心理学
教师不能用成人的眼光去构建学生的心理，要从生命全程的角度去分析学生的心理发生、发展的规律及学生心理各阶段的年龄特征。发展心理学主要是研究人类随着年龄的增长在发展过程中的心理转变，其中儿童期（包括青少年期）是发展心理学的重点部分。通过发展心理学的学习，教师可以了解学生心理与成人心理的差异、了解学生的心理发展过程是怎么样的，以及当学生在不同时期有心理障碍时应当如何处理等。素质教育的推进是由国家和社会决定的，而不能由发展心理学来决定，但在实施素质教育的过程中，素质教育需要发展心理学的应用研究和研究成果的应用。[6]经过对发展心理学的学习，教师不但可以对学生成长过程中心理的各个时期的规律有比较透彻的了解，而且对学生心理发展的重要转折时期，能够有足够的知晓。教师学习了发展心理学，才能够更深入地理解关于学生心理发展的遗传与环境、普遍性与特殊性等基本理论问题，使自己能够了解学生各种心理发展的趋势，从而有一个全面了解学生发展的纵向图景。
3.教师要精通教育心理学
教育心理学就是“教和学”这个过程的所有方面规律的科学，教育心理学已经有一百多年的发展历史，已不再是心理学理论的教育学延伸，而是以心理学为指导来研究人类社会现实的“教与学”的问题。[7]在当前强调素质教育、大力发展学生能力的前提下，不管是对教师素质的要求、对课程内容的选择、对教学方法的运用等，都比过去的要求更高。教师不但要注意“教什么”的问题，更要注意“怎么教”的问题，所以教育心理学也是教师提高自身素质的必修课程。教师只有学习了教育心理学的理论知识后，对学生的学习特点和个性差异才能够有全面的了解，才能够更深入地了解学生的学习动机与学习兴趣，才能够不断提升学生的认知内驱力。教师只有将科学的教育理论应用于教学中，才能够有利于学生创新思维的激发，才能够有效提高学生的学习效能。教师通过学习教育心理学理论，才能够适应新世纪的教学需求，才能够正确处理好教与学的关系、师与生的关系。教师的教学不仅仅是奉送真理，更应该“授人以渔”，要教会学生学习，所以缺乏教育心理学理论知识的教师是很难做到这一点的。
4.教师要学会心理辅导技能
现代社会越发展，人的精神生活将越来越重要，心理问题也会越来越多，心理辅导知识亦将越来越重要。每个学生都有自己的梦想，每个学生都渴望成功，学生对未来充满向往，但面对现实也有着许多的困惑和内心的矛盾与挣扎。教师掌握心理辅导方面的知识就可以在必要的时候，对有需要的学生进行心理辅导，可以避免学生形成更加严重的偏差，从而让学生健康成长。在学习和生活中，学生难免会碰到种种心理难题和心理困惑，例如：学习兴趣缺失问题、自我效能感低落问题、早恋产生的情感问题、挫折承受力差的问题、人际关系不协调问题等等。如果具有心理辅导方面的知识，教师就能很好地对这些问题进行分析和提前干预，才不会让学生陷入心理困惑之中而不能自拔，最后导致心理疾病，甚至是精神病。教师就是学生人生道路上的指航灯、垫脚石，应该帮助学生看得更高、更远。所以教师了解一些心理辅导方面的知识后，才能够在教育过程中做到心中有数，才能够晓之以理、动之以情，把工作做到学生内心深处。
（三）教师要提升教学法（pCK）水平
1.教师要懂得采用教学法知识来指导教学
学科教学法知识（简称pCK）是教师对特定的学习主题内容进行转化和表征，并对学生的学习困难进行预测，适应学生的差异，用学生可以理解的方式进行教学的知识。[8]国内的师范院校根据不同的学科都相应地设置了教学法课程，其目的就是让师范生在本学科教学时，能够掌握课程的特点和规律，懂得采用教学法知识来指导教学。只有在此基础上，教师才能够设计好教学，才能够在教学中激起学生发现、探索和创造的欲望。
2.教师要形成具有个性化特征的教学法知识
教师在“教学前”学习掌握的教学法知识，必须要达到既广博又深刻的程度。在“教学中”，教师必须随着教育的发展、变化不断地吸取新知识，充实更新自己的教学法知识。在“教学后”，教师可以将教学法知识与其他相关学科知识相互渗透、融合，并结合自身已有的知识，形成教师本人个性化特征的教学法知识。教师必须具备丰富的具有个性化的教学法知识，作为“教学前”的准备、“教学中”的依据与“教学后”的反思。这样教师才能够根据自身所掌握的知识特点扬长避短、灵活运用教学法。
3.教师要通过教学法知识来积累教学智慧
教师在具有丰富的学科知识的基础上，也不能够忽视学科教学法知识的学习。积累了丰富的学科教学法知识，教师才能够对教学过程进行整体优化，才能够突出重点和分散难点。教师通过学习教学法知识才能够对学科教学的认识更上一层楼，才能够积淀深厚的独特的教学智慧。具有了丰富的教学智慧的教师才能够在今后的教学中，对学科有广泛而准确的理解，尤其是对重点难点、相关点、逻辑关系能够有全面的了解，才能够培养出具有独立思考与创新能力的学生。
参考文献：
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心理学理论知识篇6
关键词：知识论；教育哲学；多元理念论
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）03-0008-01
1.教育哲学的尴尬
西方哲学从苏格拉底开始就在一直关注知识的本体论问题，即什么是客观世界最本质的知识问题。当苏格拉底提出"美德即知识"时，他即奠定了知识论哲学的基础。此后的哲学便一直在知识论轨道上运行，知识论问题是近代哲学的一个中心问题。知识论是以知识为对象而作理论的陈述的学问，其主旨是理解知识。研究知识的起源、知识形成的规律或知识，一般是哲学的首要任务。
知识论成为哲学的中心问题始自近代，特别地始自笛卡尔、培根。笛卡尔所面临的哲学的核心问题是如何才能获得确定的知识。笛卡尔认为，哲学的知识必须建立在绝对牢靠的基础上。这样一来，传统的哲学问题即本体论问题就必须转移到知识论问题上来并必须经由知识论得到回答。培根作为近代英国经验主义的鼻祖，他确立了一条以经验观察为根据的研究原则，创立起一套求得知识的新工具。在经验主义者看来，"凡是在理智中的，没有不是已经先在感觉中的。"洛克、贝克莱、休漠都是在这条原则下从事他们的哲学沉思，并力图更为彻底地贯彻它。洛克是近代经验主义知识论哲学的最大代表，他的影响一直波及到18世纪的法国。洛克及其追随者们的一个共同特点是假定心灵是一个容器，在认识前，它是一只"空箱"。人类的知识就是由贮存于心灵这只容器内的观念组成的。洛克就把知识界定为"对观念的联结和符合或不符合及不相容性的知觉"。知识的确定性是贯穿洛克认识论的主线。洛克认为，探求明白的、确实的知识，仅靠对理性或观念的考察是不能获得的，还要转向对思想的外壳--语言的批判和分析。洛克对知识确定性的探讨，目的在于对人生确定性的探讨。
近代以来，知识论哲学成为西方哲学的一种主流不是偶然的，它的兴盛是与科学技术的蓬勃发展相一致的。特别是现时代，知识爆炸，"知识就是力量"，从来没有像今天这样辉煌，这样令人惊叹。这样，为知识寻求合理性的哲学根据、建构种种知识论，就不能不成为各派哲学关注的一种主流，形成推崇知识论的倾向。
既然知识是最重要的和关键的，因此与知识的中心化相呼应的一个重要问题便产生了，那就是"什么知识最有价值"。在近代，斯宾塞所作出的"最有价值的知识是科学"这一回答代表了整个时代的态度。在知识论哲学的发展过程中，那些能够描述、预测和控制的理性和确定的知识被认为是最有价值的知识。由于知识问题归根结底涉及价值问题，并且由于知识的普遍价值必须借助于传播来完成，因此在学校教育中，知识的意识形态性就表现得更为典型和重要。学校教育正是通过对知识的控制来控制价值的。在学校教育中，知识的控制表现在两方面：一方面是对已施行着控制的知识特别是理性的、确定的知识的接受；一方面是通过或利用这些控制性知识建立起具有控制能力的知识制度或教育制度。前者是知识论本身，而后者则是知识论的实现形式。
2.超越知识论，回到“多元理念论”
知识论哲学把哲学看作知识，把哲学知识看作绝对真理。超越知识论，并不意味着不要哲学知识。哲学在任何时候作为人们反映世界、反映人的存在及其关系的一种社会意识形式，它不同于经验知识、不同于具体科学的地方就在于它的对象的抽象性、问题的抽象性、普遍性、内容的整体性、根本性以及抽象思维表达形式的高度概括性。因此，哲学是在经验知识和具体科学基础上借助人的抽象思维使人们对问题的研究达到更为彻底、更为极端的寻根究底的一种思维方式，是使问题的解决及其过程在具有确定性的同时更具有不确定性、更具有反复性、连续性或长期久远性，因而使问题的提出和研究更具有根本性、普遍性、深远性、前瞻性，对事物的反映也比经验知识和具体科学更为充分地发挥人的主观能动性和创造性，更能深刻地反映事物内在的普遍本质和规律，从而更能展示人区别于动物、远远高于动物的智慧和想象。哲学依赖经验，依赖最抽象思维形式为人们打开最丰富、最广阔的思维想象空间，这其中的抽象性并不是人类思维的错误和短处，而恰恰是人类思维的优势和长处。正是在此基础上，人创造的哲学成为人类最古老的知识学科，也是人类常有常新、不断翻新的学科，它既有人类永恒的研究对象和问题，也有各个时代不同的焦点和主题。正因为哲学既是经验的，又是超验的，既是可实证的，又是不能完全实证的（不完全实证不是不可实证），从而才使哲学实现了对具体科学和实践只能给人们提供经验实证知识、不能提供世界观理论（或关于整个世界的抽象知识）这一局限的超越，使人们以哲学思维透过有限的感性经验世界抽象把握其中的无限世界的本质和规律，通过已知把握未知。所以，哲学并不表现为具体的经验知识、生活常识以及具体科学知识，但哲学的观念和道理每天都在我们的生活实践和认识中不断地得到验证。哲学既然是可以实证的，当然也就是具有知识性、科学性的。反过来说，哲学的知识性、科学性和实证性并不妨碍它作为哲学。
教育理论与理念应是多元的，教育实践形式和行动同样也要是多元的。因为在瞻视好教育的理想形式时，每个人的教育理解也就是形成的教育理念是不同的，同时教育行动也是不同的。
教育哲学是一种多元的理念，而且也必须是可以进行批判反思的多元理念。没有固定的答案，只有永恒的问题，随着空间、时间的转移和变换，教育哲学可以不断的被进行追问、反思。从生活思考生活，根植于大地，伸向未来。我们的生活当中不能没有思考，没有理念。试想：一个没有思考没有理念的人生注定会过得苍白无力的。教育哲学这只无形的手在指引我们向着更善的生活，更好的教育方向前进，有了教育哲学的理念，我们不再是机械化的工具人，而是心中有理想、有目标、有血有肉的完整人。
哲学在路上，超越知识论，回到"多元理念论"。我们很高兴的看到，一条新的地平线已经升起来了。
参考文献：
心理学理论知识篇7
[关键词]图书馆学 知识论 社会学 谢拉 社会知识论 知识社会学
[分类号]C250
作为一种知识的社会交流机制，图书馆无疑由“知识”和“社会”两个基本维度构成，以此为焦点的“知(认)识论”和“社会学”也就成为可资图书馆学借鉴的两种基础学科。而图书馆知识性和社会性的统一还要求它们在相应理论反思中结合，并形成了基于不同中心的两种结合模式。作为以社会学为中心的结合模式，著名图书馆学理论家杰西・谢拉(JesseH.Shera)提出的“社会知(认)识论(socialepistemology)”代表了图书馆学的主流基调：除了“图书馆社会学”及其衍生的社会本体论，“组织”、“管理”、“资源”等不同角度的“知识论”也带有浓重的社会学色彩，缺乏在知识本质中理解图书馆的深层视角。为此，本文拟通过对谢拉经典思想的考察，探讨两种学科在图书馆学中结合的理论逻辑，以期对建立以知识论为中心的结合模式有所启示。
1、以社会学为中心的结合模式
知识论和社会学是谢拉建立社会知识论的直接思想来源和理论依托。在图书馆的知识性上，哲学知识论尽管对知识有长期深入的研究，却因传统的个体主义视野忽略了知识交流的社会维度；而在图书馆的社会性上，社会学虽然面向社会行为，却限于“情感”和“意志”而缺乏对“认知”的关注。故两者的结合可互通有无，谢拉认为由此构成的“社会知识论”可应对图书馆所属的“社会层面的认知行为”。但社会知识论研究的代表、美国哲学家a.戈德曼(alvinGold－man)认为谢拉“并未构建一个具有非常明确的哲学或社会科学轮廓的社会知识论概念”。图书馆学家J.巴德(Johnm.Budd)也指出，谢拉的知识论和社会学间关系“薄弱”；“他没有就社会知识论及其对信息科学的意义形成连贯一致、构思充分的阐释”。这很大程度上是由于两种学科的结合不仅要关联作为现实对象的知识和社会，更要跨越不同的研究层次和方式。社会学作为经验科学是对经验事实的描述和分析；知识论则是对超越经验现象的本质规定性的哲学探究。这种后验与先验、实然与应然、描述与规范的差异决定了以其一为中心所形成的两种不同的结合模式，而对图书馆现实需求的关注使谢拉倾向于以社会学为中心。
谢拉一方面将社会知识论建立在知识论的基础上，不但在名称上以知识论为中心词，也强调知识的限度和有效性这些传统知识论问题。他意识到图书馆学需要的是“一个关于知识自身的知识体系”。这一理论基础首先要解决的是“人如何知”的“认知问题”。因为“什么是知识”属于“一个图书馆员的基本问题”，不应“回避讨论知识的本质这一问题”。在《图书馆职业教育的基础》一书中，谢拉专门以“图书馆学的知识论基础”一章对社会知识论进行了全面阐述，提出了“对一种新的知识论学科的需要”，并关注了“知识的本质”问题。但另一方面，在谢拉反对“目的论”的“经验论”立场上，社会知识论作为“一门实践性非常强的学科”，却更契合社会学的特质。在谢拉看来，图书馆是一种“社会学的实体”；“社会学理论的新的重要发展有助于图书馆学作为一门专业建立起来”。他把“知识产品的生产、分配和利用”或“整个社会结构中被交流的思想之生产、流转、整合、消费”的社会过程作为社会知识论的研究对象，将知识物化为图书馆的“文字记录(graphicre－cord)”，以知识的外部运动取代知识的内在本质，以经济学的框架取代知识论的内涵。“知识论基础”也就成了“图书馆事业的社会学基础”，以致“谢拉的社会知识论最终是社会学的”。
2、知识论的实践意义和理论局限
然而，知识论也并不排斥“经验论”的“实践性”。谢拉已认识到，“书目学的机制和系统”作为社会知识论的出发点和目标，尽管具有明确的实用性，但它所依据的不仅是社会学视野中“交流过程的现实”，还有“知识论的探究成果”。他对知识和信息的区分也表明了知识论对图书馆实践的启示：信息作为引起感知的“刺激物”和外部“事实”，只是“建构知识的砖瓦”；知识的增长则在个体和社会内部，特别是经过“社会价值系统的过滤”而形成社会“共识”。谢拉在此超越了外在的信息形态，揭示了信息活动的实质是作为知识论主题的知识生产。他意识到，依据“形态学基础”的“信息组织”造成了图书馆分类方式的局限，“分类法结构”有必要为信息提供一种“知识基础”，即“关于理性和社会背景中书的知识内容”的“规范的判断”；而在微观上有效的信息中介服务也要“保证查询者和信息之间的交互作用是以知识为基础的”，因此“中介行为的研究就是对过程的认识论基础的考察”。谢拉还指出，情报学作为与“涉及到物质和物质现象’’的自然科学相关的“硬科学”，“主要与社会中的交流渠道的效力有关，而不强调与知识的起源和发展的联系以及知识对它同时期文化的影响”。而图书馆学则是“着重于思想、知识和它们的交流”的“人文科学”，需要一个“关于知识的实质本身”的“新的交流学科”，而不是在“大众交流这个旧领域作重复劳动”。可见，知识论从知识“起源和发展”的深度与“影响”的广度上使图书馆超出了单纯的技术实践。这种超越性也是人文科学的重要特征。
但因局限于传统立场，知识论的实践意义难以使之取代社会学的中心地位。传统知识论不仅以抽象币绝对的先验规定形成了谢拉所拒斥的封闭和教条的“目的论”，因而从反面凸显出向实践经验开放的社会学对图书馆的核心意义，更以其个体主义取向从正面确立了以社会学为中心的结合模式。在谢拉那里，“个体知识”是通过交流形成“社会知识”的起点，而后者作为目的是指“作为一个整体的社会与整个环境建立认知或理解关系”，这也沿袭了个体知识沦的主客分立模式：社会“整体”化为个体，以其“整个环境”为知识对象。达到目的的“过程”则从主体的心理学转移到了社会学的研究领域中。知识论只是用于承载社会学内涵的形式和引入社会学主题的楔子。两个学科基于这种“过程一目的”关系的结合非但无法协调它们的差异，更不能弥合社会学外在于个体知识论的根本隔阂。知识生产对于图书馆而言，不是存在于个体中的目的，就是无异于信息传播增殖的社会运动。图书馆虽然在知识的社会“过程”中是重要的交流机制，在社会的知识“目的”中也作为类似于个体记忆的存储机制承载了整个社会的知识成果，但这都仅限于功能化的社会学视角，缺乏从知识本质出发理解图书馆的知识论视角。该视角不同于传统的个体主义范式，它
包容了社会学因素，向社会实践经验开放，是一种以知识论为中心的结合模式。
3、以知识论为中心的社会知识论与知识社会学的区别
哲学所追求的本质规定源自对经验科学所描述的现象的深层动因和结构的把握，即对其具体性的抽象与综合。这就使以知识论为中心包容社会学的结合模式成为可能，由此才构成真正意义上的社会知识论。而谢拉以社会学为中心的结合模式实质上更接近于“知识社会学”。前者是将社会学因素纳入知识的本质规定性中的哲学学科；后者则是关注知识在社会中的经验现象的社会学分支，知识论则居从属地位。前者从社会构成知识的方面把图书馆置于知识本质的社会维度上；后者则从知识构成社会的方面将其置于社会系统的知识功能中。前者包含后者，后者能上升到前者。
尽管谢拉也认识到知识社会学是“经验性的研究对知识的社会决定作用，以探求社会因素影响观念的程度，并试图把那些制约知识的社会影响分离出来”，但他认为“社会学家……对影响社会结构形成的知性的研究重视不够”，而与知识社会学研究社会对知识的影响相反，社会知识论研究的正是这种知识对社会的影响。这一观点无疑是社会学中心化的结果。图书馆“在对任何社会和文化都非常重要的交流网中起着联系的作用”，依托于这一“社会工具”的知识必然要影响社会。谢拉还从美国实用主义哲学的工具主义知识观出发，视知识为适应环境的行动工具，是“行动者与其行动发生的特定情境产生认知关系的过程”，因此“超越个体行动的社会行动”就是社会整体知识的目的。知识正是通过行动影响社会会。然而谢拉的社会知识论所关注的对象，无论是书目学系统在全国范围内对个体知识的“协调”与“整合”，还是微观活动中基于“信息元分析”的文献分类和知识组织以及通过“情境分析”对用户信息需求的满足，都表明了社会对知识的全过程和诸环节的影响。因此，图书馆不但作为一种知识机构对社会结构和行动产生影响，同时也作为一种社会机构在交流中影响知识。谢拉将这种知识和社会相互作用与渗透的统一性拆解为两个相反的单向关系，以之作为两种学科的区别，实际上仍未跳出知识社会学。而在F.施密特(FrederickSchmitt)看来，不同于知识社会学的“经验的研究”，社会知识论是“概念和规范的研究”，它“研究社会关系、利益、作用和制度对知识的概念和规范条件的影响”，“描绘的是知识之必然的，而不是偶然的社会条件”。巴德也认为知识社会学研究的是社会过程和行动对知识的外部影响；而社会知识论则要考察它们对知识本身的“真理”、“正当(justifica－tion)”等规范性特征的影响。社会知识论区别于知识社会学的这种规范性需要以知识论的中心地位为前提。
4、两种结合模式中的规范性问题
在仍以社会学为中心的结合模式中，规范性的引入并不能改变谢拉的知识社会学处境。戈德曼的“求真(veritistic)”社会知识论尽管被认为在图书馆和信息科学中具有必要的“评价”意义，但其依据的规范仍是传统知识论中的“真理”。缺乏剖析和定义的“弱意义上的真信念”作为社会实践的既定目标，易流于多元化的日常观念，在信息查询过程中唯有诉诸信息专家和查询者间知识的“融合”与“共识”，反而削弱了评价的规范性。而社会实践也只能作为具有“工具性求真值”的“工具”与具有“基本求真值”的个体知识论目标相分立。正如p.基彻(philipsKitcher)在这种“工具目标”框架下对“认知劳动的社会分工”的考察一样，个体知识论的规范性并未改变社会学的中心地位。实际上，信息中介活动中的共识在消解个体知识论规范的同时，也预示了这种社会过程自身构成一种知识论规范因素的必要性。
与戈德曼代表的个体知识论的规范性不同，s.富勒(SteveFuller)采取的是社会学的规范性。他将知识的“真理”等规范弱化为“约束”，以“自然主义”的途径来应对知识生产中的规范问题，以知识社会学等社会科学的经验方法对求知方式加以描述，从中拙取规范以制定“知识政策”。这如同“科学知识社会学”以“系统的经验观察和描述来代替先验的理性思辨”、“以“经验社会学”取代“抽象哲学”，无异于谢拉的思路。
富勒所关注的“认知权威(eognitiveauthority)”代表了图书馆和信息机构作为间接知识生产者的本质。有效的知识交流有赖于作为可靠信息源的认知权威。这被视为谢拉社会知识论所需的规范性因素，藉此能够引导文字记录的生产和利用，实现读者、书目学工具、文字记录内容这三者在图书馆交流活动中的统一。但富勒的认知权威停留在对“信誉”、“影响”等经验现象的描述和说明上。这种经验中的规范仅相当于基于文献计量学的权威性和影响力评价。巴德则以“动态观点”看到了“专家评定”的“可塑性”，即专家和查询者共同对权威加以“批判的考察”以达成“和解”的社会过程，这就以形成权威的共识取代了权威本身的规范性。而将认知权威及其构成从社会学的经验规范提升为知识论的哲学规范，根本上要确立其作为知识本源与个体同等的地位。对此施密特提出，在“社会的结构”中对父母、学校老师等信息源泉和知识权威的社会选择过程是“无可信赖的(metareliabk)”；无可信赖的选择过程确保了其所选择的知识形成过程的可信赖性。而图书馆作为社会必不可少的基本知识建制，尤其是与家庭、学校类似的基本教育机构，也属于这种选择对象，由此就具有作为知识本源的元可信赖性。这种权威作为社会建构的成果包含了对文献内容与信息中介中的权威的选择和共建，成为知识生成中必然的社会因素，具有真正属于社会知识论的规范性。这一思路与福柯对知识“真理体制”中的权力分析、哈贝马斯对“生活世界”基础性的探讨所代表的“社会学一哲学”理论相似，旨在将社会学融入知识论的规范性中。这就形成了以知识论为中心的结合模式。
心理学理论知识篇8
[关键词]知识迁移英语教学方法
一、引言
目前，知识迁移成了中国教育界十分重视的课题，提出了“为迁移而教”的口号。所谓迁移，学习心理学对迁移的定义是：一种学习对另一种学习的影响。在英语教学中，使学生所学的新知与旧知发生联系，培养学生举一反三、闻一知十、触类旁通的学习能力，有助于提高记忆和学习效率，发展学生综合语言能力。
二、迁移理论研究简介
1.迁移理论研究的历史与现状
早期的迁移理论主要有：形式训练说，共同因素说，概括化理论以及关系理论。
形式训练说是一种古老的迁移理论，来自于官能心理学。它认为人类的心理是由不同的官能形成的，通过对人的心理官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。共同因素说是由教育心理学家桑代克和吴伟士指出，强调各种学习之间具有共同成分或共同因素，才会产生迁移。
概括化理论由心理学家贾德（C.H.Judd）提出，认为学习者在两种活动中概括它们之间的共同原理是迁移的关键，两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一。
关系理论由格式塔心理学家苟勒提出，认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果。这一理论实际上是对概括理论的一种补充。
现代认知心理学家都十分重视认知结构的重要性，认为认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。布鲁纳认为学科基本结构的学习有助于迁移。
建构主义的理论学派，认为迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。为了促使学生在新条件下应用知识的能力，建构主义者们提出了一些教学理论，如抛锚式教学、认知学徒式教学以及认知灵活性理论等。教学时要让学生在各种实际情境中从多种角度反复应用知识。
2.迁移的种类
迁移的种类按其效果来分，可分为正迁移和负迁移。如果一种学习对另一种学习起促进作用，即为正迁移。两种学习间干扰作用则是负迁移；按迁移的顺序划分，可分为顺向迁移和逆向迁移。学习英语句法结构，有时也会受到汉语句法结构的影响而产生顺向负迁移。例如，在翻译“我们明天去上学。”的句子时，有的学生错误地译成:wetomorrowgotoschool.“读书破万卷，下笔如有神。”则是说明了大量的阅读，能促进写作能力的提高，也就是说阅读学习对写作能力提高产生顺向正迁移，此种说法同样适用于英语学习。
三、促进知识迁移的方法
迁移是普遍存在的现象，但迁移的发生却不是自动的，它需要我们创设条件，采取有效的方法，才能更好地促进学生所学知识的迁移，从而提高记忆与学习效率，发展学生综合语言能力。
1.创设多种促进知识的迁移条件
（1）在英语教学中，教师应在学习新知识之前提供给学生引导性知识，其目的是为新的学习内容提供联系点或者促进对新知识与旧知识的辨别。例如，在讲解过去进行时的时候，教师要引导学生先复习现在进行时，通过比较，分析两种时态的异同后，学生对过去进行时掌握就比较容易。
（2）理解程度直接影响到有关知识的运用与迁移。如果教师在讲解知识内容时，能充分利用奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”两个原则，可以帮助我们引导学生深化对所学内容的理解，提高对所学内容的认识水平，使学生在学到丰富知识的同时，形成合理而牢固的认知结构，促进知识迁移。
（3）知识经验的概括水平也是影响知识迁移的重要因素之一。因此，在英语教学中，要注重基本概念的学习和掌握。例如，英语语法知识讲解，这些概念抽象程度高。因为知识越抽象，其潜在的应用范围（逻辑处延）就越大，适用范围就越广泛，迁移效果就越明显。
（4）定势也称心向，也是影响知识迁移的条件。定势的作用有双重性。对知识迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。例如，学生在翻译“他们在教室”句子时，受汉语的负迁移的影响，容易译成“theyintheclassroom.”而英语则必须要有表示存在的be动词are。正确译文是：“theyareintheclassroom.”在英语教学中，我们要充分利用积极的定势作用，克服消极的定势，提高迁移的效果。
（5）认知结构的清晰性和稳定性对新知识学习产生影响。在英语教学中，教师要引导学生关注所学材料细节，对新材料从多维度，多方面，多层次进行感知，对其进行深加工。例如，学生对英语时态方面的知识理解的透彻，学得扎实，在学被动语态时就比较容易。
2.采取灵活多样的教学方法
在英语教学中，应采取多元视角，多方面有益吸收，多种方法结合。人是发展变化的，方法也必须变化，原来有效的方法。如果永不变化，也会引起学生的厌烦，成为无效的方法。知识迁移离不开主体——人的参与，知识学习离不开主体的主动建构。如果学生的学习动机没有激发起来，那么，所学的知识迁移就无从谈起。况且各种教学方法都有其可利用的一面。因此，在外语教学中，要多种方法结合、培养学生多种知识迁移能力，提高学习效率。
3.课内、课外结合培养迁移能力
prenzel与mandl认为，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了知识应用的灵活性。也就是说“知识的意义与其应用范围是二位一体的，理解知识的意义必须离不开对知识的应用。知识被应用的越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。”对知识达到融会贯通。因此，在外语课堂教学中，积极创设多维度、多途径、多情境、开放式的教学氛围，倡导体验、参与、合作与探究的学习方式，如课堂提问、讨论、练习、作业等。要让学生在各种接近生活的实际情境中从多种角度反复运用知识。使学生加深对知识的理解，增强保持效果，促进知识的迁移。知识的应用还与社会情境相联系，使学生与社会生活直接接触，理论和实际有机地结合起来。教师引导学生自主学习，树立科学的批判精神，敢于质疑，培养学生的问题意识，既善于发现问题和提出问题的能力，以及反思的意识和习惯。通过知识的实际应用赋予知识以生命力，也开阔了学生的视野并增长见识，增强了学生的自我效能感，从而有效地促进知识迁移。
4.利用多媒体与网络技术教学手段，促进知识迁移
英语语言学习环境匮乏，成为知识迁移的最大障碍，而网络技术、多媒体技术和计算机技术综合地应用于英语教学之中，为知识迁移提供了突破时空限制的广阔空间，任何人只要掌握该方面的操作规程可通过网络自由地学习。它为学生提供了教室所不能提供的学习情境，为学生提供了图文音像并茂、丰富多彩的交互式人机界面。可以模拟现实情境，易于激发学生学习英语的兴趣，培养学生创新精神和实践能力，真正达到了让学生主动建构知识的意义，实现自己获取知识自我更新甚至创新知识的理想境界，使知识能更有效获得广泛迁移。
心理学理论知识篇9
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(m．matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2o世纪9o年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。pi(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2o世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5o年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
心理学理论知识篇10
关键词：咨询心理学；课程教学；实践能力；综合素质
随着科学技术的飞速发展，社会前进的步伐加快，对高校人才培养提出了更高的要求。长期的应试教育导致高校在人才培养方面普遍存在重知识、轻能力的现象。高校要培养出适应现代社会要求的人才，就必须重视大学生实践能力和综合素质的培养。为应用心理学专业本科生开设的《咨询心理学》课程，由于其是既有很强的理论性，又有很强实践性的课程，应在教学中使学生在掌握扎实的理论知识的基础上，突出培养他们的综合素质、实践能力和创新能力。为此，几年来我们积极进行课程改革，探索了一套理论与实践相结合的教学模式，取得了很好的教学效果。本文就课程改革中的一些做法进行探讨。
一、咨询心理学课程分析
大学课程的开发和创新，必须对课程的性质、特征、学生和社会的需求进行分析，明确课程的定位，才能更好地组织好课程的教学，使课程教学收到预期的效果。在高校，多数学生对课程学习缺乏学习目标、兴趣、热情和协作的精神。针对于此，李子建等人认为在高校教学理念中应明确提出课程教学要注重将理论、技术、方法的学习与大学生学习心态的调整、学习能力的培养、学习习惯的反思等紧密结合。咨询心理学是应用心理学专业的专业必修课，是研究心理咨询的理论、咨询过程及咨询技法的一门学科，具有较强的理论性和应用性。作为一门学科，它以各种心理理论观点为依据，有其系统的理论体系、特色和技法。心理咨询被认为是一门帮助人的科学，心理咨询活动具有很强的实践性和操作性，因此，要使本课程的学问具有实效性，就不仅仅是学习一些基础的知识和理论，以实践为中心的技能训练和案例的咨询实习，也是非常重要的学习过程。随着社会变革，社会价值观的急剧变化和多元化，国民心理矛盾和冲突的加剧，人们的心理健康状况趋向恶化，尤其是青少年学生的心理问题更不容乐观。越来越多的人意识到心理健康对个人生活质量、家庭幸福、社会和谐起着非常重要的作用，导致人们对心理咨询服务的需求日益增加。近年来，心理咨询和治疗工作发展很快，各类医院、许多大中小学校也都建立了心理咨询机构，然而由于历史原因，能胜任这个工作的合格专业人员太少。近年来，我校应用心理学专业毕业的学生几乎都分配到了各级学校从事心理咨询和心理健康教育工作。用人单位在选人时非常强调和重视应聘者的心理咨询临床实践能力。由于我们一直致力于学生综合素质和实践能力的培养，学生到了工作岗位后很快能胜任工作，得到用人单位的肯定。基于对课程的性质和社会对人才的要求，我们将课程的教学目标定为：通过本课程的教学，使学生理解和掌握心理咨询的理论、方法和技术；培养学生进行心理诊断、咨询的实践能力；帮助学生养成心理健康教育工作者应具备的心理素质；掌握科学的方法论，提高分析能力、鉴别能力和评判能力；使学生掌握一定的临床心理学研究的科学方法和培养学生的科研能力；激发学生研究临床心理学的兴趣，教会学生学会学习。
二、树立新的教学理念，用心育人
笔者在多年的教学实践中体会到，教学是科学、是艺术，也是创造性的劳动。教学质量的提高必须树立新的教学理念，用心授课、用心育人。
1.确立科学合理的教学知识观。大学课程教学中首先要做好内容设计。课程内容的设计需从学生知识增长的角度考虑，而知识包括确定性知识和不确定性知识。大学是以知识为操作对象的组织，大学教学既要传播、应用确定性知识，也要探究和发现不确定性知识。当今大学教师要树立科学合理的教学知识观，不能只重视确定性知识的传授，还要重视对不确定性知识的研究，使课程教学体现知识的生成性和丰富性，将探究不确定性知识作为一种教学研究活动。把教学当作一门研究活动，要求教师拥有渊博的知识，真正吃透并讲出课程的精髓。所以，授课教师首先要了解本课程在国内外有哪些优秀教材，认真研究和挖掘，形成自己的思想和体系。咨询心理学在我国还是一门比较年轻的课程，教材版本较少。为了上好课，笔者收集了大量的相关材料，包括各种教材、图书论文资料和音像资料。在研究基础上经过去粗存精，并结合自己多年来的研究和临床心理咨询经验，构建一套实用性、针对性、操作性较强的课程内容体系。
2.心里装着学生，用心育人。作为一名教师，心里不仅要装着教学，装着科研，还要装着自己的教育对象——学生。教课只是手段，育人才是目的。教学作为事业和艺术，植根于对学生深厚的爱，它是感情和感情的共鸣，是心灵与心灵的呼应，是个性对个性的影响。一个优秀的教师，可能会影响一个学生的一生。优秀教师渊博的学识、潇洒的教态、亲切的神情，真诚、认真的态度，宽广的胸怀，成熟的个性，优美的语言，善良的心地，都会让学生感受到不可估量的人格魅力。心理咨询是一种特殊的助人职业，心理咨询的过程是咨询师知识、技能、素质与求助者心理问题和人格全面作用的过程，这要求心理咨询师要具备适宜的健康的心理品质，积极乐观的人生态度和乐于助人之心。心理系的学生，许多毕业后从事的是心理辅导、咨询和教育工作，这就要求他们具有相应的人格特质，比如真诚、善良、热情、乐观、自信、耐心、宽容、乐于助人，有强烈的责任感等。所以在咨询心理学课程教学中，不仅要教知识，培养技能，还注重学生综合素质的培养，教师要以身作则，真正做学生的良师益友，在学业上、生活上、感情上、心理上给予帮助。真正的教学不仅仅体现在课堂上，更延伸到课外。教师能给予学生的知识是有限的，但对学生的心灵成长的影响却是无限的。
三、坚持理论教学与实践教学相统一
1.课堂教学是培养学生综合素质、实践能力的关键环节。学校教学的重要组成部分是课堂教学。课堂教学不能只传授理论知识，也要重视培养学生的实践能力和综合素质。以往课堂教学中普遍存在两个问题，一是教师把学生当成知识的容器，采取”灌输式”教学，学生被动听讲；二是仅重视知识的传授而忽视对学生综合素质、实践能力的培养和训练，导致高校培养的人才无法适应社会的要求。教学要坚持理论教学与实践教学相统一，为此，我们在课程教学中对教学模式进行了改革和探索。首先，通过多样化的教学模式，实现由知识向能力的转化。根据不同内容特点，采取不同的教学模式。咨询心理学课程的教学适合使用的教学模式很多，如“角色扮演”、“小组辩论”、“案例分析”、“咨询模仿”、“行为示范”等。这些教学模式贯彻了理论与实际相结合的原则，既丰富了学生的体验，帮助学生更好地理解理论知识，又训练了学生的语言能力、思维能力和解决实际问题的能力，从而较好地实现了由知识向能力的转化。如案例分析的方法让学生接触到丰富的咨询案例，获取更多的感性材料，非常有利于培养学生的分析问题、解决问题的能力。角色扮演法就是在课堂中模拟咨询场景，让学生分别扮演咨询者、来访者、观察者，演练某项咨询技法。在情境模拟和角色扮演过程中，可以使学生对心理咨询有一个直观的感受和亲身的体验，更好掌握心理咨询的方法和技巧。心理咨询是实践性极强的应用型学科，学生只有通过“从做中学”才能真正有所收获。其次，通过调整教与学的关系，实现由知识向能力的转化。我们在处理教与学的关系中，坚持“三结合”的教学原则，以训练学生的各种能力和素质。一是启发与思考相结合的原则。教师在教学中不仅要让学生掌握知识要点，更要知道知识的来龙去脉，所以教师教学中要启发学生思考，学会学习，以训练学生的思维能力。二是教师精讲与学生讨论相结合的原则。在课堂教学中抓住教学中的疑难点和热点问题，进行精辟讲解，深刻分析，在此基础上设计讨论主题，创设问题情境，引导学生展开讨论阐明自己的观点。通过教师精讲和学生讨论相结合，提升学生理解问题和探索问题的能力。三是教师点评与学生讲解相结合的原则。教师事先选择某些教学内容和问题，布置学生课下查找整理资料，准备好课件，然后再上台演讲，其他学生进行评议和补充，最后由老师进行点评，以训练学生的学习能力和表达能力。
2.校外实践基地是培养学生实践能力的主场地。心理系的学生基本是在四年级第一学期学校才安排到中学实习40天，实习的内容基本上都是教学和班主任工作，没有规定进行心理咨询的实践任务。为了弥补这一不足，我们把心理咨询课程教学延伸到课外，在中小学建立校外心理健康实践基地，在自愿原则的基础上组织学生在基地学校的咨询室值班接待个案，开展了网络与面对面的心理咨询实践，教师给以督导。尽管所有这些实践活动都是在课余时间进行的，不占用教学计划中的课堂学习时间，也不计学分，但学生参与的积极性都很高，因为他们知道这是他们学得真本领的极好机会，同时，在为社会服务中也体现了他们的自我价值。
3.开展丰富多彩的心理健康服务活动。咨询心理学是一门实践性很强的学科，学生在课程学习中不仅要掌握心理咨询的有关理论知识，同时还要培养研究及解决心理问题的能力及自身良好的心理素质。因此，除开展传统的课堂教学外，我们还围绕课程学习开展了一系列的课外活动，如开展与心理健康有关的班会活动、团日活动，深入合作学校开展中小学生的心理辅导与心理咨询活动，指导中小学教师设计心理健康教育课。学生以班级活动和社团活动的形式开展面向社会及深入其他学校的心理健康教育活动。另外，组织学生参加校大学生心理健康协会社团组织，并成为该协会主要骨干力量，为全校学生开展各种各样的心理健康和咨询的活动，每年还承担学校心理健康活动月的各项活动工作。在这些活动中学生不仅提高了自身的心理素质，培养了理论知识运用于实践的能力，同时还有效地服务于社会。
总之，咨询心理学课程教学与其他学科教学相比有其特殊性，其特殊性就在于其具有更强的实用性和实践性，教学的任务更是要让学生学会“助人自助”。因此，在咨询心理学的教学中应凸现对学生实践能力和综合素质的培养。
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