社会教育的原则篇1
【关键词】幼儿园;社会教育;原则;组织形式
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604(2010)05-0018-04
目前,在幼儿园教育实践中,相对其他领域来说,社会教育属于比较薄弱的环节。许多教师在组织社会教育活动时存在一些困惑,特别是对社会教育的基本原则和具体组织形式还不够了解。解决这方面的疑惑,有利于提高教师组织社会教育活动的能力,从而提高幼儿园社会教育的质量。
一、幼儿园社会教育应遵循的基本原则
为了使教育活动既符合幼儿的心理发展特点,又能对幼儿施以积极的影响,幼儿园社会教育必须遵循以下一些基本原则。
1.适度性原则
教育的适度性是指教师在教育过程中要把握好教育的分寸感,避免走极端,同时还要时刻注意教育对象的发展变化,不断调整教育方式。教育的适度性原则体现的是教育的辩证法。“教育方法的辩证性是教育的一个基本原则。”〔1〕
把握教育的适度性,最关键的是要把握好教育的分寸感,即掌握教育的度。具体到社会教育中,最重要的就是处理好自由与限制之间的关系。马卡连柯指出,如果能找到“积极性和克制感之间的分寸感,也就等于解决了教育的问题”。〔2〕因此,在幼儿园社会教育中,适度性的把握就是既要为幼儿创造宽松的环境氛围,又要引导幼儿遵守适当的规则。
2.一贯性和一致性相结合原则
一贯性是指教师对幼儿的教育要求不能随着时间、地点或者教师心情的不同而有所改变。〔3〕一致性则是指不同教育者对幼儿的要求应该相同。〔4〕一致性通常包括两个方面,即家庭和幼儿园教育的一致性以及家庭成员间教育的一致性。之所以要坚持一贯性和一致性相结合的原则,是因为幼儿的社会性发展有很大的反复性,容易受环境的影响而发生变化,有时甚至可能“进一步,退两步”。因此,教师不但要注意坚持自己对幼儿要求的一贯性,同时还要争取家长的配合,保持家园教育的一致性,从而促进幼儿的社会性发展。
在幼儿园社会教育中,幼儿园和家庭之间的配合至关重要。一天24小时,幼儿的大部分时间是在家庭中度过的。如果家长不配合教师的教育工作,那么很容易导致幼儿的行为表现出两面性,即幼儿在幼儿园里表现出好的一面,在家里则会有很多不良行为表现。可见,家园教育不协调,很可能会妨碍幼儿养成良好的行为习惯。这是因为良好行为养成的一个重要特征就是行为的泛化,即在不同的时间、地点都表现出一致的行为。如果家长没有坚持与教师一致的教育要求,那么幼儿在幼儿园里养成的良好行为就很难在家里延续,行为的泛化很难形成,社会教育的效果就会受到消极影响。因此,教师应该努力让家长了解幼儿园的社会教育理念,以取得家长的支持和配合,特别是在教育目标方面实现家园一致。教师应经常就幼儿在园和在家的表现与家长沟通,从而更好地坚持教育的一致性和一贯性,以免不当的家庭教育方式削弱幼儿园社会教育的效果。
3.专门的教育活动和渗透教育相结合原则
幼儿园社会教育有专门的教育活动形式。专门的教育活动可以有目的地系统促进幼儿良好社会性的养成。同时,社会教育应该和其他领域的教育有机结合,将社会教育渗透在幼儿一日生活的各个环节之中。这是因为幼儿的社会性学习有很强的潜移默化特点,它的相当一部分学习过程和学习结果都不是由教师的直接教学活动引发的。例如,为了让幼儿从小学会尊重他人,宽以待人,教师会特地设计并组织专门的教育活动,如“给我们送来温暖的人”“你、我、他”等,然而,事实上平时教师和家长对待周围人的态度也会潜移默化地影响幼儿,这种潜移默化的影响有时甚至比专门教育活动的影响更大。因此,专门教育活动和渗透教育相结合的原则要求教师在设计专门活动对幼儿进行有目的、有计划的社会教育的同时,还要有意识地在语言、艺术等其他领域的教育活动以及一日生活的各个环节中渗透社会教育内容。要促进幼儿社会性的健康发展,教师还要为幼儿创设一个使幼儿感受到关爱、支持的环境,建立亲密、平等、互相尊重的师幼关系,营造安全、宽松、自主、允许探索与失败的学习气氛,为幼儿同伴之间的自由交往提供时间和空间,等等。
4.正面教育和个别行为矫正相结合原则
所谓正面教育是指要帮助幼儿了解在社会生活的各种场合或是在与人交往的过程中应该如何做,从而培养幼儿良好的态度和行为习惯。个别行为矫正则是指针对不同幼儿,特别是那些社会性方面存在明显问题的幼儿进行个别教育,运用行为学的原理纠正其不良行为,帮助其培养良好的行为习惯,从而促进其社会性的健康发展。
幼儿的入园年龄一般是3岁,而3岁前正是幼儿社会性的初步萌芽时期。由于不正确的家庭教养方式,如溺爱、过分保护等,相当一部分幼儿在进入幼儿园时会表现出一些不良行为特点,如任性、依赖性强、自私、胆小、不合群等,这些不良行为特点不仅不利于幼儿适应幼儿园的集体生活,更不利于幼儿良好社会性的发展。幼儿期是幼儿个性初步形成的时期。这一时期幼儿的个性虽逐步趋于稳定,但仍具有很大的可塑性。因此,教师要抓住幼儿个性教育的关键时期,利用正面教育方式促进幼儿个性的良好发展,同时还要关注那些存在某些不良行为表现的幼儿,运用个别行为矫正方式,帮助幼儿用好的行为替代不良行为。当然,教师在进行个别教育时一定要取得家长的配合,家园教育保持一致性和一贯性。
5.社会认知和社会情感与社会行为相结合原则
社会性是社会认知、社会情感和社会行为三者有机结合的统一体。社会认知是个体对自我与他人、社会环境、社会行为规范等的认识。〔5〕社会情感是个体在社会生活、社会交往中的情感体验。〔6〕社会行为是个体在与人交往、参与社会活动时表现出的行为特征。〔7〕
在幼儿园社会教育中,社会认知、社会情感和社会行为三者关系密切:情感是社会行为的内在动力,认知是社会行为产生的重要前提,行为是社会性发展的最直接表现,三者缺一不可。因此,幼儿园社会教育要把幼儿的社会认知发展、积极的社会情感养成和良好的行为习惯培养相结合,以真正促进幼儿社会性的发展。
二、幼儿园社会教育的组织形式
幼儿园社会教育活动可以有集体活动、小组活动和个人活动等多种形式,但教师最难把握的还是全班幼儿参加的集体教育活动。目前集体活动中容易出现的问题主要有枯燥、单调、幼儿的参与性较差等。换言之,如果集体活动组织不好,幼儿容易游离在活动之外,或者导致活动变成走过场。怎样才能在社会教育活动中有效调动幼儿参与活动的积极性,使讨论不流于形式,从而有效促进幼儿社会认知和社会情感的发展,使幼儿养成良好的行为习惯,这是对教师教学组织能力的巨大挑战。
以下重点介绍几种适合幼儿园集体活动的社会教育组织形式,供教师参考。
1.以实践活动开始的社会教育活动
幼儿园的社会教育集体活动往往是针对幼儿生活中容易出现的问题设计和组织的。这时最好的活动方式就是如实再现生活场景,让幼儿从中体会学习。
(1)再现场景
教师可以在活动开始时让幼儿自由表现,不加干涉,以便让幼儿将存在的问题充分暴露出来。在此基础上,教师可以提出问题引发幼儿思考。例如,在小班规则教育活动“大家轮流玩”中,教师首先让幼儿自由拿玩具玩,然后提出问题:“你们玩得开心吗?为什么?”教师可以有目的地让那些没有拿到玩具的幼儿来回答问题,从而更好地揭示问题。
(2)精心设计讨论问题
教师在设计教育活动时要精心设计讨论题目,由浅入深地逐步提出2~3个问题,包括“为什么”“怎么做”等。可以说,讨论问题的设计是影响教育活动效果的最重要因素之一。为了提出恰当的问题,有效引发讨论,教师在设计活动时要充分考虑教育目标,围绕目标设计出既符合教育目标又适合幼儿年龄特点的活动内容。例如,在“大家轮流玩”的活动中,教师针对小班幼儿规则意识差的特点,活动开始时让幼儿自由拿取玩具,导致争抢玩具的现象出现,从而让幼儿亲身感受到争抢的不良后果。教师随后提出的问题“应该怎样玩”可以有效引发幼儿讨论。
(3)引导幼儿实践―讨论―再实践―再讨论
活动开始时的实践引发了讨论,但此时幼儿还不一定完全理解“为什么”的问题,对“怎么做”也不太明确。因此,讨论后的再实践环节是非常必要的,教师可以根据幼儿讨论时提出的建议安排幼儿再实践一次。通过再次实践,幼儿可以进一步掌握应该怎样做。例如,在“大家轮流玩”的活动中,通过实践、讨论、再实践、再讨论的过程,幼儿可以比较深入地理解轮流玩的规则。
在整个活动过程中,教师的巡回指导很有必要。巡回指导可以让教师及时了解幼儿的最新情况,还可以及时引导幼儿解决问题。例如,在“大家轮流玩”的活动中,幼儿在活动时可能会出现排队等待时间过长等问题。教师巡回指导时可以及时引导幼儿解决问题。
(4)设计相应的延伸活动
相应的延伸活动可以帮助幼儿强化良好的行为习惯。例如,“大家轮流玩”活动的延伸部分可以是组织幼儿到户外玩滑梯、秋千等,提醒幼儿要排好队伍轮流玩。这些活动可以进一步帮助幼儿掌握轮流玩的活动规则。
2.以情境表演开始的社会教育活动
情境表演是幼儿园社会教育活动的一种重要组织形式。在幼儿不能亲身参与活动时,教师可以采用情境表演的方式来再现生活场景,引导幼儿思考和解决问题。
(1)情境表演
情境表演可以是现场表演,也可以播放事先录制的情境表演录像,让幼儿观看。表演内容要符合幼儿的兴趣需要,能调动幼儿的积极性。例如,在“学会倾听”的社会教育活动中,教师播放事先准备好的录像,让幼儿观看小兔子在两种不同情境中的表现,一种是插嘴,一种是不理他人自顾自玩。角色表演夸张,情节生动有趣,充分调动了幼儿的参与兴趣。
(2)引发幼儿讨论
情境表演后,教师可以提出有针对性的问题,引发幼儿思考和讨论。例如,在“学会倾听”活动中,看完录像后教师提出了问题:爸爸妈妈在忙的时候小兔子做了什么?爸爸为什么生气?别人在说话,可是你也有话想说时,该怎么做?这3个问题分别属于看到了什么、他人的情绪原因及在这种情况下应该怎么做。通过这种有针对性的讨论,幼儿可以学习辨别对错,了解他人的情绪及其产生的原因,掌握相应的社会行为规范。
(3)利用适当方式再现情境
情境表演和后续讨论可以使幼儿了解某种情境中应该怎样做,但由于在教育活动中无法将生活中的很多类似情境一一再现,因此教师可以适当借助图片再现生活中各种类似的情境,引导幼儿利用刚刚掌握的社会知识去判断对错,以便幼儿将来在类似情境中可以表现出符合社会规范的行为。例如,在“学会倾听”活动中,教师准备了4幅相关图片,让幼儿判断图片中幼儿行为的对错。
教师还要坚持在日常生活中引导幼儿表现出符合社会规范的行为,并对这些行为及时予以表扬。
3.以游戏形式开始的社会教育活动
在社会教育中,教师经常要纠正幼儿的一些不良行为习惯,如不遵守活动规则等。这时教师可以有目的地创设特定游戏情境,借此发现幼儿的行为问题并予以纠正。
(1)讲解游戏规则
教师先根据活动内容讲解游戏规则。例如,为了提高中班幼儿的规则意识和自我控制能力,教师可以设计一个“摸摸,猜猜”的游戏。教师准备一个纸箱子,里面放上各种物品。箱子用布蒙上,以免幼儿看到箱子里的物品。游戏时幼儿蒙上眼睛,然后把手伸进纸箱中拿出一个物品,猜猜是什么。在游戏开始前教师首先要讲解游戏规则,提醒幼儿在别的幼儿去摸纸箱子里的东西时自己要静静地看,不能发出声音,以免干扰到别人,也不要因为自己可以看清楚,就在摸的幼儿说出物品名称前抢先说出来。
(2)组织幼儿游戏
因为教师设计的游戏有针对性,所以在游戏过程中幼儿很可能会出现教师预先设想到的问题行为。例如,在“摸摸,猜猜”游戏中,经常会有一个或者几个幼儿违反规则抢先说出物品的名称。
(3)针对问题进行讨论
游戏结束后,教师可以组织幼儿针对游戏中出现的问题进行讨论。例如,在“摸摸,猜猜”活动中,教师首先让扰的幼儿(蒙着眼睛摸东西时被另一个幼儿抢先说出物品名称)说说自己的感受(心里不舒服,讨厌抢先说出的行为等),然后让那个抢先说出的幼儿去摸箱子里的物品,教师故意抢先说出物品名称,借此让抢先说出的幼儿体会这种情况下的心理感受,从而深刻理解遵守游戏规则的必要性。教师还可以在游戏结束后组织幼儿充分讨论,借此让幼儿进一步了解违反规则的坏处以及为什么要遵守规则等。
同样,活动结束后,教师在日常生活中要注意观察幼儿的行为,对幼儿的正确行为及时表扬强化。
除了上述三种形式外,教师还可以用以讲故事开始的方式或是以参观开始的方式等组织社会教育活动。此外,各种活动组织形式的各个环节也是可以根据需要变化的。必须强调的是,不论是何种形式的教育活动,教师都要注意在教育活动的开始部分采用生动活泼的形式激发幼儿的参与兴趣,然后要有目的地提出事先设计好的问题,引发幼儿换位思考,帮助幼儿学会从他人的角度理解问题,从而知道该如何去做。也就是说,教师在设计社会教育活动时,应该把幼儿社会认知、社会情感和社会行为的培养有机结合起来,借此有效促进幼儿社会性的发展。
参考文献:
〔1〕〔2〕扎古尔,摩西.世界著名教育思想家:3〔m〕.梅祖培,等,译.北京:中国对外翻译出版公司,1995:64,29.
〔3〕〔4〕郝斌.幼儿家庭教育〔m〕.大连:东北财政大学出版社,1994:27,27.
〔5〕〔6〕〔7〕李喜平.辽宁省幼儿园教师参考用书:社会性(小班)〔m〕.大连:辽宁师范大学出版社,1998:15,15,15.
theprinciplesandorganizationalFormofSocial
educationinKindergarten
ZouXiaoyan
(Collegeofeducation,LiaoningnormalUniversity,Dalian,116021)
社会教育的原则篇2
关键词：教育公平；教育正义；正义原则
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）39-0130-02
目前，教育公平问题越来越成为党和国家及社会关注的重要问题，同志在党的十七大报告中明确指出：教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育能够改善人的生存状态，实现社会阶层向上流动，是实现社会和谐的“最伟大的工具”。本文则主要立足伦理学视角，以正义为出发点来解读教育公平，以期更好地追寻教育公平的本质。
一、从教育公平走向教育正义：彰显人文关怀
1.何谓公平和正义。在《现代汉语词典》中，“公平”意为“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”。可见，公平是一个关于权利和利益如何分配的概念，它要求在处理人与人的关系中，按照不偏不倚的原则“给予每个人以应得的东西”。而“正义”在《现代汉语词典》的解释是“公正的、有利于人民的道理”，表达了对美好境界的期待和追求。从上述可见，与“公平”相比，“正义”则更具有鲜明的伦理色彩。相形之下，公平的价值色彩弱于正义蕴含的伦理要求，与正义相比，公平偏重于操作和执行。因此，对“公平”和“正义”可以作以下理解：正义通常居于形而上的理念层面，这种理念的执行需要操作支点和现实依托。与正义相对应的则是处于制度层面的公平，它们是理念正义的实现形式。归结起来，公平是以正义为终极目的，正义是公平的伦理归宿。
2.伦理学视野下“教育公平”向“教育正义”的跨越。如前所述，公平一般是指权利和利益的分配状态，因此对教育公平的理解，容易从经济学的视角切入。经济学所关注的基本问题是“如何以最少的成本获得最大的收益”。沿着这一逻辑，在经济学视野下，“公平在机会与才能成比例时才能得到最充分的体现”。因此，在这一基本理论前提下，教育公平主张按照学生不同的教育相关因素分配不同的教育资源，而不受其他非教育相关因素例如财富、地位、声望等方面的干扰。如此，在具体操作层面，若以教育公平的名义，人们按照学生的教育相关因素把不同的学生刻意安排在不同的教育领域，其实是按照他们所处的不同社会阶层进行固化安排。这种具有马太效应特性的教育资源配置格局在某种程度上恰恰背离了原有初衷。需认识到教育公平问题，不仅涉及到资源的占有和分配，更事关人的自由和发展。因此，教育公平问题更应从伦理学的角度来进行思考。从“教育公平”到“教育正义”，不单是词语上的转变，而是思考视角的进一步拓展。在伦理学视野中，作为“最高的善”的教育正义，是教育的至高理想。“正义是富有感彩的‘大词’。正义的问题涉及面很广，影响到人的终生，又是属于道德的问题”[1]。就教育正义而言，也是一个大词。与教育公平相比，教育正义的道德性更高，内涵更加丰富。教育正义不仅涉及了人们在教育中的地位、相互关系以及教育资源分配等问题，而且涉及了人的尊严、道德、价值、意义等精神层面的根本问题。因此，教育公平只有以正义价值作为导向，在正义原则的指引下，把教育生活中人的尊严、自由发展置于首要的位置，才能使“教育正义”的获得成为个体生命发展中最长久的福祉。
二、正义原则下的教育公平剖析
1.正义原则。罗尔斯在《正义论》中开篇指出：“正义是社会体制的第一美德，就像真理是思想体系的第一美德一样。”[2]正义既是人们追求的社会理想目标，又是用来调节社会矛盾的重要手段。罗尔斯认为，造成人们不同生活前景的原因是受到经济、政治、社会等多方面因素的影响，同时也受到人们出身和自然秉赋的影响，这些因素就成为正义原则的适用对象。罗尔斯认为，公平正义体现在他提出的两个正义原则之中。第一个原则是平等原则，即每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利；第二个原则是差别原则，即社会和经济的不平等应这样安排，使它们被合理地期望适合于每一个人的利益，并且向所有人开放[3]。这两个原则对于如何理解教育正义有重大意义。源于正义原则的启示，在平等原则下，教育正义要求每个人都享有平等的教育权利，让人人“所得相当”；在差别原则下，教育正义要求教育利益的分配要平等，教育利益分配要补偿最不利者，确保“得所当得”。
2.平等原则下的教育公平。罗尔斯关于正义的第一原则“平等的自由原则”，认为自由与平等是公民与生俱来的权利，与其他因素无关。在教育领域，自由与平等就体现在人人享有平等的受教育权利。因此，平等原则下的教育公平应包含两个方面：每一个人都具有同等机会，接受基础性教育；每一个人都具有同等机会，接受符合其能力发展的素质性教育。教育平等是教育正义的理想诉求，但平等并非绝对平等，如果只考虑平等，没有考虑到人本身发展不同而施以相同的教育，恰恰会给教育带来灾难性后果。平等原则下的教育公平更多的是属于理念层面上的阐述，一旦进入实践，就可能偏离教育正义。若要回归到教育正义，需对“平等”作进一步的框架性限定，如“比例平等”、“差异平等”等，这就是差别原则下的教育公平。
3.差别原则下的教育公平。为此，罗尔斯提出差别原则。在教育公平问题上，正义的第二原则就表现为“同等情况同等对待，不同情况不同对待”的差别性，对受教育者给予适合其能力发展的教育。差别原则包括两个方面：（1）正向差别；（2）反向差别。正向差别秉承效率原则，而反向差别更侧重补偿原则。效率原则是教育公平的现实性原则。在市场经济条件下，分配是按能力加努力，以及其他综合系数来进行的，资质与才能的差别与分配差别必然存在着最为直接的联系。社会必须保护和承认这种差别，在教育资源短缺的条件下，将有限资源优先分配给能带来最大收益的人群，鼓励他们自由地发挥其创造潜能，从而促进整个社会更快地发展。应该看到，效率原则只对那些先天自然资质高、后天家庭条件好且受到较好教育的人有利，没有考虑到那些先天不幸而后天不利的人们的要求。因此，罗尔斯认为，在坚持效率原则条件下，社会还必须坚持补偿原则。补偿原则是教育公平的伦理性原则，就是要确保社会上最少受惠者获利，进而达到平等、自由的目标。具体到教育资源分配方面，一种正义的教育制度应该通过各种制度性安排最大程度地有助于最不利者群体的利益，进而改善“最不利者”的处境。与平等原则下的教育公平相比，补偿原则下的教育公平主要针对现代社会中因所属阶层不同、身心发展差异等因素而引起的教育不公正性，强调关切和补偿社会中处于不利地位群体的教育权利，通过给予弱势群体以优先发展权，从而不断缩小强势群体与弱势群体的教育发展差距。
参考文献：
社会教育的原则篇3
论文摘要:关于马克思主义理论教育原则的学说纷繁众多，通过对马克思主义理论教育原则的几组范畴进行辫证分析，可以使马克思主义理论教育原则能适应新时期马克思理论教育实戏活动的新发展，从而能切实提高青年马克思主义理论教育的实效性。
马克思主义理论教育原则是马克思主义理论教育过程中应遵循的基本准则，是反映马克思主义理论教育基本规律的基本原理，是认识和处理马克思主义理论教育过程中基本问题的主要依据。马克思主义理论教育原则涉及到马克思主义理论教育的各方面，贯穿于马克思主义理论教育的全过程。对马克思主义理论教育的原则体系的理解，是马克思主义理论教育中的一个既带有基础理论性质又带有实际应用性质，既有原理特性又有方法论特性的问题，其科学性直接关系到马克思主义理论教育的科学化和有效性程度。所以，本文通过对青年马克思主义理论教育原则的几组范畴进行辩证分析，目的在于使新时期的青年马克思主义理论教育实践活动在原则问题上真正有所遵循，以切实提高青年马克思主义理论教育的实效性。
原则的指导性与发展性
新时期我们必须坚持马克思主义理论教育原则的指导性和发展性。从原则的指导性角度分析，原则应体现那些被实践检验了的符合历史规律的且普遍适用的经验。只有这样，原则才能成为我们实际工作中的根本依据，才能指导我们解决种种矛盾，澄清种种疑惑。为此理论界在马克思主义原则体系的建构上是非常填密的，这一点从相关方面的着作分析中可以明显体会，许多学者从不同的角度、不同的侧面、不同的适用领域对原则进行了认真阐述，主要有以下三个方面:
一是从马克思主义世界观方法论的角度来归纳的原则。如主体原则、实事求是原则、实践性原则、群众路线的原则、民主原则、参与原则、层次性原则、创新原则、开放性原则、整合性原则、联系发展的原则。
二是从学科的角度来归纳的原则。如党性原则、方向原则、目的性原则、系统性原则、渗透原则、系统灌输原则、针对性原则、正面教育为主原则。
三是从特定领域的角度，适用于某一领域、某一方面或者某一特定时期理论教育的具体原则。如共产主义方向性与教育的灵活性相结合的原则、教育与管理相结合的原则、坚持解决思想问题同解决实际问题相结合的原则、教师主导与学生主体相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则、经常教育与集中教育相结合的原则。
原则的发展性的本质是一切从实际出发，与时俱进。坚持一个“实”字，做到深人实际，摸实情，讲实话，办实事，求实效，真抓实干，狠抓落实。理论联系实际，因地制宜、因人制宜、因时制宜、因地制宜地湃展理论工作，正如******同志指出:“理论只有联系实际，正确回答和指导解决实际问题，才能发挥自己的威力和真正掌握群众”。坚持原则的发展性，一方面我们要紧密结合社会发展和时代变化，联系改革开放和发展社会主义市场经济的大背景。世界在变化，我国改革开放和现代化建设在不断前进，人民群众的伟大实践在发展，我们的理论教育必须紧跟时代的步伐，与时俱进。如果我们不能用马克思主义的理论、观点和方法说明社会主义建设中的实际问题，不能全面领会和贯彻邓小平理论和“三个代表”重要思想，那么我们的理论教育就很难达到预期的效果。从另一个角度说，就是要发扬实事求是的作风，对于现实之间存在差距的理论不回避。我们要改变以前教育内容脱离实际、理论宣传至高至上，与现实存在巨大反差的做法，对青年讲真相，说实话，真正做到主观与客观相统一，认识与实践相结合。
原则的统一性与多样性
统一性与多样性的关系，实质上是普遍性与特殊性、绝对性与相对性、一致性与差异性的关系。我国基本的政治、经济制度，决定我国的意识形态必须以马克思主义为指导，坚持社会主义的性质和方向。而当今的社会是一个全球化、信息化、多元化的社会，社会生活领域和意识形态领域，理论教育面临着多样性的发展状况，这样必定形成社会生活和意识形态领域的多样化发展局面。
理论教育的主导性，是指我们的教育内容要体现理论教育的方向和性质，理论教育必须反映社会的主导价值取向。我们在理论教育中要把坚持和维护社会主义意识形态的主导地位，把马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论作为理论教育的中心内容，把爱国主义、集体主义、社会主义作为理论教育的主旋律，引导和带动青年学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立建设有中国特色社会主义的远大理想，树立正确的世界观、人生观、价值观。
在社会主义初级阶段，经济成分和经济制度多样化，社会生活方式多样化，社会组织形势多样化，分配方式多样化，就业岗位和就业方式多样化，这些多样化对青年的思想影响非常大。在这种新的形势下，我们必须正视现实，在承认和面对复杂多样的思想观念的同时，强化马克思主义的主流意识形态。我们既要吸取过去只讲主导性，排斥多样性的教训，也要警惕一些人只讲多样性、忽视主导性的方向，我们坚持主导性的指导下发展多样性，在发展多样性基础上坚持主导性。
通过马克思主义理论教育，我们要帮助青年树立历史唯物主义和辩证唯物主义的观点，增强青年的理论鉴别力。我们要教育青年善于发掘我们传统的精华，改变其我国传统文化形态中不适应我国现代化建设需要的部分，又要立足于改革开放和现代化建设实践，密切关注世界局势和社会的发展，正确分析评判西方的意识形态和价值观。使青年在各种知识、信息的相互碰撞，比较中提高认识和选择能力，树立正确的、坚定的马克思主义信念，用马克思主义的理论、观点和方法分析社会主义建设中的实际问题。
原则的整合性与层次性
系统论认为，世界上任何事物都是系统。系统是由相互作用和相互依赖的若干要素按一定结构组成的具有特殊功能的有机整体。系统论的目的，就是要求系统整体功能大于各部分功能相加的最高限度。
马克思主义理论教育也是一个系统，是由教育目标、教育对象、教育内容、教育方法、教育评估等各种要素系统构成的一个完整过程。特别是在今天，人们所处的环境因素更加复杂，范围也更广泛了，因而，综合运用各种各样教育方法的艺术就显得格外重要，综合教育比孤立进行的教育具有更加特殊的功效，能产生更大的教育力量。在教育中，我们要发挥德、智、体、美、劳各种教育因素，家庭、社会、学校各种教育力量，课堂教学、心里咨询、社会实践等各种教育方法，理论教材、多媒体资料、校园文化等各种教育载体的作用，人人参与，齐抓共管，多方配合，以形成教育合力。
同时，我们要坚持整合性与层次性的统一。根据青年人才培养的总目标、职业性、阶段性的个体发展轨迹，对青年的需要层次进行科学的分析，抓住不同层次的青年所关心的理论问题，因地因人对理论进行有层次的划分。其一要研究不同地区、不同部门、不同领域的青年的心理特点及其形成原因和发展变化的规律;其二是研究不同青年群体，特别是不同青年个体的理论认识和心理状态的差异，按照差异区别对待;其三是研究不同青年群体和青年个体在其发展的不同时期或不同阶段的思想状况，在符合社会发展和个人全面发展的教育目标指引下，设计不同的理论教育内容，以体现马克思最高目标与最低纲领的统一、共产主义理想信念与实现个人价值的统一，对理论教育进行创造性的优化组合，提高理论教育的针对性。
原则的教育性与自我教育性
理论教育是一种主体间际活动，同时表现为一个自我教育的过程。马克思主义理论教育需要青年自己的感官去接受，经过自己大脑的加工、整理和储存，达到理论认识的提高。青年的自我教育及其实现程度的大小，是理论教育得以最终完成的内在动因。在青年理论教育过程中，我们要充分发挥青年的主体作用，把教育和自我教育紧密结合起来，自觉地按照社会要求来严格要求自己。以往我们的理论教育注重以书本、课堂为中心，局限于书本和课堂，机械地采用理论灌输的方式向青年传授教育内容，造成青年主体性缺乏，只是被动应付，不能调动青年学生的积极性和主动性，甚至造成一部分青年对理论教育产生逆反心理和抵触情绪。我们要把握青年的客观实际和特点，尊重、开发青年的主体性。
首先，在教育内容上，强调有的放矢，我们要了解青年在想什么，盼什么。想青年所想，急青年所急，对青年产生的各种实际问题，进行客观分析，帮助他们解决学习、生活中的一些实际问题，在对青年进行理论教育的同时解决实际问题，在解决实际问题过程中加强青年的理论教育，把两者有机结合起来，变“要我学”为“我要学”。
社会教育的原则篇4
关键词：“中庸”思想；思想政治教育；实效性
“中庸”思想与主流价值体系具有内在一致性，“中庸”思想塑造出的“至诚”、“致中和”、“时中”、“慎独”的至高境界与价值取向，具有历久弥新的时代价值，是思想政治工作中应当品鉴的珍贵思想资源。①“中庸”思想的精髓内核就是立德、立功、立言之道，在“中庸”思想的观照下践行“中庸”之道、追问“中庸”之道的应然价值，从而体现思想政治教育的针对性，提高思想政治教育的实效性。
一、“中庸”思想与思想政治教育在价值目标上的内在契合
思想政治教育立足于教育者与受教育者在认知模式、价值导向、目标选择上的耦合重叠，进而以社会主义核心价值体系有效的引领多样化的社会思潮，培养人的高尚思想道德品质、塑造完善的人性，达致育人、育德、育心的价值期许，从而提高思想政治教育的针对性与实效性。
思想政治教育与“中庸”思想在目标定位上具有内在一致性。思想政治教育的首要任务是赋予受教育者社会道德意识与社会责任感，思想政治教育内容的完整建构是思想政治工作目标与任务的具体化。思想政治教育内容的基础价值是诚信、善良、责任等维系社会秩序、实现自我发展的道德准绳，以及与其密切关联的政治理想性价值。思想政治教育本身就包含着道德形而上的内蕴与道德践履的内在要求。“中庸”思想在政治哲学中包含两重性，既含有超越时代的真理性认识，也有相当成分的局限性认识。“中庸”思想曾遭遇了全盘否定的的对待，被曲解为乡愿先生的折中主义、顽固派的保守主义，因此对“中庸”思想的借鉴要去伪存真、去粗取精。②在道德、哲学、政治等层面阐发“中庸”思想的合理之处以及现代价值，从而为目标选择、价值取向与哲学思维方法提供源源不断的灵感与重要借鉴。“中庸”思想既是道德践履的原则规范，也赋予了思想政治教育的重要内容，如《中庸》所言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”“中庸”思想阐发了立诚的思想政治教育旨归以及思想政治工作者引发人性至诚之道的应然素养与价值追问，思想政治工作即是明诚，在求诚致诚上狠下功夫，塑造完整独立的人格，光耀不息，普照四方。“中庸”思想作为珍贵的思想资源具有永恒的价值，是思想政治教育可以积极挖掘的文化宝库。在复杂的社会环境中统一思想、凝聚共识、廓清思想迷雾就必须要加强思想道德的宣传教育，以“中庸至诚”作为目标选择建构共同的价值观，使社会群体普遍的把“中庸至诚”奉为待人处世的圭臬，从而使思想政治工作在“点点入地”中凸现实效。
思想政治教育与“中庸”思想在价值追寻上具有内在一致性。社会主义道德具有现实批判性力，是反思、批判社会转型期诚信缺失、道德沦陷现象的价值判断，是拯救道德危机的良药，是精神文明建设的中心要义与关键点。社会主义思想道德建设的着力点与重点是诚实守信，充分发挥诚信在经济发展与政治稳定上的基石作用，为构建共同的价值观、构建和谐社会搭建诚信的平台。思想政治教育应在诚信建设中充分发挥导向功能与凝聚功能，把诚信价值原则深入人心、融入血液，夯实构建社会主义道德的文化与人文基础；思想政治教育应在诚信建设中发挥转化功能和挖掘功能，把诚信价值原则潜移默化、循序渐进的转化为受教育群体的意识与行为，彰显构建社会主义思想道德建设的实践与现实价值。与“过”与“不及”相较，“中”就是均衡的意思，即相反相成、和谐共生，是万物处于协调与均衡状态的理论表征；“庸”在儒家的诠释范式中与天理融合在一起而被赋予了平常之理的涵义。因而儒学意义上的“中庸”即是“中庸者，不偏不倚，无过无不及，而平常之理，乃天命所当然，精微之极致也。”“中庸”本身的涵义具有两重性，含括本体论意义上的“中道”与方法论意义上的“时中”。“中庸”之道就是至诚至德，诚是“中庸”思想的核心范畴，诚的道德形而上意义的申说奠定了儒家道德本体论的基础，正如《中庸》所言：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也；诚之者，择善而固执之者也。博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。……人一能之，己百之；人十能之，己千之。”“中庸”的思想结构阐发了道德的普遍性意义以及道德践履的非凡重要性。
思想政治教育的内容结构是庞杂的，是包含思想教育、道德教育、政治教育、法纪教育、心理教育的大德育。在当前的社会转型期，道德问题日渐显化，道德教育日益紧迫，道德教育理所当然的成为了思想政治教育的重点。以诚信为契合点，思想政治教育与“中庸”思想在价值目标上具有内在一致性。思想政治教育内容的创新需要根植于现实生活中人们对诚信、责任、担当、善良的普遍价值诉求，需要充分挖掘“中庸至诚”的思想宝库，为培养诚实守信的社会集体意识夯实传统文化基础。③
二、“中庸”思想与思想政治教育在路径原则上的内在契合
思想政治教育原则是在思想政治教育实践中铸成的，是开展思想政治教育工作必须遵循的客观规律与基本准则，涉及到思想政治教育内容的方方面面，贯穿于思想政治教育的所有阶段。坚持和运用正确的原则才能达到思想政治教育的最佳效果、切实提高思想政治教育的实效性。“中庸”思想蕴藏的“致中和”、“时中”、“慎独”的路径原则对思想政治教育实践的路径原则具有重要的借鉴意义。
“致中和”的思想原则就是求同存异、和而不同、趋向和谐的路径取向，如《中庸》所言：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“致中和”的思想观念在思想政治教育原则中的具体体现就是适度原则、和谐原则。适度原则就是思想政治教育要处理好刚与柔、宽与严的管理模式，达到刚柔相济、宽严有度的最佳平衡点，实现功效逻辑与情感逻辑的有机统一，进而提高思想政治教育的实效性。和谐原则就是思想政治教育要把对和谐的追求作为终极价值追求，考量教育者与受教育者关系的现实状况，尊重个性的发展，达到规避风险、均衡利益的工作境界，建立融洽、健康的人际关系，为提高思想政治教育实效性扫清人为障碍。“致中和”原则可以理解为自主性与社会化相统一原则的凝练表述，是在全面剖析纷繁复杂社会矛盾体的前提下对以人为本价值导向的坚持，体现了对人的多样化需求的尊重，顺应了多元化发展趋势，推动了和谐社会的建构。
“时中”的思想原则就是把握时机、顺应时势、与时俱进的辩证原则，如《中庸》所言：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”“时中”原则在思想政治教育原则中的具体体现就是随时而中、圆融变通。圆融变通的前提是唯道是从即遵循相应的原则、把握相应的形势，根据思想政治教育的具体客观环境，因人、因事、因地、因时的适应新的变化了的客观环境，灵活变通的运用不同的工作方法、调整习惯性的固化工作模式，成效显著的完成思想政治教育的任务。“时中”原则可以理解为科学性与艺术性相统一原则的凝练表述，是在新形势下提高思想政治教育科学化水平、夯实思想政治教育以人为本的艺术基础的必然要求，深谙“时中”、圆融、变通的的哲学意蕴与实践价值，强化思想政治教育的科学性与艺术性，体现了思想政治教育的先进性，丰富了思想政治教育内容结构，增强了思想政治教育内容的时代感，更加注重了思想政治教育效能的人本回归。
“慎独”的原则就是自我反省、自我监督、自我约束、自我完善的修身原则，如《中庸》所言：“道也者，不可须臾离也，可离非道也，是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”慎独的原则在思想政治教育原则中的具体体现就是自警、自律原则。自警自律原则就是思想政治教育工作者要以追贤希圣的理想人格为内在要求，严谨自重，自查自纠，不断的提高自身的道德修养与思想品质，在开展思想政治教育的活动中身体力行、率先垂范、言行一致，在开展思想政治教育进程中遇到的复杂棘手问题要勇挑责任、敢于担当，在与思想政治教育间接关联的日常生活中的细小之事或生活作风处彰显思想政治教育者的人格魅力，发挥人格感召的巨大教育力量，提高思想政治教育的实效性与说服力。“慎独”原则可以理解为主体性与主体间性互动原则的凝练表述，是思想政治教育主体与主体之间、主体与客体之间立足于自我反省基础上的主体性审视，从而更有效的发挥思想政治教育的人格塑造功能，实现教育者与受教育者自我塑造、自我完善的理想目标，对于探讨网络社会条件下思想政治教育如何有效的引导网络舆论、如何由道德的他律变成道德的自律提供了有益的启发，呈现了思想政治教育的人文关怀价值。④
随着改革的不断深入，传统的主流思想经受了多元文化浪潮的普遍性洗礼，价值观念多元化趋势与意识形态多样化倾向的日渐强化，思想政治教育的实效性受到了严重影响。思想政治教育在达成和谐有序的价值期待中具有导向性意义，思想政治工作逻辑与现实变化的契合理路要与时俱进、适时创新。当下思想政治工作的逻辑就是效法唯变所适的“中庸”之道，对社会转型保持理论自觉与批判反思，在复杂多变的社会转型期正本清源、拨乱反正，筑牢主流价值体系。“中庸”思想是传统儒家思想教育体系的重要架构，是科学性与艺术性的交融、实践性与超越性的统一。“中庸”思想内涵丰富精深，含括了“中和”理念、“时中”原则、“慎独”精神、“忠恕”思想、“至诚”境界等诸多意义上的境界诉求与践行理念，这些超越时代的真理性认知对于当下的思想政治教育具有重要的现实借鉴。
切实提高思想政治教育实效性的探讨是每一个思想政治教育者面临的庞大理论课题与亟待解决的实践问题。探究这一重要课题的现实路径选择具有多样性，但有一点可以确定：汲取儒家优秀传统文化的营养、品鉴“中庸”思想蕴涵的要义精髓对于实现“中国梦”的价值目标、培育社会主义核心价值体系、提高思想政治教育实效性具有极为有益的启发和借鉴意义。⑤
引文注释
①时琳.《中庸》思想关照下的高校教学管理创新研究[J].教育教学论坛，2014（14）：22.
②刘宏伟，王圣宠.重新审视“中庸”―兼论思想政治工作对中庸的借鉴[J].中国青年政治学院学报，2001（3）：59.
③秦琳.诚信对构建社会主义和谐社会的作用[J].前沿，2013（8）：112.
④倪娜，张澎军.思想政治教育的文化特质[J].思想教育研究，2011（7）：19.
社会教育的原则篇5
关键词:远程教育 教育社会学 教育公平
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitativeproperty），而平等是一种量的特性（quantitativeproperty）。③教育平等（educationalequality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间
、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
注释：
①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54.
社会教育的原则篇6
关键词：思想政治课课堂教学教学评价指标体系
教学质量是高校的生命线，提高教学质量是高校发展永恒的主题。思政治理论课是我国大学生的必修课，担负着对大学生进行马克思主义世界观、人生观、价值观、道德观、法制观教育，培养社会主义事业建设者和接班人的光荣使命。制定科学完善的思想政治理论课教学评价指标体系，是实现思想政治理论课教学目标的必然要求，是提高思想政治理论课教学质量的重要环节，是促进课堂教学改革，提高课堂教学质量的一个重要手段，也是当前研究教学评价的重要内容。建立评价指标体系，既是评价工作的基础，又是评价工作的核心，没有指标体系，评价工作就会无从入手。思想政治课课堂教学评价指标体系的构建必须明确“谁来评、评什么、怎样评、如何评”的问题。现将近几年来我国学者对这一领域的研究情况作一综述。
一、思想政治课课堂教学评价的意义
思想政治课课堂教学评价是以一堂或几堂政治课的教学作为评价对象，依据教学目标和评价标准对教与学的水平和效果进行价值判断，进而帮助师生找出存在的问题和明确今后改进的方向的过程。有学者认为思想政治课课堂教学评价可以促进教师互相学习，取长补短，促进师生获得反馈信息，及时调整教学，使教师明确并达到思想政治课课堂教学评价标准，为学校管理提供一定的依据，促进教学的研究和改革。有人认为思想政治课课堂教学评价有利于转变教师的观念，有利于改变学生的学习方式，有利于克服传统评价的弊端。也有人认为思想政治课课堂教学评价对整个教学工作具有导向、鉴别、激励等作用，是实现教学目标的一个重要手段。
二、思想政治课课堂教学评价的理念和理论依据
思想政治课课堂教学评价的理念有人认为应坚持“以师生的发展为本”，坚持评教与评学相结合、突出评学，坚持可操作性。有人指出在评价功能上侧重学生的发展，评价依据转向结果与过程并重，评价主体向多元化转变，评价内容要全面，评价方法要多样化。
关于思想政治课课堂教学评价的理论依据一种意见认为心理学从知、行、情、意四大要素研究分别形成的四大学习理论：认知主义、行为主义、人本主义、建构主义为课程评价提供了有力的理论支撑。有多元智能理论、建构主义理论、后现代主义理论等。
而国外的教育评价理论有：1、价值澄清理论学派。以路易斯・拉斯、梅里尔，哈明、悉尼・西蒙和基尔申・鲍姆为代表的价值澄清理论学派，对课程的评价，反对说教式的教育方式，认为道德教育的主要任务在于帮助学生澄清、发展他们自己的价值观而不在于把教师的价值观念教给学生，因为在一个价值多元化的社会里，何者为善，何者为正确，何者是有价值的等问题常常令青少年感到困惑混乱，学校和老师就应该帮助他们“澄清”价值。“澄清”价值是评价课程效果的主旨。2、认知发展德育课程理论学派。以柯尔伯格为代表的认知绉发展德育课程学派，在对价值澄清理论的批判反思上，提出了“新苏格格拉底法”、“公正团体法”课程实施方法。“新苏格拉底法”主要是编制制各种各样的道德两难故事情境吸引学生，让学生在充满情趣的道德情境中锣进行思考、探究和选择，使道德理念得以内化。教师的任务就是要创造机扎会让学生思考，促进他们的道德判断能力从低级发展到高级。“公正团体法”把学校和班级作为师生共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的成员和学生道德发展的引导者，学生可以民主地评价教师，并向德育教师提出十条建议与要求作为评价教师的内容。可以说，认识和发展是这一理论的评价取向。3、价值教育德育课程理论。该理论主张课程要设计一些有争议的问题（如战争与社会、家庭、教育、职业、财产、法律、种族等）作为课程内容，并让学生讨论、找答案；课程实施注重利用视听材料和多媒体教学设备；学生学习以分组讨论为主，教师扮演“中立”角色。所以，主张价值中立成为价值教育理论的评价取向。4、体谅德育课程理论。以英国道德教育学家麦克菲尔为代表，他反对道德教育中那些过于理性的方法，主张道德主要靠理解和体会而不是靠教授；他还根据《英国学校道德教育课程的方案》，以“教学生如何关心”为主线，以生动活泼的形式，编制了一套寓理论、游戏、思考和行动于一体的系列德育教材《生命线》（LifeLine）。所以，注重情感体验成体谅德育课程理论的评价取向。5、道德教育的社会行动课程理论。美国教育家弗雷德・纽曼在20世纪70年代提出的道德教育的社会行动模式。在道德品质的知、情、意L信、行的结构中，弗雷德・纽曼更重视道德行为的养成，他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境的胜任能力：物质的胜任能力即对物体的影响力，人际的胜任能力即对人的影响能力，公民的胜任能力即对公共事物影响的能力。道德教育应该注重公民的社会行动能力的培养和训练，在社会行动中训练养成良好的道德品质。所以，注重道德行为效果是道德教育的社会行动课程理论的评价取向。6、完善人格道德教育课程理论。主要代表人是托马斯，里考纳，托马斯・里考纳是美国当今较著名的发展心理学家和教育家，他曾担过道德教育协会主席。里考纳认为完善的人格包括道德认识、道德情感和道德行为三方面，这三方面实质是知善、欲善和行善，而且三方面是道生活不可缺少的组成部分。道德认识由道德意识、领会道德价值观、理解别人、道德推理、作出道德决定、自我反思等几个侧面构成；道德情感由良心、自尊心、同情心、热爱真善美、自我控制、谦虚几个侧面构成；道德行为则由道德能力、意志和习惯组成。他认为尊重和责任是学校公共道德的核心，诚实、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、敢、民主是学校应该传授的价值观。提出了在现有的社会环境中，学校程应承担完善人格教育的10条理由，并提出了12条道德教育的途径。7、实用主义道德教育课程理论。美国实用主义教育家杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量，道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。在实施方面，杜威首先主张把学校办成雏形的社会，学校的的道德教育应具有社会性，道德教育的目标、内容、途径和方法等都具有社会性。杜威对课程的评价有鲜明的态度和观点，主张“教育即生活，学校即社会”的社会实践法，反对用背诵道德条文的方法进行道德教育的课堂灌输法。
三、思想政治课课堂教学评价遵循的原则
由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对思想政治课课堂教学评价的理解存在着一定的差异。有人认为思想政治课课堂教学评价应遵循客观性原则、整体性原则、指导性原则、发展性原则、科学性原则。有人认为应遵循方向性原则、客观性原则、全面性原则、主体性原则、可行性原则、定性与定量相结合的原则。有人认为应遵循评价价值取向的多元化原则、教学评价主体的多元化原则、优化整体的教学评价指标系统原则、定性与定量相结合的原则。有人认为应遵循导向性原则、发展性原则、科学性原则、全面性原则、动态性原则、可操作性原则。在确定评价指标筛选时应遵循的基本原则有相关性原则、完整性原则、重要性原则、独立性原则、精确性原则、可比性原则、经济性原则、客观性原则。有人认为应坚持效用性原则、科学性原则、民主性原则、可行性原则。也有人提出发展性原则、认知和非认知相统一的原则、科学方法和人文方法相结合的原则。还有学者认为必须遵循思想政治性、科学性、全面性、个性化和实效性等原则。
广西大学的陈洪涛博士认为方向性与价值性相结合的原则；科学性与可操作性相结合的原则；客观性与公正性相结合的原则；系统性与层次性相结合的原则；动态性与静态性相结合的原则；阶段性与总结性相结合的原则；定量评价和定性评价相结合的原则；结构与功能有机统一的原则；
四、思想政治课课堂教学评价的内容和指标体系
在课堂教学评价中到底可以确定哪些评价内容，建立怎样的指标体系，至今还没有统一的标准，多数教育专家从教育评价的模式出发来确定评价内容。如有的从行为目标模式出发，将评课内容分为教学目标、教学方法、教学任务、教学结构四项；有的从Cipp模式(C表示背景评价，i表示投入评价，p表示过程评价，p表示成果评价）出发，将评课内容分为教学准备、教材处理、教材的讲解、教学程序、教学效果五项。也有人认为，课堂教学评价应包括对教学目标、教学内容、教学方法、教学结构、教学技能、教学效果等方面的评价。有人认为思想政治课课堂教学评价的内容包括对知识目标的评价，对能力目标的评价，对情感、态度与价值观的评价，即三维目标并重的评价方法。有人建立了“以学评教”的课堂教学评价体系，不仅关注教师，更重要的是学生；不仅关注知识结论，更重要的是知识的产生与发展过程；不仅关注知识，更重要的是培养学生的创新思维、良好的态度情感与正确的价值观，通过对学生认知、思维、情感等方面的发展评价课堂教学质量的高低。有人认为课堂教学评价体系包括教师评价与学生评价两部分，两者各有侧重，但又相互交融，不可截然分开。课堂教学评价体系包括评价项目、评价要点、教学特色、评语和评价等级；对教师的评价包括教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、教师基本技能；对学生的评价包括自学与质疑、合作与交流、自结与反思。
五、思想政治课课堂教学评价的方法
一般情况下，评价一节课大致可按以下步骤进行：1．听课、记录；2．召开评议会；3．听课人根据课堂教学评价表评分。对于思想政治课课堂教学评价的方法，一种意见认为：目前课堂教学评价已经向定性与定量相结合，他评与自评相结合等方向发展。主要方法有量表法、单项教学技能评价法、课堂教学即时评价法。有人采用等级评定方法，认为这一方法主要适用于财日常教学的形成性评价，评价对象是一节课。采用模糊评价的方法，评价等级共分为a、B、C、D四级。等级评定办法由基本等级评定办法和特色表现升级办法两部分组成。有人认为思想政治课课堂教学评价的方法有：形成性评价和终结性评价相结合、定性评价与定量评价相评价、自我评价与他人评价相结合、评价方式的继承与创新相结合（真实性评价、表现性评价、情感评价）。有人认为思想政治课课堂教学评价的方法有：量表评价法、综合比较法、网络评课法、庭辩式评课法、“行为跟进式”评课法。近两年出现了不少新的评价方法，如档案袋评价法、教学评价记录卡、课堂教学中即时评价等。有人提出自我评价法、专家评价法、行政评价法、档案袋评价法、问卷调查评价。有人提出要采用开放式的评价方法，以教师自我评价为主，学生、同事、学校领导等共同参与评价。还有人采取自我评价、学生评教、家长评价、同行评议、观察与会谈、档案袋评价法等多种途径来进行课堂教学评价。
六、对思想政治课课堂教学评价研究的思考
课堂教学评价的主体与客体都是不断发展变化的，所以课堂教学评价的研究也不会停止前进的脚步。对未来的课堂教学评价，提出一些建设性的建议，如：1.进一步加强思想政治课课堂教学评价的理论研究，提高理论的本土性和实用性；2．明确各级课程评价主体的职责，多层次参与评价；3．建立系统的合理的课程教学评价机制，实现评价关系的民主性，比如，设立社会评价中介机构等；4．拟订多维度的课程教学评价指标；5．丰富的系统的课堂教学评价数据库；6．切实改变课堂教学评价中的不利现状，解决一些实际问题，突出实效性。如过度注重结果导向、由上而下的外部评价、评价目的模糊、评价结果未能善加利用；7．通过完善制度、革新观念和创新方法，走出课堂教学评价的两难困境。■
参考文献
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社会教育的原则篇7
【关键词】教育虚拟社区交往原则
现代社会，网络已渗入到我们生活的方方面面，教育领域也不例外。因此，也就出现了教师与学生的网上家园――教育虚拟社区。教育虚拟社区作为教育界的一个新生事物具有的虚拟性、开放性等特性。其特性也决定了教育虚拟社区中教育活动的顺利开展需要遵循一定的交往原则。
1教育虚拟社区概述
1.1教育虚拟社区
在现代网络技术推动下发展起来的教育虚拟社区是一个网络交流平台，在此平台中师生可通过匿名登录的形式实现跨时空的交往、共享资源、交流思想，从而为有效开展更广泛、更充分的研究性学习提供了条件。通过此平台，师生、生生之间可开展更充分、更深入的交流活动，从而有效激发了学习者的学习热情、探索精神；通过此平台学习者可向异地学科专家请教，从而深化对学科的认识，在某种程度上还会促进学习者的发展。
1.2教育虚拟社区的交往
教育虚拟社区作为一种教育平台，与现实中的交往活动相比，教育虚拟社区中的交往主要表现出以下特点：
（1）虚拟性。与传统的可课堂相比，学习个体面对的不再是有血有肉的教师、同学，而是交流平台，在这种通过数字技术构建的虚拟空间中，学习者所扮演的角色与现实中的自我会出现一定的差别，以弥补自己在现实中的缺憾。虽然会产生一定程度的孤独但却可以鼓励学习者走出现实所面对的种种壁垒勇敢的表现自己。
（2）开放性。在教育虚拟社区，学生个体所接触到的学习内容、学习伙伴等都突破了传统课堂、学校的限制，海量的信息、无法触摸的交往对象使得学习者在交往初期会产生一定的无所适从感。因此教师、学长应给予一定的鼓励与指导。
（3）目的性。学习者总是带着一定的目的进行学习交往活动的，这种目的指向性会对学习者的学习起到一定的促进作用，使学习者在受到各种网络娱乐活动影响的时候能自觉约束自己的行为。因此，在开始教育虚拟社区的学习活动时，教师、学生都应明确交往目的，以避免网络迷航现象。
（4）交互性。正是有了交互性的存在才使各种交往活动得以顺利开展。没有交互性的交往只能使交往主体失去交往信心而放弃交往行为。借助现代数字技术，教育虚拟社区中师生、生生之间通过各种电子公告牌、讨论社区等进行交流、探讨。同时，还可通过虚拟教室等形式开展异地“面对面”交流。
2教育虚拟社区交往的原则
2.1真诚原则
真诚原则是教育虚拟社区交往必须遵从的一条永恒的交往原则。教育虚拟社区作为一个社会共同体，生活中其中的教师、学生都有追求安全的心理意愿，只有周围的环境安全可靠师生才会敞开心扉探讨交流，才会完成知识的学习。
2.2宽容原则
在学习中出现错误与过失是非常正常的事情。当错误出现时，应以包容的心态接纳我们的同伴，严防冷眼看笑、冷嘲热讽等现象的出现，否则将极大地挫伤学习者的自尊心，导致学习者不愿或不再参加社区讨论活动。我们应怀着一颗宽容的心与社区中的同伴交往，只有这样所有的学习者才会敞开心扉、展现自我，形成良好的社区文化。
2.3计划性原则
健全有效的计划有助于设立各种具体目标，从而形成一种任务感，使自身时刻投入到任务的完成过程中，同时激励自身努力克服遇到的各种困难。因此，进入教育虚拟社区学习之前学习者应明确学习目的，制定详细的学习计划，以避免网络迷航的产生。
2.4组队原则
通过教育虚拟社区学习，学习者易产生“孤独感”，同时缺少了教师的督促、同伴的竞争学习者遇到困难易产生退缩心理，因此在虚拟社区交往中应鼓励学习者建立之间的团队。团队的建立一方面消除了学习者心理上的孤独感，另一方面还可在团队内部形成一种齐心协力、互帮互助、竞争上进的学习风气。
2.5情感原则
教育虚拟社区中的成员，无论教师还是学生，都是有思想有感情的人。网络虚拟社区是一个来去自如的地方，往往是进来容易，留下难。社区中最吸引人的地方是成员之间的交互，这就需要我们注重情感因素，只有以情感为基础的交往才是真正的交往，才能长久的维持下去。这就需要我们真正的到虚拟社区中去进行知识的交流，而不是去“玩”。
2.6循序渐进原则
教育虚拟社区是一个来去自如的地方。社区成员在进行讨论的时候，如果信息变化太快，讨论主题不断发生变化，这样很容易使学习者放弃讨论，认为自己“挤”不进去，变得沮丧。对教育虚拟社区的交往产生消极的影响。因此，教育虚拟社区的交往要遵循循序渐进原则。
2.7保持自我原则
教育虚拟社区中成员之间可以进行自由的交流，民主地讨论各自的意见。但个体不能没有主见的、盲目的接受他人的意见，要保持自我。也就是自己不能完全听从别人的思想、观点和方法，要有价值判断能力，要有自己的想法，敢于表达自己的观点。只有遵循保持自我的原则，确立自己地位的时候，这种价值才能得以实现。
本文结合教育虚拟社区的特性探讨了教育虚拟社区交往的原则，旨在为更好地利用教育虚拟社区开展教育活动提供一定的指导与参考。
【参考文献】
社会教育的原则篇8
【关键词】教育公正;含义;类型;实现路径
教育公正是衡量社会公正水平的重要尺度。目前，不管是发展中国家，比如中国，还是发达国家，比如美国，教育公正状况都不是令人很满意，教育公正问题也引起社会舆论的普遍关注，教育公正性抱怨也是彼伏消长。提高教育的公正性水平，办更加公平和正义的教育，是全世界教育改革的主题，也是我国当前教育改革的热门话题。
一、教育公正的含义
教育公正是指政府在教育公共资源（机会、权利、利益、条件等）供给和配置过程中所坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，目的在于最大限度地促进公共教育资源的平等、均衡、合理安排和有效利用，从而保障不同个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得的公共资源。
这个定义明确了教育公正是现代的教育价值观，也是制定和评价教育政策的基本尺度。在传统社会中，公共教育资源的供给或配置遵循的是不公正的，根据社会身份或等级的不同有差别地对待。
教育公正主要调整的是公共教育资源的供给和配置方式，主要包括教育权利、机会、利益和条件等，还包括由政府直接或间接投放于教育中的影响青少年学生发展的人力、物力、财力和信息资源等。
二、教育公正的主要类型
教育公正主要包括以下几种类型：
1、权利公正、能力公正和需求公正
根据政府在教育公共资源供给或配置过程中所坚持的标准不同，可以将教育公正分为“权利公正”、“能力公正”与“需求公正”。
权利公正是以权利标准为标准的教育公正，把政府法律所赋予公民平等教育权利的实现看成是衡量公共教育资源供给或配置是否实现了公正的核心标准。能力公正也可以称之为以能力为标准的教育公正，它强调把个人能力大小作为公共教育资源配置特别是优质公共教育资源配置的主要标准，在于倡导每个人应该按照他某方面公认的能力水平受到相应的对待，不同能力的人应该受到不同对待。需求公正可以称之以需要为标准的教育公正，以个人多样教育需要的满足作为评价教育公正的指标。
2、起点公正、过程公正和结果公正
根据教育公正所意图调节的公共教育资源供给或配置在整个教育过程中的地位和作用，可以将教育公正划分为“起点公正”、“过程公正”和“结果公正”。
起点公正指的是每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等自然或社会条件的影响，都具有开始他某一阶段学习生涯的机会，也就是入学机会均等。过程公正指的是青少年学生进入某一阶段的教育过程以后受到公正的对待，享有同等的学习权利、同样的学习资源和同等的教育关怀，教育者不以他们各自的家庭背景、智力水平、教养程度等的不同而区别对待他们。结果公正是相对于最后目标而言，强调学生走出校门时获得大致相同的学业成就，从而使不同社会出身的儿童在起点和学校体制为的差别得以消除，实现实质上的平等，即教育质量或发展质量平等。
3、原则公正、程序公正和实质公正
根据教育公正实践的过程，可以将教育公正划分为原则公正、程序公正和实质公正。原则公正也可以称为理念公正，主要是指政府或学校机构在配置公共教育资源过程中，从思想上将公正或促进公正作为基本的价值尺度。程序公正与操作过程中的民主化、公开化程度是有密切关系的。实质公正类似于上一组教育公正类型中的结果公正，强调公正在教育实践中被真正实现。
三、教育公正的实现路径和原则
与教育公正的认识相比，教育公正的实现是更加艰难的事情。这一方面与整个社会的发展水平以及建立于其上的公共教育资源供给能力有关系;另一方面也与人们多样的教育观念和教育公正诉求有关系，此外还受到宏观的社会制度影响和制约。
1、教育公正实现的路径
教育公正的实现有两种主要路径，促进教育市场化和加强政府干预。第一条路径主要强调政府在促进教育公正过程中要放松管制，给学校更大的自，突出学校的特色和提高学校的竞争意识。第二条路径强调政府要加强宏观调控，通过法律和行政措施，对公共教育资源的配置方式加以改变，并且防止市场行为对教育均衡发展的不良影响。
2、教育公正实现的原则
（1）公平原则。公平地配置公共教育资源是教育公正的第一要义。作为教育公正首要原则或核心内容的教育平等应该包括：教育权利平等、教育机会均等。
（2）差别原则。差别原则是指在做到教育机会平等的前提下，给那些学业成就表现优异的人或学校以更多的份额。人们常说的“择优录取”、“多劳多得”、“表彰和奖励优秀学生”等，都体现了这种差别原则。
（3）程序优先原则。程序公正是结果公正的保障之一，应该是一种更加优先的价值原则。要做到教育公正，政府应该建立健全公共教育资源供给或配置的公示制度、听证制度、情况通报制度、财务审计制度、申诉制度等，从而使得不公正的问题能够得到及时发现和纠正，为最大限度地克服不公正和保障公正性的实现创造制度条件。
（4）满足多样性原则。公共教育资源的供给或配置，目的是要满足人们的多样化教育需求。人们的教育需要包括基本教育需要和非基本教育需要两个类型，基本教育需要具有普遍性，是一定历史时期和社会背景下每一位公民或青少年儿童都具有的教育需要;非基本教育呈现出比较大的差别性，不同时代、不同地区、不同阶层、不同家庭有着不同的高于基本需求的教育需要。
教育公正的实现确实非常艰难的，既要注意发挥政府的主导作用，把教育公正的实现作为政府的重要职责，又要注意发挥和引导公民多样化的教育需要，以最大限度地促进每个人的全面发展。
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社会教育的原则篇9
建国60年来，我国的特殊教育走过来了一条不寻常之路，在深入学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》之际，以iCF原则审视中外特殊教育，必将有益于思考我国特殊教育之发展。
一普遍性原则
特殊教育要遵循普遍性原则，这是现代特殊教育发展的必然趋势。从14世纪欧洲文艺复兴运动到当代科技的迅猛发展，特殊教育实践经历了隔离式特殊教育———回归主流(瀑布式教育)———融合教育阶段，特殊教育发展也完成了从心理———医学———社会学———组织学范式（paradigm）的变迁。普遍性原则要求特殊教育必须完善教育对象的扩大和教育内涵的延伸。
1教育对象的扩大
1990年，美国修订《所有残疾儿童教育法》，并更名为《残疾人教育法》（iDea）。用individuals（个体）取代children（儿童），反映了特殊教育法律关注对象的扩大，特殊教育法律覆盖面的延伸，从残疾儿童扩大到涵盖所有年龄的残疾个体。2002年，布什总统签署实施《不让一个孩子掉队法》，再次以法律形式确认每一个特殊儿童的教育权。从上世纪50年代至今，我国的特殊教育对象也经历从早期盲聋哑儿童至各类残疾儿童的过度。特殊教育对象的扩大还有一重意思，它不但要纳入残疾个体这一端，也应涵盖某些特殊潜质和能力的对象那一端，他们也应得到适当的教育，欧美等国兴起的精英教育就属于这一现象，这类特殊教育在现代特殊教育中应该受到重视。
2教育内涵的延伸
教育的内涵极其广泛。目前，国际上现行特殊教育和实践基本强调功能主义。近几年来，后现代特殊教育思潮逐渐显现，以日益壮大的融合教育（又称全纳教育）为代表，喊出了“以人为本”的口号，强调人是一个社会的人，教育不但要使学生全面的发展，更要个性的发展，还要符合社会的发展。不可置疑，教育的内涵受到一个社会和历史文化的制约。在我国亦然，只有符合我国国情和历史文化传统的教育才能被认可和执行，传统的应试教育如今已被素质教育所取代。
3经费投入的增加
经费投入的不断增加是普遍性原则能够实施的保证。美国2006年将111亿美元的经费预算拨款用于各州特殊教育，额度比2005年增加5800万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75%。我国特殊教育学校教育经费由1999年的9.3亿元增加到2004年的19.3亿元，这说明国家对特殊教育经费投入力度逐渐增大，但在我国整个教育经费投入中，对特殊学校教育的投入比重一直偏低，平均只占整个教育经费投入的0.37%左右，而且投入不稳定，在各地区也不平衡，这严重束缚了我国特殊教育的快速发展[3]。
4法律是重要基础
普遍性原则的贯彻，法律是重要的基础，它具有相应社会范围内的强制约束力，且具有较好的稳定性。美国1990年修订的《所有残疾儿童教育法》，以及日本的《残疾人福利法》、《义务教育费国库负担法》、《学校保健法》等，这些法律保证了各类特殊儿童能够接受到相应的教育。我国1951年在《关于学制改革的决定》中将特殊教育纳入国民教育轨道，1989年《残疾人教育条例》的颁布标志着特殊教育领域专项法规的诞生。但同国外相比，目前我国特殊教育法律，原则性表述较多，可操作性不强。结合我国实际、借鉴国外特殊教育立法经验，加强我国特殊教育立法，任重而道远。
二公平性原则
一个国家和地区，特殊教育的公平性是检验社会文明和发展程度的重要标尺。公平性与一个国家地区的法律、经济、文化等因素息息相关。
1法律是实现公平的基础
在法制或法制为主的社会，虽然也存在法律实施的盲误区，但相对人治或人治为主的社会其稳定性相对较好。1944年英国颁布的《教育法》就规定：“对未送义务教育学龄儿童入学的家长，处以10英镑以下罚金……”；1947年日本颁布《学校教育法》也规定：“对妨碍子女接受义务教育者，处以3000日元以下的罚金。”；2004年美国《残疾人教育促进法》确立“零拒绝”等原则，这些有利措施有力地促进特殊教育的公平。在我国，1994年国务院出台规范特殊教育的专门法规《残疾人教育条例》，但由于立法层次低，实践中未能发挥其应有作用[4]，特别是缺少《特殊教育法》。故吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验，适应时代和社会要求，制定和修改特殊教育相关法律已成当务之急。
2经费是实现公平的重要保证
在美国，特殊教育的经费少部分来自联邦，大部分来自州和地方财政，前者约占8%～10%，后者约占90%，其中州和地方约各占一半，在有些地区，州约占40%，地方占25%，还有私人捐助约占27%。日本的特殊教育经费基本上是国家负责50%，县、市町村负责50%，在1990年已达1086亿日元，对特殊学生的投入力度也比普通学生大[5]。虽然我国特殊教育投入的绝对数量呈增长趋势，但相对不足已成为制约发展的主要因素。无论是国家的财政教育经费，还是社会捐资等，都处于不理想的状态[3]。故改变我国特殊教育投入比重低、增长慢、地区不平衡的状况刻不容缓。
3消除歧视是实现公平的重要举措
很难想象存在特殊教育歧视的社会里，特殊教育是公平的。特殊教育的发展历程表明，特殊教育不断破除传统的受歧视地位，逐渐获取同等待遇。从教育体制的演变来看，隔离式特殊教育———瀑布式教育———融合教育正是在体制上逐渐消除歧视的体现，未来的发展必将更趋完善。再从教育的主客体看，被教育者常常因为自身的特殊性，而饱受不公平待遇。即使是教育者，也常因其特殊教育性质而受到牵连，出现就业情绪改变甚至离职和转行。但这种现象在社会进步的大背景下，正逐步得到改观，比如在英国，对有身体残疾的人除了进行教育外，更倡导消除社会的歧视[6]。在我国，特殊教育受歧视根深蒂固，短期内难有重大改观。
国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)提出“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的20字教育工作方针，首次把“促进公平”作为国家基本教育政策，提出实现惠及全民的公平教育的任务目标。现实情况是：2008年，18岁及以上残疾人中有42.1%从未上过学；2009年全国学龄残疾儿童接受义务教育的在学比例为69.5%，仍有30.5%的学龄残疾儿童没有条件或机会接受义务教育，而全国小学学龄儿童净入学率为99.4%，初中阶段毛入学率99%，与此相比，特殊教育差距明显[7]。所以，在我国特殊教育要真正做到公正，任务还相当艰巨。
三中立性原则
在不同的领域，中立性的内容相差很大。在iCF中，中立性原则原本是对iCF的表述进行要求的，其目的是便于全世界使用者能对iCF的分类进行更直接的应用。引申到特殊教育领域，要求特殊教育在规划、发展、评估等方面也要遵循中立性原则。
1特殊教育规划
好的教育必须要有科学的规划，但科学的规划必须建立在中立性的基础上，否则规划本身存在偏移，难以保证其正确性和持久性。在美国，为边远地区特殊师资培养就有各种规划，如“为缺少特殊教育教师的农村地区实施早期干预计划”、“把临时教师培养成教育者计划”、“为重度残疾儿童整合技术计划和为有特殊需要的儿童培养教师计划”等[8]。这些规划从制定到实施都很客观，很开放，很好地体现了中立性原则，故而取得了很好的效果。
2特殊教育发展
在特殊教育的发展中，特殊教育是按照自己本身的规律在现实条件中发展的。美国特殊儿童委员会(theCouncilForexceptionalChildren，CeC)2003年修订的《每个特殊教育者必须知道什么———为特殊教育工作者制定的道德规范、标准和指导》[9]，该标准的总体框架就是建立在中立性基础上的，强调特殊教育事业的道德准则、整个特殊教育生涯的连贯性、学习指导标准的一致性、任职资格、专业助手的标准规范等。这对我国未来特殊教育的发展以及特殊教育教师标准的制定有很好的参考价值。
3特殊教育评估
特殊教育发展过程需要不断的科学的评价，而这些评估必须秉承中立性的原则。美国1990年《残疾人教育法》规定：教育和其他相关机构对孩子进行评估必须获得家长的同意，在整个评估过程中需要家长参与或进行监督。这些为特殊教育评估在中立性基础上执行和接受监督作了明确规定，对我国特殊教育评估具有重要借鉴意义。
四环境相关原则
在iCF中，这种环境包括物理环境和社会环境，涵盖极为广泛，从气候、地域到社会态度、体制、法律等。其原本意义是只有从与环境相互关联、相互作用的基础上，才能科学理解和把握功能和各种残疾涵盖性术语所表述的现象。在这种理念的启示下，环境相关原则也正是特殊教育所遵循的。
1特殊教育是环境下的产物，受环境制约
特殊教育不是从来就有的，它是社会发展到一定条件下具体环境下出现的，并且经历了各种不同的发展阶段，而成为这些不同阶段的产物的原因，则是受这些不同阶段各种环境制约的结果。在美国，由于特殊教育服务对象范围逐步扩大；教育针对性逐步增强；资金支持逐步提高；相关法律逐步完善，这些环境因素为美国特殊教育事业的发展提供了基础和保障。目前，我国特殊教育正经历飞速发展，这正是我国社会发展的体现，但我国特殊教育仍不发达，则是制约于我国社会的整体状况仍不发达，所以解构制约我国特殊教育发展的关键还在于大力推动我国社会这个大环境的整体发展。
2特殊教育要适应环境发展
特殊教育必须适应自己的生存环境，否则其发展将会受到阻碍，最终必然导致特殊教育相关的变革，以此适应环境发展。美国1966年出台《残疾人教育法》，后来的实践表明其提倡的“隔离式”特殊教育并不能适应时代环境对特殊教育发展的要求，于是1968年《协助残障儿童早期教育法案》、1970年《发展者的服务与设置法案》、1973年《康复法案》、1975年《所有残疾儿童教育法》等相继诞生，这些法案否定了原先的“隔离式”教育方式，具有“融合教育”的理念，适应了时代环境要求，保障了残障儿童教育权，推动了美国特殊教育的发展。
3特殊教育要改造环境
特殊教育的目的不但要改造特殊教育的对象，也要改造与之有关的社会环境，涵盖特殊教育对象的教育水平、人生观、社会观、价值观以及工作能力、人际交流、适应能力等范畴，也包括社会对特殊人群的态度、教育制度、福利保障、法律规章、无障碍设施等。我国特殊教育几十年的发展，不但使大批特殊教育对象接受到教育，改善了自我，有的重返社会甚至取得巨大成功；同时我国的整个社会环境也顺应特殊教育的发展，进行了卓有成效的改造，包括相关社会制度、设施等。不可否认，即使是在特殊教育较为发达的美国要改造好教育对象和相关环境，其道路也十分漫长。
当美国2004年在《残疾人教育促进法》中确立“零拒绝”、“正当程序”、“非歧视性评估”、“最少受限制的环境”、“因材施教”等原则，即为各国纷纷效仿，推动了各国特殊教育立法的迅速发展，如今看来，其与iCF基本原则是相当符合的。有比较，才有发现和思路；有比较，才有目标和动力。在检视上述原则与中外特殊教育，对当前我国特殊教育启发很大。虽然经过60年之大发展，但我们发现，我国的特殊教育还有漫长的路要走。希望我国的特殊教育能广泛吸收国内外先进原则和理念，迅速发展。
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社会教育的原则篇10
关键词：学校；心理健康；教育原则
心理健康，就是一个人在社会生活中，情绪是基本稳定的，言语行为与环境协调一致，大多数时间保持一种积极向上的心态，遇到困难与挫折，能够自己想办法解决和协调，大多数时间保证自己有良好的心理状态，从而很好地适应环境。学校心理健康教育的原则是学校在对大学生进行心理健康教育时，必须严格遵守的各项准则和规范，是心理健康教育能否顺利开展并且取得效果的关键。学校开展心理健康教育应该严格遵守以下原则。
一、教育性原则
心理健康教育是学校对学生进行教育的重要内容，同时也是加强对学生的思想政治教育的重要载体和途径。学校的心理健康教育要努力使学生树立正确的人生观、世界观和价值观，有正确的价值取向，热爱国家，热爱社会，热爱人民，遵守国家和社会的各项行为准则和道德规范。针对学生对社会的人和事产生的不满情绪、言论甚至行为而引起的各类心理问题，学校应该以积极的态度，加以正确的引导，使学生明辨是非、善恶和美丑，正确看待社会的各种现象，在此过程中受到共产主义人生理想教育和良好的道德品德教育。
二、主体性原则
这一原则要求学校在对学生进行心理健康教育时，时刻铭记以学生为主体，尊重学生，心理健康教的所有内容、所有方法和措施都是为学生服务的。心理健康教育的各种活动都应该调动起学生参与活动的积极性，让所有学生都参加心理健康教育的活动，让学生在参与活动的过程中逐渐培养自己应对各种事件的能力，培养自己良好的解决问题的能力，培养自己战胜困难的勇气，增强战胜困难的力量。在此过程中，逐渐形成学生良好的心理素质，使学生保持良好的心理状态。学校所有心理健康工作的出发点都要有利于全体学生心理的健康发展。
三、面向全体原则
学校心理健康教育的主要任务是要培养学生有良好的心理健康状态。因此，学校要了解全体学生的心理健康实际情况。教师要经常深入班级、宿舍，经常参加学生的活动，与学生多联系、多沟通，通过和学生交谈、进行调查、和学生干部了解学生等各种途径，了解学生各个方面情况。同时教师要关心学生，爱护学生，公正公平地对待每一位学生，为他们排忧解难，及时发现学生群体中心理存在问题的学生。在学生心理出现早期状况的时候，及早进行干预，及时进行治疗。
四、个别差异原则
由于每个学生的成长环境不同，家长素质不同，社会背景不同，学生的价值观念、认识问题和理解问题的角度不同，解决问题的方法就不一样。这就要求学校心理健康教育在面向全体学生的同时，要针对学生的不同特点，有的放矢，因材施教。多了解学生的家庭情况，当学生出现心理问题时，针对学生的个别特点进行干预，针对学生的个别问题采取不同的治疗方法和治疗措施。
五、保密性原则
保密性原则是心理健康教育必须要遵守的原则。在心理咨询过程中，必须让学生清楚地知道、了解保密性这一原则，只有这样，学生才会对心理咨询教师没有顾虑地和盘托出自己的实际情况，发生了什么事件，怎么看待这个事件，自己的真实感受是什么，理解不了的是什么，处理不了的是什么，自己心里的实际情况是怎么样的等等。而学校和心理咨询教师对于学生的倾诉要严格保密，包括学生的姓名、心理状况和存在的问题，这是对学生人格和隐私权的尊重，也是学校和心理咨询教师应该遵守的职业道德和准则。
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