土壤学基本概念篇1
关键词：水土保持水土流失水土保持功能
《水土保持法》及其《实施条例》中没有出现“水土保持功能”的术语，但是在水土保持法律文件中，水利部《关于水土保持设施解释问题的批复》第一次采用了“水土保持功能”的术语，表明了“水土保持功能”正式从一个学理概念转变和提升为一个专门的法律概念。该批复规定，水土保持设施是指具有防治水土流失功能的一切设施的总称。《实施条例》第21条第2款中所称的‘补偿’，是指对损毁或侵占水土保持设施所造成的水土保持功能的丧失或降低所必须给予的补偿。正确理解和适用“水土保持功能”这个专门的法律概念，对于开展水土保持执法具有重要的实践意义。
1、解释水土保持功能必先解释水土保持
1.1水土保持在学理上首先指一种自然状态或自然规律
在学理上，水土保持首先是指岩石土壤圈、水圈和生物圈相互作用和保持生态平衡下的水和土相互依存、自我更新的一种健康和谐的正向演替的状态和规律。从岩石到成土母质，从成土母质到土壤，都是在光、水、生物的作用下的一种健康和谐的正向演替的状态，最终土壤厚度不断增加，土壤肥力不断提高，给植物提供源源不断的养份。大气水、地下水、土壤水、地表水之间保持循环和相互补充，最终通过土壤水源源不断地给植物提供生态用水和养份。1957年颁布的《水土保持暂行纲要》有“…禁止滥伐林木，破坏水土保持”的表述，1982年颁布的《水土保持工作条例》也有“严禁滥伐林木破坏水土保持”的表述。这里的“水土保持”都指一种林木被覆下的水土资源不断自我维护和提高的自然状态或自然规律。
1.2水土保持在学理上还指人们一种有目标的思想、行为或技术
在学理上，水土保持还指人们在正确认识水土保持规律的前提下对人为活动进行调控，以纠正人为活动对水土保持状态所造成偏差和紊乱。这里的水土保持指人们这种有目标的水土保持思想、行为和技术。1981年国务院学科委员会明确，水土保持学科范围是“研究水土流失发生的原因和规律，水土保持的基本理论，据以组织综合措施，防治水土流失，维护和提高水土资源和土地生产力，从而有利于发展生产，合理利用水土资源，改善环境条件和自然面貌的一门综合性为其特点的应用技术科学。”1992年《中国大百科全书·水利卷》提出，水土保持学是一门水土流失规律和水土保持综合措施，防治水土流失，保护、改良和合理利用山丘区和风沙区水土资源，维护和提高土地生产力，以利于充分发挥水土资源的生态效益、经济效益和社会效益综合性技术应用科学。1996年关君蔚主编的《水土保持原理》提出，水土保持指防治水土流失，保护、改良和合理利用（山区、丘陵区和风沙区）水土资源，维护和提高土地生产力，以利于充分发挥水土资源的经济效益和社会效益，建立良好生态环境综合性技术科学。有意识地通过人力力所能及的手段，改变一部分环境因子，促使外力的破坏力减少，土体的抵抗力增强，终将使外力的破坏力小于或者等于土体的抵抗力，就控制了水土流失，也消除了水土流失对生产和生活上的危害，进而可以保护改善和合理利用水土资源，维护和提高土地生产力，建立良好生态环境，达到有益人民生活和生产的目的。这是水土保持最基本的原理。
1.3水土保持在法理上只能指人们与水土保持有联系的行为
在法理上，水土保持只能指人们与水土保持有联系的行为，包括消极行为和积极行为。但是不能包括与水土保持有关的思想、理论或者观点。因为法律是一种调整人们社会行为的规范，它的调整对象是人们的行为。因此，水土保持工作中，人们的水土保持思想观念问题是水土保持法律规范本身无法解决。《水土保持法》第二条规定，“本法所称水土保持，是指对自然因素和人为活动造成水土流失所采取的预防和治理措施。”
水土保持法律关系的客体一般只有水土保持设施（即物）和人们与水土保持有联系的行为（即行为）。根据环境与资源保护法原理，环境与资源保护法律关系中作为权利义务对象的物，必须是人们可以影响和控制的、具有环境功能的自然物。在水土保持法律关系中这种物就是水土保持设施，如森林、草地、荒山等。而这些行为则如林业采伐、整地造林、抚育幼林、垦复油茶、油桐等经济林木、开发建设项目的生产建设等。
2、解释水土保持功能必先解释水土流失
水土流失的概念在学理上有多种表述，但是在法律文件中没有法律概念上的表述。水土流失学理概念表述典型的有水土流失过程论、水土流失结果论等，以不同的学理概念表述为基础来理解法律概念上的水土流失，会造成《水土保持法》的适用上的不同法律效果。
2.1水土流失过程论
水土流失过程论，这里列出两种典型。1981年科学出版社《简明水利水电词典》提出，水土流失指“地表土壤及母质、岩石受到水力、风力、重力和冻融等外力的作用，使之受到各种破坏和移动、堆积过程以及水本身的损失现象。这是广义的水土流失。狭义的水土流失是特指水力侵蚀现象。”土壤侵蚀指“土壤在各种自然因素和人为因素的影响下发生破坏和搬运的现象。…土壤侵蚀有时仅指受水流作用，这与水土流失相似。”1990年王汉存编的《水土保持原理》提出，“土壤侵蚀就是在外界自然力量和人类不合理的经营活动影响下，土壤、母质、风化物、甚至基岩被剥蚀破坏、搬运和沉积的全过程。我国通称的水土流失，严格地讲应属土壤侵蚀中的水力侵蚀，而且除指土壤、母质的流失外，尚包括水的损失。不过习惯上，人们常将‘水土流失’与‘土壤侵蚀’两词等同起来使用。”
水土流失过程论虽为学理解释，但是通俗易懂。在水土保持科学知识宣传普及中采用，能产生较好的效果。特别在南方丘陵山区的人们在生产生活实践中对水土流失（水力侵蚀）有类似的感性认识，对此更好理解。根据水土流失过程论的定义，判断是否为水土流失的标准有三条：一是水土流失的对象是土壤、母质、风化物、基岩和水；二是水土流失的原因是外界自然力量和人类不合理的经营活动；三是水土流失的过程是破坏、搬运和沉积三个环节。但是水土流失过程论的定义有两点缺陷：一是对“水的损失”没有阐述清楚，是指土壤水的损失，还是地表水的损失，或者是地下水的损失？怎样理解水的损失？一般的业外人士都认为降雨转化为地表径流、地下渗流和地表蒸发，最终汇入江河湖海，水循环怎么会有损失呢？二是单纯强调具有破坏、搬运和沉积三环节的全过程，只是从现象上进行定义，没有从本质上进行定义。既容易导致概念的泛化，又对于认定特殊形式水土流失现象有一定障碍。如有的同志主张，旧城改造中旧砖房被折除过程，不负责的环卫工人在打扫垃圾时向城市排水管口倒垃圾，都是造成水土流失，这是典型的概念泛化。如有一块四周高的荒地，地面较平整，拟房地产开发，开发商提出他们进行基础开挖，土壤也不存在位移，不存在破坏、搬运和沉积三环节的全过程，因而不存在水土流失。作为水土保持执法人员如果也严格按此定义还真不好驳倒。这就需要水土流失结果论的定义了。
2.2水土流失结果论
1996年关君蔚主编的《水土保持原理》提出，水土流失是在陆地表面由外营力引起的水土资源和土地生产力的损失和破坏。土壤侵蚀是陆地表面，水力、风、冻融和重力等外力作用下，土壤、土壤母质和其他地面组成物质被破坏、剥蚀、转运和沉积的全过程。
显然，水土流失结果论，比起水土流失过程论，更宏观、简洁，也更接近水土流失的本质。根据水土流失因果论的定义，判断是否为水土流失有三条标准：一是水土流失发生的场所是陆地表面，除了海洋外的地球表面都有可能发生水土流失；二是水土流失产生的原因必须是外营力，最主要的外营力是水力、风力、重力和人为活动；三是水土流失产生的结果是水土资源和土地生产力的损失和破坏。
但是水土流失结果论也有其不足：一是更抽象，对于业外人士不好理解，需要作进一步的阐述。要解释外营力这个地学术语，要解释水土资源和土地生产力的损失和破坏。比如水的损失主要指降雨落到地表后，由于蒸发和蒸腾、地面径流和土体内渗流、向深层渗漏，从而造成对生产和生活不利的现象。二是容易导致水土流失概念的外延的无限扩张。单纯从“水土资源和土地生产力的损失和破坏”字面上理解，任何环境污染现象似乎属于水土流失的范畴，比如土壤污染、水污染，都导致水土资源和土地生产力的损失和破坏，都离不开水和人为活动的外力作用。
2.3水土流失的法律概念
虽然在法律文件中没有水土流失法律概念上的表述，但是可以从《水土保持法》总则部分，特别是第一条和第二条看出，《水土保持法》采用的学理基础是水土流失结果论的概念。进一步分析《水土保持法》总则部分，可以得出水土流失的法律概念有以下两个构成要件：
（1）水土流失的后果，或是水土资源的破坏和损失，或是加重水、旱、风沙灾害，或是恶化生态环境，或是影响生产，四者居其一则可满足。《水土保持法》第一条规定了立法宗旨，即为预防和治理水土流失，保护和合理利用水土资源、减轻水、旱、风沙灾害，改善生态环境，发展生产，制定本法。法律所要保护的，自然就是需要预防的水土流失所可能造成后果；（2）水土流失的原因既可以是单纯的自然因素，又可以是单纯的人为因素，还可以自然因素和人为因素的共同作用。水土流失是否有人为因素参与在所不问。
3、如何在水土保持执法中适用水土保持功能的法律概念
3.1水土保持功能的定义
根据《现代汉语词典》，功能有两种含义，一是事物或方法所发挥的有利的作用；另一种是效能。而效能指事物所蕴藏的有利的作用。因此，功能是指事物所发挥或蕴藏的有利的作用。那么，什么是水土保持功能呢？笔者认为，水土保持功能指陆地表面的各种类生态系统所发挥或蕴藏的有利于维护和提高水土资源和土地生产力的作用。为避免了循环论证，这个定义没有用“水土保持设施”，而准确地采用了陆地表面的各种类生态系统。因为生态系统是一个适用任何范围或任一等级的一个很广泛的概念，它可以具体指一个池塘、一块农田、一片森林，也可以指最大的生态系统生物圈。这里土地生产力是一个衡量和判断水土保持功能是否降低的重要指标，不能用政治经济学上的生产力概念来理解，只能采用生态学上的生态系统的生产力的基本原理来理解。
3.2森林、植被的水源涵养作用是水土保持功能的重要表现形式
森林和植被水源涵养作用指森林和植被覆被地面，截持降水，调节和吸收地面径流，固持和改良土壤，保护和滞蓄下渗水分，抑制蒸发，提高水分有效蒸腾，均匀积雪，改变雪和土壤的冻融性质，并能促进降水增加等有利人们生产和生活的效能，其本质是森林对水资源的有益影响，这种有益影响不仅局限于森林所在地区，而且对邻近地区，特别是江河下游地区影响更为突出。因此，在江河的水源区必须充分发挥森林水源涵养作用，做到“蓄水于山”和“蓄水于林”。因此，滥伐森林，毁坏植被、陡坡开荒等行为，从影响水源涵养作用意义上说，就是降低水土保持功能。
3.3生物生产力是表征水土保持功能的重要指标之一
生物生产力是一个生态系统中最基本的数量特征。生态系统内能量流的起点是绿色植物光合作用对光能的固定。世界上生物和人类生活的全部活动皆取决于植物光合作用中所获取的能量。植物在单位面积和单位时间（通常一年）内积累光能合成的总量称总生产力，通常用有机物质干重g/m2/年表示。通常情况下，按总生产力从大到小进行排序是森林、农田、疏林和灌丛、草原、荒漠。在其他环境因子如光照、水分、温度等条件相同情况下，植物数量和分布越少，总生产力越低，也就是水土地生产力越低，说明水土保持功能降低。这也就从理论上论证了人为生产活动挖掘、破坏地表和倾倒土（石、渣）占压地表，破坏植被，从而降低水土保持功能的命题。试问原来的植被都被占压和毁坏，何来光合作用和光能利用率，何来生物生产力？
3.4土壤水是是反映水土保持功能的重要指标之一
水分是土壤的一个重要组成部分。它不仅影响土壤的物理性质，制约着土壤中养分的溶解、转移和微生物的活动，是构成土壤肥力的一个重要的因素，而且本身更是一切作（植）物赖以生存的基本条件。土壤中的水分或者被吸附在土粒表面，或者处在孔隙中，并且和外界的水一样，也以固态、液态、气态三种形态存在。土壤水分从形态上，大致分为化学结合水、吸湿水和自由水三类：（1）化学结合水：要在600℃～700℃温度下才能脱离土粒。（2）吸湿水：是土粒表面分子力所吸附的单分子水层。（3）自由水：可以在土壤颗粒的孔隙中移动。自由水又可分为：膜状水，毛管悬着水，毛管支持水，重力水。从生产意义讲，化学结合水和吸湿水在土壤中不能自由移动，故不能被植物利用；膜状水仅能作极缓慢的移动，且含量很少，远不能满足植物的需要；毛管悬着水和毛管支持水是供植物吸收利用的最有效的水分，重力水因只能暂时存在，不能持续为植物利用，而且过多时，常又会造成土壤通气不畅，影响植物生长。
土壤学基本概念篇2
关键词：水土保持；方案编制；水体损失；土地保育
水土保持方案编制应考虑的问题，究竟是一些什么问题呢？由于人们对水土保持概念理解的偏差，在编制水土保持方案时仅着眼于防治土体损失的机械固定，仅仅限制在使用工程措施，从字面上理解植物措施，没有意识到防治水体损失方面的保持利用，忽略对风力侵蚀的防治，不考虑植物侵蚀和化学侵蚀等。
要讨论这些内容的不合理问题，首先得搞清水土保持概念的内涵与外延。
1水土保持概念的内涵与外延
由水土保持的概念看来，要弄清水土保持的内容，还必须弄清水土流失的定义。水土流失和水土保持是两个相对的概念，根据一些学术专著，它的意义也是比较明确的：是指土壤侵蚀（包括水、风、重力、人为活动等营力）造成陆地表面水土资源和土地生产力的破坏和损失。
然而什么又是土壤侵蚀呢？土壤侵蚀是国际通用的土壤学学术用语，国际上有代表性的学术专著和机构对此定义大致相同，即水、风、重力等作用下土壤的流失。国内定义是指土壤在内外力（如水力、风力、重力、人为活动等）的作用下，被分散、剥离、搬运和沉积的过程。
当然，随着人们对土壤侵蚀和水土保持的认识的不断深入，土壤侵蚀、水土保持的概念和内涵也在不断地发展演变。正如土壤侵蚀从最初的由于水力或风力作用引起的土地表面物质的移动，逐步发展到土壤在内外因力（如水力、风力、重力、人为活动等）的作用下，被分散、剥离、搬运和沉积的过程，水土保持概念也由初期的土壤保持发展为今天的水土保持并举，从单一强调土壤侵蚀引起土地生产力退化到同时强调土壤侵蚀环境与全球生态环境的联系，如水土流失与水环境的联系，水土保持与全球气候变化的联系等，即水土保持的对象已经不再是停留在山区、丘陵区和风沙区的水土资源，而是任何在内外力（如水力、风力、重力、人为活动等）的作用下被分散、剥离、搬运和沉积的水土资源，水土保持的内容已不只是防治水土流失，而是维护和提高土地生产力，建立良好生态环境。
由此看来，水土保持涉及的内容除了防治水土资源的流失外，还赋予了利用水土资源，绿化美化环境等。其中，防治水土流失涉及防治土地荒漠化、防旱保水等内容，维护和提高土地生产力涉及了植物侵蚀、化学侵蚀，慎重考虑工程措施等内容，绿化美化环境则涉及了植树造林，慎重使用复垦措施等内容。总之，水土保持已不是最初的水土流失防治，即采取措施简单地把水土资源固定在某一个区域。
2问题根源的解析
前面已经说了方案中存在的问题。为什么会出现这些问题呢？我想最根本的是把水土保持单纯地理解为水土保护，而没有意识到水土保护的根本目的。现结合前面给出的概念来解析这些问题。
2.1仅把“保持”理解为“保护”
保持含义不仅限于保护，而是保护、改良与合理利用。由于一部分人把水土保持单纯地理解为水土保护、土壤保护，甚至与土壤侵蚀控制等同起来，没有意识到土壤的改良以及土壤合理利用于农、林业生产，即没有考虑到对土地生产力的提高，因此，在方案设计的时候，仅着眼于防治土体的损失，进行机械地“固定”处理，夸大甚至是盲目使用工程措施，从字面上理解植物措施。
2.1.1没有着眼于提高土地生产力。有人认为，用工程措施可以把土壤很好地圈定在某一空间范围，这样处理后基本不会发生土壤侵蚀的现象。有的就是忽视植物措施对土壤的改良功能及其对荒漠化的防治功效，在方案编制中忽视植物措施，至少不对石料场、石渣场采用植物措施，加速了该区域土地石漠化、荒漠化的进程。也有人在方案编制中不是先考虑提高土地生产力方面的土地熟化，而是随意采用复垦措施，使土地越垦越穷。相对次要一点的是，在方案中没有提及风力的扬尘等对土地的沙化。也许有人会问：为什么要提高土地生产力呢？因为他们只知道土地是农业生产发展的重要因素之一，不知道中国仅有10.20%的土地面积适于农业，37.10%适于畜牧,且风与水冲刷严重。因此必须考虑土地资源的可持续发展。
从提高土地生产力、水土资源的可持续发展来看，把弃渣场设置在农田的方案也是不可取的。就算弃渣在水土保持措施处理后，能够使土地生产力提高到以前农田状况下的水平（一般情况下是不可能的），但弃渣场本身占压了肥沃的土壤，让其退化，变得难以利用。据科学测算，自然风化1cm表土层需要400年时间，而风化成30cm耕作层，则至少需要1.20万年。但破坏这1.2万年才风化成的耕作层，却只需一朝一夕就完成了。这是一种资源在时间上的巨大浪费。因此，强烈反对占用农田不经处理就用作弃渣处理场地处理弃渣的方案。
2.1.2对绿化、美化环境认识浅薄。由于没有意识到绿化、美化环境，一部分人没有考虑植物措施，或乱用植物措施，或没有把植物措施设计到相应深度等。总的说来，是对绿化、美化环境的认识没有深入。没有考虑植物措施的人完全没有考虑水土保持的绿化、美化这一部分内容。在方案设计中，不在乎植物措施，认为在工程措施的防护下，已经能够达到防治目标，采用植物措施纯属多余。
乱用植物措施是不知道植物间的互生与对土壤肥力的竞争，只知道植物对土壤的改良，不知道一些植物在人为作用下恶化土壤理化性质、降低土壤肥力（即植物侵蚀）。要么是简单的进行混交造林，没有考虑主要树种与伴生树种之间的关系，对各树种不进行优化配置；要么乱用植物种造林，使得外来物种入侵并恶化土壤理化性质，降低土壤肥力，造成植物侵蚀。
没有把植物措施设计到相应深度的人是对植物的绿化、美化作用的认识深度不够而总认为种下去就成。他们要么是随意设计，没有考虑立地条件；要么是简单设计，没有考虑混交造林；在简单的进行混交造林设计中，没有考虑造林密度对生长量的影响；当然，他们植物措施中更不会考虑到微生物对土壤理化性质的改良作用（其实，植物措施常常是和生物措施相互通用的）。
2.2仅从定义上理解，没有注意到事物的发展
早期，人们只提出了土壤保持这一概念。而今，还有很大一部分停留在这一概念上，认为只是对于水力、风力等各类因素引起的土壤侵蚀的治理。于是，他们没有注重水体的保护和利用，没有意识到化学侵蚀带来的危害。也就是说，没有水忧患与水战略的意识。当然，这些还与水体保护的具体定义有关，因为在这一方面大家还持不同的意见：如有人把入渗作为一种水体保护措施，但有人认为，入渗到地层深处的水体已经变得难以利用。
因此，在方案编制中少了很多内容，让编制方案的根本目的落空。没有了“维护和提高土地生产力”这一内容，好多东西也就空荡起来，更别说水土资源的可持续发展了。个人认为，水资源的保持要从水资源的利用、便于利用出发，做好库存，同时进行防污染处理。
土壤学基本概念篇3
[关键词]现代教学理念土壤学教学方法
人们常说“民以食为天，食以土为本”，可见土壤作为农业生产的最基本生产资料，在农业生产中具有极其重要的地位。土壤学课程作为高等农业院校农业资源与环境、农学、生态学、植保、园艺、林学、草业、土地管理、环境科学等专业的专业基础课，课程内容丰富，涉及面广，理论性和实践性都很强。因此，学好土壤学对各专业学生科学素质和实践能力的培养起着关键作用。
伴随着我国社会、经济的快速发展，对人才的要求也越来越高，特别是在信息时代，传统的教学理念所培养的学术型人才已经无法满足社会的需求，这就要求高等院校培养更多的应用型人才。因此，如何在土壤学的课堂教学过程中将传统的教学理念转变成现代的教学理念，改革和创新教学方法，提高学生学习和应用的能力，提高教学质量，培养更多高素质、高质量的人才显得尤为重要。
一、现代教学理念
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。明确的表达教学理念，对教学活动有着极其重要的指导意义。
现代教学理念主要是针对于传统教学理念提出的，它更注重以学生为中心，教师在教学过程中起辅助和引导的作用，学生拥有主动权。教师主要工作是设定情境，让学生产生兴趣，发现问题，并在教师引导下，探索研究问题，找出解决方法并进行验证的一系列过程。
现代教学理念集中体现在重新确立课堂教学的价值观、教学观、过程观和评价观。
1.价值观
在现代教学理念中课堂教学中既要注重书本中基础专业知识的传授，又要注重与课本知识相关信息的扩展。使学生在学习知识的同时，还要受到精神层面的熏陶，丰富他们的文化底蕴。同时以培养能力为核心，以知识为载体，渗透科学的思维和分析方法。充分体现课堂教学的知识与文化价值和课堂教学的能力与方法价值。
课堂教学也是学生道德养成和人格健全的过程。职业要求教师“为人师表”，肩负教书育人的双重责任。这是课堂教学的人格价值取向和教师职业特定的职责要求。一个优秀教师的成长，必须把自己的生命融入到教学过程，通过良好的教学行为体现自己的生命价值。只有教师的教育行为与学生成长需求达到高度一致，才能取得最好的教学效果。也就是在教学过程中要注重课堂教学的道德与人格价值和课堂教学的生命与发展价值。
2.教学观
教学过程的本质是交流与互动。没有师生的交流的教学就等于没有发生教学。交流与互动是课堂教学的基本形式。在现代教学理念的教学观中教师是学习的组织者、合作者和引导者，而不是学生的主宰和领导。教师的职责是在学习过程中引导学生发现问题并积极地发散性的思考问题，在探索问题的答案的过程中学习新知识，提高学习能力。与传统的让学生理解知识、形成系统的认知有所不同的是，在整个教学过程中它的重点都放在学生能力的提高与发展上。
3.过程观
教育的特殊性在于其过程的特殊性，在教育活动中过程即目的、过程即结果。教学过程中，学生的参与和活动构成过程要素，倡导在过程中学习，在过程中成长，在过程中发展的学习观念。学生是学习的主体，是发展中的人，是成长中的生命。教师不仅要关注学生的知识和技能，思想和方法，更要关注学生的情感、态度价值观的形成。在教学活动中关注学生成长的全过程，在过程中形成能力，在过程中掌握方法，在过程中得到发展。
4.评价观
按照新的教学理念，对课堂教学的评价标准必然要发生一定的改变，可以概括为六度，即：学生思维的自由度：自主、开放、活跃、创新；学生课堂的参与度：主动、体验、表现、感悟；知识技能的整合度：实际、理解、操作、训练；师生清关的亲和度：交流、互动、亲切、和谐；学习目标的清晰度：应用、分析、综合、评价；学生能力的延展度：再现、升华、迁移、构建。
二、土壤学教学方法改革
现阶段的高校教学正处于大众化阶段，高校若想使培养的学生能够在最短的时间内适应、融入社会，就需要从教学过程中的教学内容、方法、手段等方面进行改革、创新，突破传统教学理念在现代社会教学过程的瓶颈，倡导现代教学理念。为了将现代教学理念融入土壤学课程的教学过程，根据各章节教学内容的特点主要进行了以下几种教学方法的改革。
（一）案例教学法
案例教学法是在教学过程中，根据教学内容引入典型实例，可实现课本知识相关信息的联系和扩展，并具有很强的释疑作用。但案例不能随便选择，要精选、要体现教学的目的和内容。通过案例使学生更好地理解理论知识，并能将所学的理论知识与实践联系起来。例如在讲到土壤类型的垂直地带性分布时，以我国的喜马拉雅山系南坡土壤类型垂直分布的差异作为教学案例。通过这个案例让同学们理解土壤类型随地势的增高而呈现演替分布的规律性。同时更深入的理解随海拔的升高，温度的变化，降雨量的变化，及温度和水分的变化对植被类型的影响，进而在这些因素的综合作用下如何影响土壤的形成。从而使同学们更加充分认识到五大成土因素对土壤形成的影响。
在我们的教学中不仅包括针对理论知识的教学案例，还包括与某些教学内容相关的教书育人案例。在讲到土壤肥力的概念时加入我国土壤学家、中国科学院院士侯光炯的故事。侯院士在调查了中国许多农业土壤后发现四川盆地紫色土水土流失严重，腐殖质很少，团粒结构更少，但仍具有一定的肥力，因而觉得威廉斯有关土壤肥力中团粒结构是土壤肥力基础的论断有一定的局限性。于是为了揭开土壤肥力的实质，他深入到农村，根据大量测定数据，提出土壤肥力是土壤水热肥气的周期性时变化和植物生理作用周期性时变化谐调的程度。通过该案例教育学生学习土壤时要多脑筋，多提问题，以促进对知识内涵的深入理解和掌握，同时也教育学生对知识要有探索精神。
（二）问题教学法
问题教学法以问题作为教学的主线，以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习。因此应用问题教学法的关键是如何抓住教学内容的重点和难点设立问题，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而获得比单向传授更好的教学效果。
在教学实践中，我们针对土壤学的不同教学内容，采用了不同的提出问题方式。例如在讲授绪论时，为了在第一课就能激起学生学习土壤学的兴趣，并能理解土壤学对于人类可持续发展的重要性。在讲授具体内容之前提问，请大家根据自己对于土壤的理解回答“如果没有土壤，世界将会怎么样？”，“如果没有土壤，明天将会怎么样？”。问题的实质就是让同学们总结出土壤的重要作用，然后老师再根据学生的回答进行总结，并引出所要讲授的内容。
有些问题是在各章节讲授过程中提出的。例如在讲授土壤水分这一章时，首先给同学们讲授的是数量法土壤水分的分类，讲完后提出问题“土壤a是砂质土壤，质量含水量是10%；土壤B是粘质土壤，质量含水量是15%，那么将两种土壤放在一起，土壤水分是由土壤a流向土壤B，还是由土壤B流向土壤a？”回答由土壤a流向土壤B的同学常常认为水分应由砂质土流向粘质土，而回答由土壤B流向土壤a的同学则认为水分应从含水量高的土壤流向含水量低的土壤。每一种回答都有自己的理由，但又相互矛盾，因此不能确定土壤水分的流向。这时老师指出为了能够解决这个问题，提出土壤水分的另一种分类方法-能量法。这样既能引出新的教学内容，又能激起学生的好奇心，为什么它能够解决问题。
在每一章节的最后提出问题，不仅是对于整个章节内容的总结，也是对各章节内容的扩展。例如在讲完土壤水分、空气和热量这一章后，提出问题“如何调节土壤的水、气、热”。这个问题的回答，同学们不仅要知道土壤性质对于水、气、热的影响，同时也要清楚三者之间的关系，进一步加深了对于所学土壤学知识的理解。因此提出问题的方式是多种多样的，应根据讲授的具体内容而变化。
（三）研讨式教学法
研讨式教学法是在教学过程中，学生在教师的指导下，围绕某一中心问题，交流意见、互相启发，弄懂问题的一种教学方法。研讨式教学法可以活跃课堂气氛，培养和锻炼学生的探究能力、应变能力和思辨能力。例如在讲完土壤和土壤肥力的基本概念后，提出讨论问题“土壤和土地的区别和联系？；土壤肥力和土壤生产力的区别和联系？”。土地和土壤生产力都是在各种媒体上常见的词汇，但对于它们的含义又不能说得很准确，所以要求同学们通过查阅资料后，讨论它们的区别和联系，从而加深对于所学知识的理解。
土壤学是面向不同专业开设的课程，在讲授的过程中需要根据各专业的特点调整教学内容，也会针对不同专业提出不同的问题进行研讨。例如：对于林学专业的学生提出“土壤类型的差别对于树木品种的影响？反过来植被类型对于土壤性质又会有哪些影响？对于山的阳坡和阴坡的树种和生长状况为什么会有差异？”。对于环境专业的学生提出“为什么土壤对环境污染物具有净化能力？”等。在研讨的过程中为学生提供问题和讨论问题的机会，讨论并解决其他教学形式无法解决的问题，也充分体现了现代教学理念中的价值观、教学观和过程观。
以上三种是在土壤学教学过程中为体现现代教学理念主要采用的教学方法，从某种意义上说，它们都可归属于参与式教学。目的都是鼓励学生主动参与教学活动、促进学生主动学习。注重发挥教学对象学习的主动性和积极性，激发学生学习的兴趣，学生通过参与教学过程从而更好地掌握教学的内容。但是应该指出的是，任何一种教学方法都有其优缺点和特定的适用条件。这就要求我们针对不同学生的背景和具体的教学内容灵活采取不同的教学方法。教学实践证明：多种教学方法的融合，才能取得理想的教学效果。此外，要使课堂教学具有吸引力，作为教师，我们需要不断地学习、自我完善和总结，要讲究教学科学性和艺术性。
总而言之，高校在培养符合现代社会需求的人才时应提倡现代教学理念，改革教学方法，转变教师与学生在“教”与“学”两个方面的观念，让师生共同参与到高校教学方法改革中，共同成长，共同进步。
[参考文献]
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[4]周金其，李水英，吴长春.参与式教学的理论与实践[J].高等教育研究，2000（3）：74-76.
土壤学基本概念篇4
科学概念是需要描述与解释的。我们的学生非常想描述清楚某一样事物的特征，或者非常想说明某一样事物的规律，非常想提出某一样事物的推论，但会无从下手，甚至于自相矛盾，我们需要系统的培养学生的科学解释能力，需要形成学生的逻辑思维，让学生完整的表述自己的思想。
一堂科学课中，学生的思维主要呈现在描述、解释与推论中。学生在描述科学现象或事物特征，提出科学假想与科学猜测，分析规律原因或实验数据，进行概念归纳与概括时，能够组织起合理的科学语言，将特点、性状、现象、规律等表述完整，是需要进行整体培养的。小学科学课程标准提出：“科学课程可以丰富学生的词汇，培养他们语言的准确和精炼，提高他们表达和辩论的能力，有效地促进学生语言能力的发展。”
目前，我们的科学课程走向“概念——过程”的模式，从前概念到纵向探究，科学解释能力在整个探究过程中是核心的、融合的、循序渐进的发展。
在遵守证据法则和科学知识增长的基础上，描述、解释和推论在逻辑上具有内在的延续性。描述、解释、推论作为科学解释的方法，是科学哲学的重要内容。学生需要通过自己批判性思考，并合理地接受他人的质疑，进行科学的描述、解释与推论。
一、运用合理的句式进行描述
科学描述基于科学现实，存在于探究的各个阶段，甚至在问题提出前，以及课外探究延伸。在小学阶段的科学教学中，我们发现整个“观察和提出问题—形成假设—检验求证—得出结论—交流应用”探究过程的着重点是逐渐后移的。从三年级的动植物观察活动，到四年级《矿物与岩石》等单元，涉及到了大量的科学描述，包括一些长周期的课外观察活动。养成学生的描述能力，主要形成在三四年级阶段，
科学描述不同于其它学科的一般的描述。我们必须用句式来精确科学描述。
1、确定性句式：“……可以这样的……”，“……是这样的……”，“我通过……观察到了……，并且……”，“在……时，我发现了……”等。
我们在上《水》一课时，学生提出了很多关于水的描述，我们让学生形成的句式是“……水是这样的……”，如“水是没有形状的”、“水是没有颜色的”，最后将学生描述的各种主要特征，概括成“水是一种没有形状、没有味道、无色透明的液体。”在各种观察活动中，需要用确定性的句式逐步建立事物的特征、性状。
随着学生的成长，确定性的句式在逐渐加长。如《各种各样的岩石》中，学生的一次科学描述可能是岩石的几个特征，用到了“通过……我发现了……，通过……我发现了……”句式。到了五六年级，学生更需要思考的是发现的前提，我们要尽量让学生一次描述完整。如《电与磁》一课，“在通电线圈靠近小磁针时，我们发现了小磁针的偏转，偏转的角度较小，当通电线圈越来越接近小磁针时，小磁针的偏转角度在加大”。
2、可能性句式：“……可能是……”，“……可能属于……”等。
在科学描述中，在对活动或现象进行描述的同时，需要做出一些不确定的猜测，这需要运用一些可能性的句式描述。在《蚯蚓》一课中，学生观察到蚯蚓老是爬到饲养盒子里面，描述“蚯蚓喜欢爬到盒子里面不出来，蚯蚓可能喜欢阴暗的环境”。如《溶解》一课，学生在观察了面粉在水中的溶解状况后，提出“面粉在水中没有沉淀下来，可能是溶解了”。
运用可能性的句式，能够让学生学会建立一种观察后的逻辑推理。
3、假设性句式：“假如……就会……”，“如果……可以……”，“……就会……”等。
在学生描述时候，也有不经历科学观察活动的，直接建立在学生生活经验之上的，或者是科学活动前，进行的假想描述。这时候，采用假设性句式会比较合理。
在观察活动前，我们可以让学生来描述会发生的现象。《它们吸水吗》一课中，学生在观察木片、纸片、塑料片、铁片四种材料的吸水性实验前，就需要提出假设，我们让学生尝试着描述：“假如我们看到水滴在木片上，水滴马上消失了，就说明该木片的吸水性较强”；“假如我们看到水滴在木片上，水滴没有变化，就说明该木片的吸水性弱”。
我们培养三四年级学生运用句式描述，必须关注两个主要阶段：复述阶段，在三年级科学刚开始时候，教师需要进行确定性描述指导，一般可以老师说范句，然后学生再接着模仿说，如《我看到了什么》，教师：“我通过手的触摸，发现树皮表面是凹凸不平的而且很硬”，然后学生根据教师指导的句式，再进行“我通过……发现……”的观察描述。随着复述训练的逐渐发展，可以让学优生先描述，然后学困生再描述，先小组内描述，再进行个人描述。描述的高级阶段是概述阶段，在几个学生的描述基础上，组合主要的描述，撇去不重要的描述，就会形成比较完整的概述。如《身体的结构》一课，在师生观察描述的基础上，最后形成了人体结构的描述性概念。所以让学生进行概述时，提醒学生思考是否一个人就描述完整了。
二、抓住典型的特点组成命题
我们的认知，是起源于观察和探究的，认知从描述开始。当我们对描述内容进行一定的归纳、判断和分类，就能得出简单的解释，解释是以命题形式存在的。解释不同于描述，解释必须建立在描述的基础上。
学生在具备一定的描述能力后，需要对描述内容进行概括和归纳，在描述的基础上，抓住典型特点，组成一个重要命题。四五年级的教材，渐渐的出现了一些需要学生归纳的命题，这些命题是是我们观察探究后简单的科学解释。
命题是需要逻辑结构的。小学科学四五年级中，一般出现的是正命题，而在我们的逆向思维训练中，也会出现一些逆命题。
1、抓住典型特点或性状。
确定性的描述，让我们看到了事物的很多特点或形状，抓住一些典型的特点，就能归纳出简单的科学命题，也是我们对科学问题的解释。如《土壤中有什么》一课，是探究土壤中的主要成分。我们进行系列观察和实验后，得出一些确定性的描述：
①土壤中有捻不碎的小石子。
②土壤中有沙子。
③土壤中有草根。
④土壤中有动物遗迹。
⑤土壤中有空气。
⑥通过分层实验，发现土壤中有黏土，砂子颗粒有大小等。
⑦发现一些土壤潮湿，土壤中有水分。
⑧发现土壤中还有其它不明物质。
整合出一个概括性的描述：土壤是沙、小石子、黏土、腐殖质、水和空气等物质。
土壤是混合物。
我们可以形成的科学解释：土壤是由沙、小石子、黏土、腐殖质、水和空气等物质组成的混合物。
2、基于命题的对比进行解释。
五六年级科学中，我们会发现一堂课中，形成了多个命题，而这些命题之间是相互联系相互区别的，当我们进行对比后，作出的解释，更有利于认识事物。
比如《各种各样的岩石》一课，我们在观察各种各样的岩石标本时，发现了一些岩石在颗粒、透明度、硬度的不同表现，而对比这些不同的表现，让我们认识到，我们可以根据颗粒、透明度、硬度等不同将岩石分类。而砂岩、页岩等概念，就是归纳一些命题后的解释。在《相貌各异的我们》中，当认识到人的各种面貌上的性状后，我们进行命题的对比，进行分类，分类能够归纳出不同的种类，从而更好的认识性状。
3、基于实验数据的分析。
对实验数据的分析，让我们得出接近事实的科学解释。《抵抗弯曲》一课，我们通过对比实验，知道了增加纸梁的厚度，纸梁的抗弯曲能力得到大大加强，增加纸梁的宽度，也能增加纸梁的抗弯曲能力。而且，纸梁的增加的是呈倍数关系上升，而纸梁的承受抗弯曲能力是呈几何曲线形式增加的。
在实验数据的分析中，学生通过数据的对比，很容易就能得出科学解释：增加纸梁的厚度比增加纸梁的宽度更加强抗弯曲能力。当然，从纸梁迁移到生活中的横梁，还是需要进一步的科学论证与解释。
三、建构模型中建立推论
学生在描述和解释的层次上，需要能够推理出一些自己的想法和观点。在小学五六年级的科学中，已经着重了学生的推论。
三段论是最基本的推论。是在大前提、小前提的比较中，得出新命题。如：“月球上是没有水和空气的，地球上的生命是需要水和空气的，所以地球上的生命无法在月球上生存。”
《环形山》一课，我们需要解决的科学问题是：什么是环形山？课堂上，我们首先是观察与描述环形山的各种特征，特别是典型特征，然后归纳出环形山的主要特点“大小不一、深浅不同、数量众多、分布杂乱”，得出环形山的描述性解释。在解释了环形山概念基础上，学生能够围绕着“环形山”概念做出一些科学的判断。这时，我们需要经历推论，来进一步推理环形山是怎么形成的？这个推论必须符合前面的描述，以及我们对环形山的科学解释。学生观看陨石撞击模拟视频以及火山喷发视频，推理对陨石撞击是否是形成环形山的原因，教师肯定陨石撞击说是目前科学界主要的一种猜测，但我们需要有同学对陨石撞击说产生疑问？现在的科学界其实并未对环形山的形成盖棺定论。
推论源于科学概念的形成，是建立在客观分析的基础上。建立起概念箱后，就需要进一步推演概念的变化，这就需要形成合乎逻辑的推论，从而产生新的科学问题。
土壤学基本概念篇5
关键词：环境问题；土壤污染；检测手段
中图分类号：X53文献标识码：a
植物生长在陆地表面的疏松表层就是土壤，也是地球生命积极活动的前提条件。从生态学角度分析，土壤是分解物质的重要场所，是物质循环的重要部分。从环境污染角度分析，土壤不但是污染场所，也是减缓污染的场所，因此对于土壤污染积极治理具有战略性意义。
一、土壤污染概念及危害
（一）土壤污染概念。土壤不仅为植物的生长提供了支撑能力，还将水、肥、气等肥力要素提供给植物促使其生长发育。近些年来，由于人口增长速度惊人，工作发展迅猛，土壤表面不断被堆放与倾倒固体废物，有害废水迅速渗透到土壤中，汽车废气、大气有害气体和飘尘利用雨水在土壤中降落。逐渐提高的农业化学水平，在环境中散落了大量的化学肥料与农药，造成土壤越来越多的受到非点源污染，在水土流失与风蚀的共同作用下，迅速扩大了污染面积。因此，只要是对污染正常功能进行了妨碍，减少了农作物的产量与质量，利用粮食、蔬菜等对人体健康间接造成影响的物质都可以称为土壤污染物质。
当土壤中存在较多的有害物质，已经超越了土壤自净能力，造成土壤发生了结构与功能的变化，抑制了微生物活动，在土壤中有害物质及其分解产物不断累积，利用一定的方式被人体间接吸收，对人体健康造成危害，即是土壤污染。
（二）土壤污染危害。1土壤受到病原体污染之后能够传播多种传染病，这些传染病的病原体通过人与带菌者的粪便以及洗涤他们衣物用品的污水对土壤造成污染。经过雨水的渗透，病原体又会进入地下水中，进一步产生暴发流行这些疾病的水型。2土壤受到有机废气物污染之后，出现了大量繁殖传染病的媒介蚊蝇与鼠类。有机废气物对土壤造成污染之后，具有很大的危险性。3有毒化学物质污染土壤之后，间接对人们造成影响，具体是利用农作物、地面水或者地下水对人体造成影响。在磷酸钙生产工厂附近，土壤迅速增加了砷与氟的含量。在土壤任意堆放的有毒废渣，经过雨水冲刷都会对水源造成污染，引起人、畜中毒。4土壤被放射性物质进行污染以后，利用发射性衰变形成射线。这些射线对人体组织进行穿透，导致机体出现组织细胞死亡。这些射线不但致使机体形成外照射损伤，还利用呼吸或者饮食进入人体，形成内照射损伤，使人头晕、乏力、增加或减少白细胞等。
二、土壤污染的特点
（一）隐蔽性与潜伏性。在土壤中污染物长时间积累的过程便是土壤污染，其后果主要是通过人体或者动物长时间摄入土壤污染生产的植物之后的健康情况体现出来。因此，土壤污染凸显出了隐蔽性与潜伏性，人们没有办法轻易感觉到。日本的痛痛病便是一个典型的例子，60年代在神通川流域出现这一疾病，直到70年代才找到原因，是当地居民食用了铬废水所污染的土壤生产的硌米，这一过程大概20年。
（二）不可逆性与长期性。当土壤环境中出现污染物之后，其会自行发生迁移与转化，同时还会结合土壤形成物质产生相关的吸附、置换作用，这一过程大部分不可逆，最终污染物在土壤中产生难溶化合物。很多有机化学污染物的降解时间很长，因此，一旦污染了土壤，恢复工作十分困难。例如在沈阳发生的灌溉区污染，通过大概十年的努力，利用了很多方法，才实现了部分生产力的恢复。
（三）难治理性。假如大气与水体受到了污染，将污染源切断之后利用稀释与自净化也会造成污染问题持续逆转，难降解污染物在污染土壤中不断积累将很难利用稀释与自净化有效消除。一旦出现土壤污染，只是借助切断污染源的手段极难进行恢复，有时还需要采用换土、淋洗土壤才能对问题积极解决，其他治理技术收效很慢。因此，对污染土壤进行治理通常需要极高成本，治理时间很长。
三、土壤污染检测手段
（一）气相色谱法。气象色谱法是一种采用冲洗法的色谱分离技术，还可以称为气象层析法，它对于分离化工成品十分适合，工作主要原理是在色谱中气相和固定液之间不同的成分拥有不同的分配系数，当成分被气化之后会在整个色谱柱中运行，经过气化处理的组分会被反复多次进行分配，由于各个组分溶解程度不同，我们可以科学分析它们在色谱柱中的不同运行速度。所以该技术可以对各种农药残留物进行采集与扫描，在检测农残物中发挥了关键作用。
（二）高效液相色谱法。在典型液相色谱的基础上发展形成的高效液相色谱创新分离技术，高效液相色谱法在检测环境中逐渐已经成为一种普遍的监测方法，具体是对大气、水体、土壤污染进行分析，可以对有害种类进行监测，包含了残留农药，杀虫剂和除草剂等。
（三）原子荧光光谱法。原子荧光光谱法的技术优势综合了原子吸收与原子发射光谱的特点，是一种优秀的痕量分析技术。其优点是构造简单的仪器、较高的灵敏性、检出限低、对气相干扰很少以及可以快速分析多元素等，当前广泛应用在环境检测中。
（四）其他方法。在对土地生态系统积极处理的过程中，不同环境中的氧化还原也会影响各种污染物的存在情况、转化原理，进一步对处理效率带来直接影响、对氧化还原环境积极了解并且科学调控，能够有效提高去除污染物尤其是n及有机物的效率。热重分析法是通过热天平控制程序温度，对物质质量和温度关系有效测量的一种热分析技术，优点是操作简单、准确度高、迅速灵敏以及仅需微量样品等。研究环境关系到改善生态环境，在可持续发展中发挥了重要意义。tG-mS联用技术利用在线监测化学转换，可以积极对形成污染性气体的原理进行分析，进一步为它们避免与可控转化提供宝贵经验。
结语
目前国内外已经高度重视环境污染问题，本文希望通过分析环境中土壤污染情况和检测手段，为我国环境检测提供重要参考，从检测开始，认真做好保护环境工作。
参考文献
[1]房豪杰.我国环境中的土壤污染及检测手段的研究进展[J].上海电气技术，2010，（2）.
土壤学基本概念篇6
地理知识主要集中在七年级的历史与社会中，但是我们翻阅依据课程标准而编写的人教版七年级《历史与社会》上册教材，发现是这样编排的：第二单元的导言中提到自然环境是生活的基本条件，为人类提供了各种生产和生活资料，对于自然环境这个概念也没有作具体的解释，接着介绍了地形、气候、河湖这三个自然环境的基本要素，在第三单元就开始引导学生得出“不同区域的人民都根据各自的自然条件，因地制宜地创造着独具特色的区域生活。”这一基本观点。在实际教学中，我们发现学生其实并未真正理解自然环境的内涵，也不知道自然环境的基本要素有哪些，因为七年级学生刚刚跨入少年期，理性思维的发展还不成熟。而自然环境是地理学的一个基本概念，我们知道概念是进行判断、推理的依据，地理概念则是导出地理结论的逻辑基础，是地理知识体系的逻辑起点。如果学生没有全面而深刻地理解概念的本质，就很难发现概念与概念之间的联系和区别，判断、推理也会失去依据，更别提地理学科基本观念、学科思想方法和构建完整的知识体系了。而学生在学习中只有抓住地理学科的基本观念和学科思想方法这一主线，思考时才能更具有目的性、组织性和灵活性，才能提高解决地理问题的能力和自主学习地理知识的能力，从而提高学习效率。由此可见，自然环境究竟是什么？其基本要素有哪些？这些问题是我们教学的关键，是历史与社会教师教学时一定要注意解决的问题。
要理解自然环境及其基本要素有哪些，首先要了解什么是环境。环境是指围绕着某一事物并对该事物会产生某些影响的所有外界事物。环境因中心事物的不同而不同，我们通常所说的环境就是指人类生活的环境。按照环境的属性，可将环境分为自然环境和人文环境。中科院地理所集体编撰的《现代地理学词典》对自然环境是这样解释的：“地球表层指与人类直接有关的一部分地球环境，其范畴〔围〕大致上始大气对流层顶，下至岩石圈上部，包括大气、水、岩石、生物在内的特殊圈层。”这个特殊的圈层即自然地理环境。通俗地讲，就是指环绕在人们周围的各种自然因素的总和。
自然环境的基本要素有哪些？不同教师对基本要素有哪些及如何命名上就存在分歧，甚至同一教师在前后授课过程中对自然环境基本要素的表述也是不统一的，这源于教师自身对自然环境基本要素理解的模糊。以《稻作文化的印记》一课为例，有的老师在分析湄南河平原水稻生产的条件时是这样呈现的：“湄南河平原生产水稻的条件分析：平原—提供广阔的肥沃的土地；河流—提供充足的水分；气候—夏季风带来丰沛的降水；位置—低纬度有充足的光照和温度。”同样是《稻作文化的印记》这课，另外一位老师在分析湄南河平原水稻生产的条件又是这样呈现的：“纬度带———地处低纬，阳光充足；气候———热带季风气候、高温多雨；地形———冲积平原、地势低平；土壤———土壤肥沃；水文———水网密布、灌溉方便”。
两者相比较，不难发现老师在表述自然环境基本要素时，有时候是比较混乱甚至是错误的，第一位老师在分析第一个条件时，用了“平原”这个词，而平原只是五大地形之一而已，把它与气候等同，显然是不科学的。另外，在分析时，这位老师还提到位置—低纬度有充足的光照，其实，前面在讲气候这个因素时，已经提到了高温，在这里又出现，不仅浪费课堂时间，还给学生造成了一定的困扰，加大了学生学习的难度。在表述上，不同老师之间也存在差异，第一位老师用了“河流”，第二位老师用了“水文”，还有老师用了“水”，在选择自然地理要素的专业术语时我们应当尊重长期以来在地理学上形成的传统，取“水文”更为恰当。这是因为，仔细回味“水文”这个概念，我们发现这个概念不仅包括“水”“河流”等物质性方面的含义，还能体现其运动状态、功能等方面的含义。还有老师把湄南河平原的地理位置也归纳为自然环境的基本要素之一，但根据“划分的各个子项应当互不相容”的逻辑规则，这种归类应当是错误的，因为地理位置是造成气候等因素不同的原因，地理位置与气候等因素之间存在因果关系而不是并列关系。在七年级《历史与社会》教材上册综合探究三中还提到“区域的自然条件包括这一区域的地形、气候、河流与自然资源等”。《辞海》对自然资源的定义为：天然存在的自然物（不包括人类加工制造的原材料）并有利用价值的自然物，如土地、矿藏、水利、生物、气候、海洋等资源，是生产的原料来源和布局场所。而教材中自然资源应该指的是狭义上的自然资源，是指实物性资源，即那些天然物质和自然能量的总和。综上所述，在初中阶段，学生只要能理解到自然环境的基本要素主要有气候、地形、水文、土壤、自然资源等就可以了。
以《稻作文化的印记》为例，分析湄南河平原的自然环境时，结合教材的图片和文字资料，我们就可以从气候、地形、水文、土壤等基本要素进行分析，接着探究稻作生产对人口分布、民居特色、饮食、精神生活等方面的影响，从而归纳出“自然条件对人类生产、生活有重要影响”这一概念。由此可见，自然环境在历史与社会教学中确实有非常重要的作用，如何来讲解呢？心理上重视。教师要意识到自然环境在整个历史与社会教学中的重要性，在教学中要不断地向学生灌输自然环境的重要性。
土壤学基本概念篇7
【关键词】框架术语学翻译单位科技英语英语计算机辅助翻译
第一章引言
翻译技术日新月异而言，众多计算机辅助翻译（简称Cat，Computeraidedtranslation）工具接踵出现。机器翻译工具如，Systran、谷歌、必应等翻g引擎；翻译记忆系统如trados、memoQ等；术语工具如antconc，wordsmith等；语料库管理如transmate、tmxmall等。这些翻译工具在很大程度上提高了译员处理译文的效率，翻译记忆系统能够对重复的语句进行记忆，避免重复劳动，术语工具和语料库管理工具能够帮助译员更大限度积累和获取术语和语料，提高译文的准确度。神经机器翻译的提出和运用，给机器翻译译文质量带来了质的改善。神经机器翻译通过神经网络直接实现自然语言的相互映射，实现自然语言的自动翻译。编码解码架构能够利用长短时记忆处理长距离依赖，而注意力机制能够动态计算源语言端相关上下文集中关注影响当前词的上下文，增强源语言词语和目标语言词语的关联强度。
第二章科技类英语的语言特征
“所谓科技英语（englishforScienceandtechnology）是70年代海外开始流行的‘专用英语’（englishforspecificpurposes）引进中国后的一种说法。”Faber教授倾向于使用专用语言（specializedlanguage）的说法，将这一概念的外延拓得更宽。专用语言的主要功能是将科技成果、科学理念和概念进行传播，因此专门语言所要求的词汇量较大，句子之间以及分句之间的关系更加复杂，对用词准确度、语体正式程度、陈述客观性、逻辑性、术语专业性要求更高。专业语言中具有自身特有的知识结构，体系及其概念，且涵盖了大量的信息以及高密集度的术语和知识。
魏汝尧、李丹（2009：33）认为：可以将科技英语所使用的词汇分为三种，即普通词汇（generalvocabulary）、半专业词汇（semi-technicalvocabulary）和专业词汇（technicalvocabulary）。在这三种英语词汇中，所占比重最大的是普通词汇，也是其他所有英语文体的共性，但是，科技英语文体中普通词汇也有其自身的特点，即用词准确严谨，可以概括为两点，其一是词义相对单一，倾向于使用词义明确的词语；其二是多使用书面色彩较浓的词语，避免使用过于口语化的词语。正式且学术性强的科技类文献，所含专业词汇越多，且较多使用古希腊语和拉丁语，其词义也相对固定，保证了科技类文体的精确性和严谨性。故此，这也为译者可以运用Cat工具建构术语库提供了可能性。
第三章框架型术语及其翻译单位
框架术语学。框架术语学是由西班牙学者pamelaFaber教授以及她的同事提出的认知术语学理论范式，应用于术语知识库的构建。他们认为，在“术语”和“词汇”之间作截然区分是不可行的，研究专业知识单元的最好途径是研究它们在专业文本中的“行为”（behavior）。域（domain）是术语学中的重要概念，对“域”的界定会影响其内在结构的组成。框架术语学中的“域”，从宏观方面指某一具体的知识领域，从微观方面，指的仅仅是专业领域中的概念类别。
“框架”（frame）是以经验为基础的一种认知结构设计。框架的体系结构，可以覆盖和处理诸如多义词、句法配价信息、词汇化模式以及各种语言的对等等问题。使用“框架”能够帮助专业语言单元实现潜在语义行为和句法行为的明晰化。框架术语学强调：人们必须掌握构成词汇用法基础的语义框架或者概念结构的知识，才能理解语言中词汇的真实含义，并且在专业语言领域中也适用。
框架型术语学关注的要点是：1.概念的组织；2.术语单元的多维度性质；3.利用多语语料库提取语义信息和句法信息。在框架术语学中，“域事件”（domainevent）中衍生出概念网（conceptualnetworks）。“域事件”为发生于某专业领域的专业化过程，行动和参与其中的实体提供了模板，它提供了各种概念关系产生的具体专业背景或者语境。
第四章框架术语的应用和翻译策略
1.框架术语的应用。土壤学当中，“团聚体”由团聚作用产生，影响土壤的质地、孔隙度、含水量，进而影响土壤肥力和植物根系的生长。通过土壤学内部的内在体系和框架，由此可将相关术语按照这一逻辑构建起来，通过可视化的方法，方便译员在翻译过程中更加准确地了解术语的内在，提升术语精准度和术语运用的适格和适切程度。举以下几个例子展示术语之间的体系和框架联系，并以可视化形式呈现：
例一：aggregate&aggregation
牛津高阶英汉双解词典中对“aggregate”的释义：“Sandorbrokenstonethatisusedtomakeconcerteorforbuildingroad，etc.”《土壤学名词1998》中的解释：团聚体（aggregate）：土粒通过各种自然过程的作用而形成的直径小于10mm的结构单位；团聚、团聚作用（aggregation）：由于各种力的作用使土粒团聚在一起的过程；大团聚体（macroaggregate）：直径大于0.25mm的团聚状结构单位；微团聚体（microaggregate）：直径小于0.25mm的团聚状结构单位。
如图：
图为aggregate和aggregation的构成示意图，图中是团聚体构成的团聚以及其形成的介质（agent）。
综上，通过普通辞典释义，专业土壤学辞典释义，再加上语境，aggregation确定译为：团聚（作用），有两个含义：其一是团聚体所构成的团聚；其二是团聚力所形成的团聚作用。aggregate确定译为团聚体。
根据框架术语学研究范式，可以将土壤健康评估视为“域事件”，由于团聚体的形成是一个过程，且其中综合了诸多因素，包括自然和人为作用。故此，构成“事件”和“^程模板”。在土壤健康评估文本中，富含了有关“团聚体”的属性信息，团聚体的形成和土壤质地、水分含量、土壤生物群、土壤有机质等等息息相关，即涵盖了与团聚体相关的信息。借助这些属性信息，可以形成“团聚体”这一术语的定义，也可以凭借此找到“团聚体”和其他概念之间的关系或语义关系，还可以得到与“团聚体”有关的其他术语及定义。
2.翻译策略。框架术语学的方法论分为两种：“自底向上”的方法是指从不同语言的文本语料中，获取与本知识领域特别相关的信息；而“自顶向下”的方法是指在有关专家的帮助下，从专业性词典和其他参考资料中寻找信息。
可以按照三个方法：照译、移植照译和相应的意译。首先是照译，即所谓的直译，主要包括两个方面：一是原来的语法结构形式基本上保持不变，即在语序和句序上不做大的变动或调整，主要采用顺译法；二是保留原文词语的字面意义，基本不进行引申或转换。还有就是进行移植照译。这样既能形象地保留原文的隐含意味，又可以适当丰富译语中的隐含表达。
译员的工作范式：首先在译前确定文本类型，再用trados等工具进行预处理，然后导入google等机器翻译的api接口，进行处理译文；再者，用antconc等术语提取工具提取术语，并依照框架术语学的范式，确定术语的“域事件”和“属”，同时注意术语的动态性和多维性，并在相关专业辞典中检索，提高术语精确度。
第五章结论与局限
本文根据Cat工具辅助翻译的特点，提出译员需要着力解决的问题，首先是确定文本的类型；其次是确定术语的“域”；再次是注意术语的动态性和多维性。本文引入框架术语学的范式，试图通过其方法论提高译文中的术语精确度。
但是，在Cat工具辅助翻译中，译员要着力处理的不仅仅是术语问题，还有句法和篇章的调整，以及依照何种长度，也就是用什么作为翻译单位输入机器翻译，能够最大限度提高译文质量。本文仅着力在术语方面，其他几个方面将会在今后研究中进行。并且，本文的文本局限于笔译文本，未涉及口译文本以及语音识别工具，在今后的研究中也可以在这些方面努力。
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土壤学基本概念篇8
关键词：浅析；低丘缓坡；适宜性；评价
abstract:thisarticlethroughtolowexploitingthesuitabilityofdevelopmentevaluation,forscientificandreasonablelowexploitingthedevelopmentprovidesthebasis.methods:theliteratureaccess,expertconsultation,comparativeanalysis,theweightandmethod.Conclusiontheestablishmentofacompletelowforthedevelopmentandutilizationofexploitingthesuitableassessmentsystemandevaluationmethodhasacertainvalue.
Keywords:analyses;exploitingthelow;Suitability;evaluation
中图分类号：S342.4文献标识码：a文章编号：
1.低丘缓坡的概念
低丘缓坡的概念：山地指海拔500米以上、绵延起伏、脉络明显的地类；丘陵则指海拔500米以下、有明显起伏、无明显脉络的地类。丘陵根据海拔高程的不同，分为海拔300米以下的低丘和海拔300～500米的高丘两类。
坡度等级分为6级，即：平坡（坡度0～6）、缓坡（坡度6～15）、斜坡（坡度16～25）、陡坡（坡度26～35）、急坡（坡度36～45）、险坡（坡度>45）。
显然，真正的低丘缓坡土地是指海拔低于300米的低丘区域坡度2～15的坡地。考虑到有些建设项目如交通、水利工程用地往往坡度大于15。因此，本文应用广义的低丘缓坡土地资源概念，将坡度范围提高到25、海拔高度延伸至500米，其评价范围确定为：海拔低于500米、坡度6～25的丘陵区域。
2.低丘缓坡开发背景及意义
近年国家进一步加大宏观调控的力度，高度重视耕地急剧减少问题，提出坚守18亿亩耕地红线，实行更加严格的耕地保护制度，以确保粮食安全和维护社会和谐稳定。然而当前社会处于工业化加速推进时期，无论是工业用地，还是社会主义新农村建设，都离不开对土地的需求。作为一个“七山一水两分田”的省份，用地计划指标已经透支的省份,如何缓解社会经济发展和土地供需之间的矛盾、保护耕地、优化配置土地资源,对浙江省来说,是一个极大的考验。面对土地资源的利用现状,向来精明的浙江人没有退缩,而是“人往高处走”,创造性地打起了山地的主意——向低丘缓坡要地。但对山地的适度利用,并不是要滥垦山林,重犯历史的错误,而是坚持科学的精神和审慎的态度,让规划先行,因地制宜:宜农则农、宜建则建、宜林则林。
3.低丘缓坡开发评价的现状及存在问题
浙江省自从2005年开始提出低丘缓坡综合开发利用概念，经过6年的时间，低丘缓坡开发与沿海滩涂开发成为浙江人深入人心的两大战略，从省政府、省政府办公厅、省发改委、省林业厅、省国土厅都相继出台针对低丘缓坡开发的政策。全省范围特别是金、丽、衢三地市区内的各个县（市、区）都进行有针对性的低丘缓坡资源大调查，个别县（市、区）也进行了低丘缓坡综合开发的试点，也初步取得了一定的效果。同时由于低丘缓坡开发的特殊性，且部分地方在进行开发前未进行适宜评价，造成部分项目的低效成果，如低丘缓坡农业开发中未考虑农民对劳动生产的距离效应，开发区块远离农居点，最后成为农民的废弃地，造成投资的浪费；建设用地开发由于未考虑地基成份，造成开发成本大大增加等等情况。适应性评价考虑不全面，如建设用地开发中只考虑自然属性，未考虑土地利用总体规划、城镇总体规划等社会属性，前期工作都已完成，最后因为社会属性等原因造成项目搁置，造成投资的浪费。
4.低丘缓坡开发评价体系建立的原则
4.1系统性原则
低丘缓坡开发是一项系统性工程，包括农业开发、非农开发、林业开发等。开发对象是以一定区域的土地为对象，一定区域本身就是一个系统。低丘缓坡开发一定程度上涉及农业、工业、交通、生态及新农村建设等问题因此评价体系指标选择上必须注意系统性原则。
4.2科学性和可操作性原则
指标的选择以公认的科学性为理论依据，各类指标能反映低丘缓坡综合开发的内在机制，必须保证数据来源的准确性和处理方法的科学性，数据取得必须以客观存在的事实为基础，数据测定和处理必须标准和规范，而且指标必须具有可比性和可测性。可操作性要求指标具有简捷性和客观性。
4.3动态性和相对稳定性原则
低丘缓坡评价体系是以特定时间和空间内进行评价，随着时间或者空间条件的变化，产生评价的结果也随之变化，因此评价指标也具有一定的动态性。但评价体系也是相对的概念，是相对于一定时期低丘缓坡综合开发的要求和技术准备、一定生产技术水平下的评价，所以评价指标应在一定时期和社会生产技术水平保持相对的稳定性。
5.评价体系的构建
5.1评价单元
评价单元是低丘缓坡适宜性评价的基本空间单元，同一单元内的土地基本属性和土地质量基本一致，不同单元之间则有较大的差异。低丘缓坡适宜性结果是通过对评价单元的土地构成因素质量的评价得出，因此评价单元的划分对评价工作的实施至关重要，直接决定评价工作量的大小、评价结果的精度及成果可应用性。
5.2评价单元划分的方法
评价单元划分的方法一般有地块法、网格法、叠置法、多边形法等。
本文评价中采用叠置法确定评价单元。将相同比例尺的土地利用现状图、地形图、土壤图叠加，基本一致区域形成的封闭图斑就是有一定地形特征、土壤性质和用地类型的土地单元。若图斑小于最小上图面积则应进行归并。
5.3评价因素的选择
影响低丘缓坡适宜性的条件包括自然因素和社会经济因素。其中自然因素包括气候条件、地形条件、土壤条件、植被条件、水文条件、环境质量条件等。社会经济因素包括农业生产条件、区位条件、交通条件等。这些因素相互联系与作用，共同影响和决定着土地对所决定的用途的适宜性及程度。
5.3.1自然因素
①气候条件：气候条件中的气温和降水状况对植被的生长和发育起着决定性作用，一个地区的水热条件及其组合不仅决定着作物的种类、熟制、产量、品质，而则很大程度上决定着土地利用方法和农来生产应采用的方向性措施，是农业生产的先决条件，是影响土地适宜性的基本因素。
土壤学基本概念篇9
关键词：农业持续发展；土壤肥料；问题和措施
中图分类号：S147文献标识码：aDoi：10.11974/nyyjs.20170333045
土壤肥料对我国的农业健康发展有着重要的作用，虽然，我国的农业人口相比其他国家多出好多，但是，我国人均使用的农业机械化设备较少，并且我国的农业机械水平和农民具有的专业知识相比其他发达国家还有一定的差距，因此，为了使我国的农业技术得到快速发展，必须对我国土地资源和土地肥料强加管理。
1农业可持续发展概论
用专业的知识讲解，农业可持续发展的概念可解释为在满足现代人需求的前提下，同时又不影响下一代人健康的生活发展。农业是我国健康发展、稳定和谐的基本保障，农业的持续发展也是我国持续坚持的方针。相对比其他国家，我国人口较多，而人均土地较少，从而导致了我国物质资源紧张。近些年，我国农业水平取得了一定程度的提高，但是，在农业水平提高的前提下忽略了对自然生态环境的保护和治理，使得农业生态环境比较令人担忧，为使我国农业走可持续化发展道路，必须对现在我国农业方面出现的问题实施有效措施加以解决。
2目前农业可持续发展中土壤肥料问题
2.1土壤养分缺失，土壤质量降低
随着我国科学技术能力的不断提高及越来越多的人追求方便快捷，导致越来越多的农民使用化学肥料，而越来越少的人使用有机肥。长期的使用化学肥料，导致土壤中本身的养分也一点点减少。化学肥料可以对植物起到短期的作用，但是，并不能养好土壤，反而会由于过多化学元素进入土壤，导致土壤的质量越来越低，主要表现为土壤的物理结构、基本养分吸收能力以及保存养分的能力都出现一定程度的下降，此外，过多化学肥料的使用，对自然生态环境也有一定的影响，从而对农业走可持续发展造成影响。
2.2自然环境因不合理施肥而出现恶化现象
近几年，由于化学肥料的使用导致对环境出现的严重负面影响。例如，有些含有氮元素、磷元素的化学肥料流入到河流里，使河流内营养过剩，从而长出许多绿藻，严重污染了河水，同时，对鱼的生存也产生了一定的影响；如果使用含有重金属的化学肥料，则会有可能影响人的身体健康；由于农民为了给植物提供一定的温度，越来越多的使用塑料薄膜，但是塑料薄膜很难降解，会一直存在土地里，严重影响了土壤的原有的结构，同时也使肥力不断下降[1]。
2.3有机肥和化学肥料的使用存在不平衡现象
在农业活动中，农民为提高产量便会使用更多的化学肥料，因为化学肥料效果立竿见影，植物吸收较快，但是，由于化学肥料含有各种化学元素，对自然生态环境和土壤自身的质量都存在一定的影。、化学肥料使用过多，忽视有机肥料的使用，就会使得整个土地接收的有机肥和化学肥料存在严重的不平衡，也会对土壤基础养分造成不良影响。
3土壤肥料所存在问题的应对措施
3.1农业废弃物实现资源化利用，缓解土壤压力
在农业活动过程中较多的使用化学肥料，会导致土壤肥力和土地质量严重下降。因此，为了提高土地质量，我们可以对农业废弃物实行资源化利用。例如，把植物的秸秆、动植物的粪便通过一定的作用便可以转化为有机肥，并把它应用在耕地中。这样不仅可以实现资源的循环利用，还可以有效增加土地的肥力。
3.2应用微生物肥料，促进土壤肥力的提高
随着我国科技水平的不断提高，人们对肥料的认识也取得了进步，特别是随着科学技术和微生物科学的发展，人们越来越重视施加适量的微生物肥料。特别是氮肥、菌根菌肥料、综合性菌肥、有机磷细菌肥等。
3.3适当增加有机肥料，培育高肥力土壤
由于过多的使用化学肥料造成有机肥与化学肥料使用不平衡，导致土壤的肥力降低，农民获得的收益便会减少，影响了我国农业的可持续发展进程。因此，要增加有机肥的使用量，并根据有效地科学发展培育出高肥力的土壤，只有这样，才会逐渐提高土壤的肥力，进一步促进农业的发展。
农业是我国稳定健康发展的基本保障，也是衡量我国综合经济能力的重要部分，只有当我国农业水平取得了快速发展，人民生活水平才能得到很快的提高，从而促进我国的经济更好发展。
参考文献
土壤学基本概念篇10
土壤覆盖在地球岩石圈的表面。土壤的形成是岩石的风化和生物作用的结果。整块岩石风化成碎石，碎石继续风化就会变成越来越小的颗粒，当腐烂的动植物与岩石碎屑混在一起时，混合物就被称为土壤。在土壤中我们很容易找到岩石变化留下的痕迹以及动植物的残体。
本课教材内容主要分为两部分。第一部分是“寻找土壤的成分”。土壤对于学生来说司空见惯，但是他们可能从来没有考虑过土壤从哪里来，更不会想到它来源于岩石。本课重点指导学生观察土壤的颗粒,一方面分析土壤的成分，另一方面寻找土壤源于岩石风化的证据。土壤成分的沉积实验不仅有助于学生了解土壤里有什么，而且使学生对沉积现象和分层沉积有一定的认识，为本单元后面几课的学习做铺垫。
第二部分是“土壤和生命”。指导儿童了解土壤和生物的生存、人类的生产与生活有着密切关系。
教学目标
科学概念:
1.知道土壤包含岩石风化而成的大小不同颗粒（小石子、沙、黏土），动物、植物的残留物，以及腐殖质、水和空气等。
2.了解土壤和生物的生存、人类的生产与生活有着密切的关系。
过程与方法:
1.通过观察和实验寻找土壤的成分。
2.用沉积的方法把土壤成分按颗粒的大小分成几层。
3.综合各种方法获得信息，获得对土壤成分的正确认识。
情感态度价值观
认识到土壤对生命以及人类生产生活的重要意义。
教学重难点
教学重点:通过观察和实验寻找土壤的成分。
教学难点:用沉积实验研究土壤成分，感知土壤不同颗粒大小的沉积顺序。
教学准备
土壤、放大镜、玻璃杯、水、牙签、小勺等。
教学过程
课前谈话
1.出示名侦探柯南的卡通图片，提问：柯南为什么能够快速而又准确地破案？
2.讲述：柯南靠观察和推测取得证据快速破案。其实，观察和推测也是我们学习科学课的两个诀窍。
设计意图:从儿童喜闻乐见的卡通人物开始交流，既激发了学生的学习兴趣，也是科学课学习方法的指导。
一、引入新课，揭示概念（3分钟）
1.今天我们学习第三单元第四课《土壤中有什么》（板书课题。）课题就是我们要研究的问题，你能根据以前的观察和了解，说说土壤中有些什么吗？
2.学生充分发言。
3.我们一起来观察、研究土壤中到底有些什么。
设计意图：开门见山导入新课。学生对将要学习的内容已经知道了些什么，有哪些相关的经验认识，存在哪些误区等，对新的学习活动将产生重要的影响。正确把握学生的前概念对提高教学有效性存在重要的意义。
二、学生分组观察、探究活动（16～18分钟）
1.请小组长到老师这里领一个信封，里面有一张红色的“任务单”和四张白色的“记录单”。小组长先组织小组同学学懂“任务单”，再一起开始观察、实验。每人都要把观察结果记录在自己的“记录单”上。教师巡回指导。
（“任务单”内容：观察土壤的颗粒。①取一部分捻碎的土壤，按颗粒大小，用牙签将它们分类。②分类以后,从每类中取一粒，画出它的形状和大小，用尺子量一量它的大小。）
设计意图：“任务单”的形式旨在提高小组合作学习的效率。土壤的颗粒是本课的重点观察内容，分类活动有效实现了学生对观察目的的明确和观察内容的清晰。画一画、量一量的活动有助于加深印象、丰富感受。用语言、图画、数字等形式记录观察结果，促使每个儿童的观察活动更加积极主动、精确细致。
2.小组同学全部完成任务以后，小组长到老师这里领取第二个信封，完成下一项任务。教师巡回指导。
任务单内容:观察土壤在水中的沉积。（1）将土块放入装有水的杯子里，讨论：观察到了什么？（2）用筷子在水中充分搅拌，然后将杯子静置在桌上。仔细观察静置在桌上的杯子。把观察到的现象画在记录单的杯子里。（3）观察、思考：杯中土壤的沉积物分成哪几层？
设计意图：先观察颗粒，再放入水中观察，符合对一般事物的观察顺序规律。对土壤沉积现象的观察、探究活动既是本课教学重点，也是本课教学难点。从入水、搅拌、静置沉积等多方面、多角度观察土壤，可以提高大脑皮层的分析综合水平，促进学生的思考。
三、交流与研讨（16～18分钟）
1.请同学们整理自己的“记录单”。
2.在小组内交流自己的观察、研究发现。
3.全班研讨、交流。
（1）哪些小组来交流土壤颗粒的分类情况？
（借助实物投影展示土壤颗粒的分类以及学生记录单的记录情况。）
小结：土壤中大于2毫米的颗粒时小石子，小一些的是沙子，更小的粉末状的是黏土，一般只有1毫米的几百分之一，有的甚至肉眼都看不到。
（板书：小石子沙黏土）
（2）杯中土壤的沉积物分成了几层？请另外的小组来交流观察到的沉积情况。（借助实物投影展示学生观察沉积现象的记录情况。教师板画。）
实际情况和我们观察到的现象一样吗？我们可以用两个小勺，分别从沉积土壤的最上层和最下层刮出一点，涂抹在白纸上，仔细观察，并用手指摸一摸。教师巡回指导。
设计意图：实证的过程使观察更真实、可靠，有利于巩固观察结果和培养学生的证据意识。
（3）有没有思考过，土壤中这些大小不同的颗粒，来源于哪里？
（板书：岩石不断、继续风化）
设计意图：结合上一节课所学内容，在充分的证据面前，儿童自然会理解土壤颗粒来源于岩石。
（4）通过观察，我们发现，除了大小不同的颗粒,土壤中还有什么？
（板书：空气水分）
（5）土壤中生活着很多动物和植物，我们据此推测，土壤中还有什么？
讲述：动植物残体在土壤中腐烂以后，变成了腐殖质。腐殖质使土壤变得肥沃，是植物生长必需的营养元素。
（板书：腐殖质等）
设计意图：科学、合理的推测结合教师的讲述和相关资料的阅读，让学生了解土壤中的腐殖质――对于儿童观察土壤中有什么而言，腐殖质的认识既是重点，也是难点。
四、课堂总结与延伸（3分钟）
1.谁能完整地说说，土壤中有些什么？
2.有人说：土壤是地球上最有价值的资源。赞同这样的观点吗？举一个土壤与生物、与人类之间关系的例子来说明。
3.应该怎样处理实验桌上杯里的泥土？
设计意图：情感态度价值观的教育落实在教学细节中，落实到具体的行为上。
教学反思
新课改伊始，全国著名特级教师章鼎儿老师就提出“让儿童经历一个连续不间断的、将近20分钟时间的科学探究活动”，并在杭州崇文实验学校“章鼎儿工作室”身体力行，指导一线教师积极展开研究与实践。近年来，浙江省小学科学教研员、特级教师喻伯军老师反复在各个层面的科学教师培训会议上推荐、鼓励实施“大环节”的课堂教学模式。《土壤中有什么》一课的教学设计，正是基于这种“简约环节、长时探究”理念的尝试与实践。
可以看出，在《土壤中有什么》一课中，除了开门见山的导入新课、简短的课堂总结之外，教学环节的安排十分简约：仅学生分组观察、探究活动和交流与研讨两个环节。“简约环节、长时探究”的特点是将几个短时间的小活动整合成一个将近20分钟的长时间的探究活动，将“小活动、交流；小活动、交流；小活动、交流”的多环节模式整合为“大活动、交流与研讨”的大环节模式。这样做，不仅保证了学生在课堂上充分的活动时间，而且有利于为学生提供一个宽广的自主探究空间。更为重要的是，儿童所花更多时间亲身经历的观察、探究活动和活动后的交流研讨，正是儿童发展科学思维、建构科学概念的两个关键环节。