体育课程核心素养内涵篇1
【关键词】核心素养；学科能力；德性涵养；培育策略；课程视野
中图分类号：G40-02文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）07-0004-03
随着我国学生发展核心素养总体框架的正式公布，基于核心素养的中学各学科课程标准及以课程标饰总纲而编制的学科教材也将陆续出台，中学教育由此迎来核心素养时代。因此，“为核心素养而教”理应成为广大中学教师的价值取向和实践选择，这必然会对教师的学科能力素养提出更高的要求。中学教师惟有提升学科能力，才能适应时代要求，有效培育学生核心素养，实现立德树人的根本任务。笔者以高中思想政治学科为例，就核心素养背景下中学教师学科能力提升问题作一粗略探讨，求教于方家，并期待能引发对这一话题的深入思考。
一、教师德性涵养：学科能力提升的根本要义
德性是一个人的道德品性和精神长相，德性涵养是人之所以为人的最根本素养。毋庸置疑，作为人类灵魂工程师的教师，其德性涵养较之他人显得更为重要。孔子说，其身正不令而行；其身不正虽令不从。韩愈说，师者，所以传道、授业、解惑也。陶行知说，私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。所以自古以来，无不把教师之德性摆在其素养能力的首要位置。在培育学生核心素养的今天，教师的德性素养同样是其各方面素养之核心，是教师学科能力提升的根本要义。
1.培育学生核心素养是为了实现立德树人
党的十明确将教育的根本任务定为立德树人，而培育学生核心素养就是实现立德树人这一教育根本任务的突破口、具体抓手及实现路径。因此，教师作为培育学生核心素养的实施主体，其德性涵养的现实状况对学生核心素养的培育、对立德树人这一根本任务的实现具有决定意义。教师对学生最重要的影响向来不是其学问，而是自身高尚德性所体现出来的品行示范及人格魅力。教师的高尚德性涵养反映的是教师的优秀道德品质与修为，也彰显出教师对这份特殊职业的高远情怀。如果说仅仅把教师学科能力理解为狭义的学科教学技能，那么无疑教师的德性涵养所体现的教育情怀为教师教学技能规定了性质并指明发展方向。如果从广义上理解教师的学科能力，德性涵养应该成为其学科能力的重要内容，这在教师整个学科素养能力体系中占有极其重要的地位，甚至可以说，教师如果不具备高尚的德性涵养，其所有的能力素养将失去存在的意义和价值，也正是从这个意义上说，提升教师德性涵养是提升学科能力的根本要义。
2.培育核心素养要求实现教学向教育的转型
在过去很长一段时间里，我们未能处理好教学与教育的关系。在应试教育下，教育只剩下“教”，几乎完全抛弃了“育”，忘却了教育的终极价值目标。既然培育学生核心素养是为了实现立德树人，那么我们就必须改变当下只重视“教”而淡化甚至放弃“育”的教育现状，树立并践行“教”是为了“育”，“教学”要切实为“教育”服务的教育理念，真正实现“教学”向“教育”的转型。而转型的执行者就是教师，当前不少所谓的优秀教师无疑是教学的高手，但还未必称得上是教育的行家。要实现真正意义上的教育，除了教育者要懂得教育规律，掌握教育的正确方法外，更为重要的是教育者自身的素养水平尤其是其德性涵养水准。教师的德性涵养向来是最为重要的教育资源，如果没有教师自身高尚的德性涵养为支撑，所谓教育也必将成为一句空话。所以，在培育学生核心素养的当下，必须实现“学科教学”向“学科教育”的转型，而要实现这一目标，提升教师的德性涵养就成为首要前提，只有教师的德性素养水平提高了，再加之对于教育规律以及科学教育方法的掌握，学科教育的目的才能真正得以实现。
3.思想政治学科是开展德育教育的重要阵地
培育学生核心素养是各学科教育的共同任务，提升德性涵养也是各科教师的共同要求，但高中思想政治的学科性质决定了中学思想政治教师的德性涵养较其他学科教师应该有更高的要求。在基于核心素养而编写的《普通高中思想政治课程标准》（征求意见稿）中对高中思想政治课程的性质作了如下的规定：高中思想政治课是以立德树人为根本任务，是帮助学生确立思想政治方向、增强社会理解和参与能力、提高法律与道德修养的公民教育课程；高中思想政治课具有学科内容的综合性、德育工作的基础性和课程实施的实践性等特征，它与初中的道德与法治课、高校政治理论课相互衔接，与时事政治教育相互补充，与高中相关学科的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育立德树人的任务。由此看出，高中思想政治学科依然是学校开展德育教育的重要阵地，政治教师在这块阵地上要提升学生作为公民的道德修养，要突显高中思想政治学科德育工作的基础性，要与学校的其他德育工作相互配合，完成思想政治教育立德树人的任务。这对高中思想政治教师而言，可谓重任在肩，而要完成这一重大使命，提升广大高中政治教师自身的德性涵养无疑是第一要务。
二、素养培育策略：学科能力提升的基础内核
这里的素养培育策略，指的是就具体学科而言的培育学生学科核心素养的计策和谋略，是基于学科核心素养培育而采取的学科行动方针和方式方法。显然，教师学科核心素养的培育策略是教师学科能力的基础与关键，如果不具备科学的素养培育策略，对学生的核心素养培育就无法真正落地，只有掌握了科学合理的培育本学科核心素养的策略，才能顺利并有效开展学科教育教学活动，并借助于学科教育教学有效培育学生的核心素养。显然这里的培育策略也就成为各学科开展教育教学、培育学生核心素养的最为基本的操作系统。高中思想政治学科培育学生学科核心素养的策略主要有：
2.课程的开发整合力是未来教师核心竞争力
选择学校意味着选择课程，而选择课程意味着选择了未来。一所学校，无论以什么名称和标志去描述自己的办学理念、办学品牌或办学特色，其核心表现都是课程。对国家教育而言，其教育的核心竞争力在于课程；对于一所学校而言，不久的将来拼的也必然是其课程的设置；同样，对一名学科教师而言，拼的是其对于课程的执行能力，但这还不够，教师的课程开发能力以及跨学科的课程整合与融通能力也会随着时间的推移显得越来越来重要，这种能力必将成为未来教师的核心竞争力，谁拥有它，谁就会在未来的竞争中取得优势，占得先机，就能够更加有效地培育学生的核心素养，培养出更多的社会发展所需要的更全面的人才。因为学生核心素养培育本身就需要全学科共同的参与，要进行跨学科的整合。未来侧重于某个学科但又不囿于自己学科的全科教师或者在常规教育教学以外还有多方面才干的复合型教师，在培育学生核心素养方面必将展示出更为独特的优势。因此，在以把学生核心素养培育的有效性作为教育评价重要依据的教育新生态下，学科教师的课程开发、整合特别是跨学科的课程融通能力必将成为教师学科能力提升的一个重要方向。从这个意义上说，拓展教师的课程宏观视野是核心素养培育的客观要求。
当然，基于核心素养培育的教师学科能力提升理应包括诸多内容。比如，当前对学生核心素养培育是在教育的信息化、智能化的背景下进行的，“互联网+教育”新生态必然要求教师自身信息技术素养能力的提升，因此教师的信息技术素养与能力也必须是核心素养时代教师学科能力提升的题中应有之义；又如，只有教师自身具备了核心素养，才能有效提升学生的核心素养，因此提升教师学科能力自然也应该包括学科核心素养在内的各项核心素养的全面提升，等等。限于文章篇幅，这里不作赘述。
⒖嘉南祝
[1]管建刚.从“学科教学”到“学科教育”[J].人民教育，2015（17）.
[2]王锦飞.构筑“为核心素养而教”的素养工程[J].师资建设，2016（4）.
体育课程核心素养内涵篇2
[关键词]高职院校内涵建设发展使命核心要素基本要素逻辑走向
[作者简介]陈炳和（1958-），男，江苏金坛人，常州工程职业技术学院高职教育研究所，教授，硕士，主要从事化学工程、高职教育研究；曹叔亮（1978-），男，内蒙古察右后旗人，常州工程职业技术学院高职教育研究所，助理研究员，硕士，主要从事高等教育管理、区域高职教育研究。（江苏常州213164）
[课题项目]本文系江苏省高等职业教育改革与发展专项研究课题“高职院校专业建设与课程改革研究”（项目编号：2011JG002）和2011年常州大学高等职业教育研究院课题“高职院校内涵建设的核心要素与实现途径研究”（项目编号：CDGZ20110001）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G718.5[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）18-0025-02
高职院校内涵建设是高职院校改革与发展的基本命题，承载着高职院校的存在意义与社会价值，体现了高职教育的教育宗旨。因此，如何搞好内涵建设是高职院校乃至整个高职教育改革与发展的逻辑基点。我们必须从事物发展的内在逻辑出发，厘清高职院校内涵建设的逻辑关系、建设使命、系统要素，以及建设主体、内容与途径。从理论上讲，“为什么建设”是高职院校内涵建设的根本性价值定位问题；“谁来建设”是高职院校内涵建设的主体性选择问题；“建设什么”是高职院校内涵建设要素的进一步细化问题；“怎么建设”是高职院校内涵建设的策略选择问题。上述四个问题共同组成了高职院校内涵建设的逻辑体系，缺一不可。
一、高职院校内涵建设的发展使命
经过十年的规模迅速扩张，高职院校已经奠定了良好的量变基础，内涵建设作为质变的表现形式理应提到日程上来。而且，内涵建设是规模扩张的必然要求与最终结果，二者在发展的过程中互相交织，互有长短。从当前高职院校的发展趋势来看，内涵建设逐渐占到主导地位，过快的规模扩张已经告一段落。内涵建设的自身发展逻辑要求必须承担起高职院校的发展使命。
1.高职院校内涵建设承担着提高人才培养质量的使命。高职院校内涵建设是一项系统工程，其中所有涉及的系统要素都与人才培养质量有密切关系，因此，内涵建设对于高职院校的人才培养职能来说是一项全面办学能力的系统提升。新时期的高职院校要更好地履行人才培养的教育责任，就必须加强内涵建设。
2.高职院校内涵建设承担着提高社会服务能力的使命。与本科院校相比，高职院校更加倾向于直接为区域经济社会服务，这也是高职教育面向社会、贴近社会、服务社会办学方针的直接体现。因此，高职院校应该更加重视服务社会的职能。高职院校内涵建设有利于教学能力与科技开发能力的提高，进而促进社会服务能力的提高，努力为区域经济社会管理、发展与创新提供高效、便捷、质优的服务。
3.高职院校内涵建设承担着提高可持续发展能力的使命。高职院校内涵建设是一项战略性、长期性、持久性的工程。在当前招生与就业的严峻形势下，高职院校的生存与可持续发展是摆在每个学校眼前的急需解决的重大问题。内涵建设是解决上述问题的根本对策，是高职院校增强可持续发展能力的必由之路。
4.高职院校内涵建设承担着提高核心竞争力的使命。高职院校办学上层次、上台阶、上水平，就必须具有核心竞争力，才能在同行之中立于不败之地，这种核心竞争力充分现在高职院校自身的内涵建设上。①高职院校内涵建设是全面、协调、可持续的系统工程，也是分阶段、有重点的工程，经过多阶段、多层次、多方面的建设，实现核心竞争力的有力提升。
5.高职院校内涵建设承担着提高职业教育吸引力的使命。高职院校作为高职教育的具体实践者，其办学质量的总和体现着高职教育的质量，而办学质量的最终依托就是内涵建设的成功与否。成功的内涵建设必然提高高职院校的办学质量，进而推动整个高职教育的办学质量，职业教育的社会影响力与吸引力自然会更上一个层次。
二、高职院校内涵建设的构成要素
高职院校内涵建设本身也具有内涵与要素等相关系统性特征，通过系统要素来体现的。但是，不同的专家学者对高职院校内涵建设的认识角度与理解层次存在一定的差异。在高职院校内涵建设的核心要素界定方面，不同学者分别认为专业建设、课程改革、师资队伍、教学质量等是高职院校内涵建设的核心要素，并且围绕各自的核心阐述了高职院校内涵建设的理念、体系、观点、方法与措施等。综合各种观点并结合办学实践，我们认为，高职院校内涵建设的核心要素是办学质量与效益，所有办学行为都必须围绕这两个要素来进行；而专业建设、课程改革、师资队伍建设、办学特色、校企合作、教育资源、管理体制等是内涵建设的基本要素，是办学质量与效益的外在体现。
1.核心要素。办学质量是高职院校教育活动的生命线，是高职院校内涵建设的核心要素之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确要求，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”②办学质量是办学效益的前提与基础，是影响高职院校内涵建设持续发展的核心要素之一。办学效益可分为经济效益与社会效益，经济效益是高职院校得以存活的必要条件，社会效益是高职院校发展公益事业的价值所在，二者共同为高职院校内涵建设奠定经济伦理基础。
2.基本要素。高职院校内涵建设涉及的基本要素很多，不同发展时期不同院校有不同的需要与认识。我们认为以下几个要素是具有普遍性的：专业建设是内涵建设的核心；课程改革是内涵建设的基础；师资队伍建设是内涵建设的关键；办学特色是内涵建设的导向；校企合作是内涵建设的方式；教学资源与管理体制是内涵建设的保障。专业建设无疑是高职学校内涵建设的核心内容，也是高职学校建设和发展的立足点。③课程改革是专业建设的基石，是内涵建设的基本工作。师资队伍的质量与水平是内涵建设成败的主观要素。办学特色关系到高职院校的战略发展问题，是内涵建设的大方向。校企合作是高职院校服务地方经济、提高内涵建设效果的重要途径。教学资源与管理体制保障内涵建设的顺利进行。
三、高职院校内涵建设的逻辑走向
从教育哲学的角度来看，高职院校内涵建设必须回答以下四个问题：为什么建设（建设意义）、谁来建设（建设主体）、建设什么（建设内容）、怎么建设（建设途径），才能构建一个完整的内在逻辑体系。第一个问题已经在前文论述过，接下来重点探讨余下的三个问题。
1.建设主体。按照开放办学的思想，高职院校应尽量避免单打独斗的建设思维，把学校本位模式、企业本位模式与社会本位模式有机结合起来，才能更好更快地实现内涵建设的目标。事实上，内涵建设的多元主体除了自身外，还应该包括政府、企业、行业机构、社会组织等。在高职院校内部，内涵建设的主体还分为集体主体与个体主体：集体主体包括学校、职能部门、院系、班级以及各种非正式组织等，个体主体包括学校领导、专任教师、管理人员、学生等。在以往的改革中，大多采取自上而下、以集体为主的模式，容易忽视个体主体的主观需要与自发动力，因而适当采取自下而上、以个体为主的模式有时能够获得意想不到的效果。
2.建设内容。一般而言，内涵建设的内容是内涵建设基本要素的分解与细化。核心要素通过基本要素来体现，基本要素则进一步通过若干项目或单元表现出来。例如，专业建设由培养目标、课程体系、教学条件、专任教师、教学方法与手段等若干个子项目组成；课程改革至少包括课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等环节。值得注意的是，每个基本要素分化为具体的建设内容时，经常会有交叉或重叠，需要根据情况加以协调，明确主次先后。
3.建设途径。高职院校内涵建设应该根据国家人才培养战略、社会用人需求，以及学校自身的办学定位与实际条件来选择建设途径。需要说明的是，高职院校内涵建设的途径很多，我们重点选取以下几个方面展开论述。（1）专业建设。专业建设应按照区域发展的需要与市场人才的需求确定人才培养目标定位。围绕职业素质与职业能力设置课程体系，根据不同专业与学生的特点改进教学策略。按照专业发展的要求建设标准配备的师资队伍，同时做到专兼职教师比例的恰当合理。（2）课程改革。职业课程开发应体现职业教育课程的基本属性。按照知识、能力、素质协调发展的原则，依据职业能力与职业素质相结合、科技教育与人文教育相结合的思想，调整课程设置、优化课程结构、改革课程内容、加强课程建设，实现课程结构、数量、质量的全面提升。（3）办学特色。高职院校应坚持自主办学的区域特色、行业特色、校本特色，紧密贴近区域经济发展的实际，发扬区域特色。同时，高职院校紧密依托行业办学，发扬行业特色可以为学校带来更多的行业支持。高职院校深入挖掘学校发展中的自我积累，可以为学校的长远发展带来更多的深厚底蕴。（4）师资队伍。高职院校的师资队伍建设必须做到以下几点：大力加强“双师型”队伍建设，甚至于向“三双型”（双师、双证、双语）④师资队伍迈进。建立兼职教师资源库，实现专兼职教师结合制度。培养或引进高水平的专业带头人，建设高水平的教学团队，形成“以点带线，以线带面”的良性发展机制。完善师资管理制度，改进教师工作业绩考评指标体系和考评办法。（5）校企合作。以校企合作的方式共建专业、开发课程、共享师资、共建实习实训基地等已经成为众多高职院校提高人才培养质量，增加办学效益的共同选择。从高职教育的发展趋势来看，校企合作办学模式将是高职院校未来发展的主流模式之一。（6）教学资源。教学资源一般分为硬件资源与软件资源，这里主要讨论硬件建设问题。高职院校在迅速发展的过程中，必须依据正常办学的标准条件按质按量地保证办学条件的到位，以保障教学、科研与社会服务有序、高效地开展。尤其在实习实训基地建设方面，应严格按照教育部规定的生均标准进行配置和设计，制定严格的实习实训管理制度，切实提高学生的职业实践能力。（7）管理体制。传统的科层体制在现代高职院校的管理中日益乏力，与此同时，管理效率的低下对教学改革、科技开发与社会服务产生了掣肘效应。以制定章程为契机，建设现代高职院校制度，是高职院校内涵建设的重要管理途径。在现代高职院校制度的理念指导下，厘清政治权力、行政权力、学术权力的边界，调整高职院校的内部治理结构，重新设置职能机构及其工作职责。重点建设好学校董事会制度、专业理事会制度、学术委员会制度、教学委员会制度、职称评审委员会制度等关系到高职院校体制机制改革的根本性制度，势在必行。
[注释]
①周成霞.论高职院校核心竞争力――内涵建设[J].黑河学刊，2009（3）：115.
②中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）[Z].2010-07-29.
体育课程核心素养内涵篇3
关键词：高职院校；素质教育；内涵；实践
作者简介：周琳（1979-），女，浙江宁波人，浙江机电职业技术学院讲师，硕士，研究方向为思政教育。
基金项目：本文为浙江省社会科学界联合会研究课题“中国高职‘高等性’内涵建设之载体――职业素质教育目标维度与实践探索”（课题编号：2011n114）的阶段性成果，主持人：周琳。
中图分类号：G718.5文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）07-0018-03
一、问题提出
中国高等职业教育经过20余年的发展，逐渐形成了“以就业为导向、以服务为宗旨”的办学理念和培养目标，其基本价值取向由原来与本科院校无所区别的理论知识关注逐步转向关注高职教育特定的应用技能。尽管高职教育对“高技能人才”[1]的培养目标描述极大地提升了高职学生与本科院校学生的目标区分效度，然而高职教育改革的重点是专业建设、校企合作、工学结合、服务社会等方面，课程建设也较多侧重于课程教学设计或教学模式改革。由此可见，“具有系统的应用知识和持续发展的能力”[2]这一人才培养目标在实践过程中不可避免地造成了中国高职教育对“高等性”这一属性的弱化。这种隐含技术导向的实用主义教育既不能完全实现中国高职教育的人才培养目标，也不能提高高技能人才的综合素质，最终也不能满足经济社会发展对高技能人才的需求。
真正在劳动者职业生涯发展中起到决定性作用的因素，往往不是单一的技术技能而是包涵技术技能在内的综合素质。目前，我国高职教育研究领域较为关注的“职业核心能力”一词，反应了职教界对中国高等职业教育领域素质教育的反思和回归。
二、我国高职素质教育现状分析
首先，我国高职院校人才培养目标对素质教育的要求，尚未明晰。尽管在工业化和后工业化时代，劳动力市场与高等教育的联系越来越紧密，职业教育受到党和国家的高度重视，提高到与普通高等学历教育同等重要的地位，从而使高职教育成为现代高等教育非常重要的组成部分。当我国高等职业教育普遍认同“能力本位”的核心意义时，作为能力培养载体之一的素质教育工程就显得尤为重要。
我国高职教育在人才培养过程中只注重培养学生的岗位操作能力。而忽视了学生的综合素质教育，当学生走向社会、进入企业时出现了诸多不适应性。高职教育既然以就业为导向，就必须从培养学生的首岗适应能力、多岗迁移能力、可持续发展能力出发，不仅要求学生具有过硬的专业知识、专业能力，更具有兼容并蓄的职业发展能力，同时还要培养学生良好的团队合作精神、爱岗敬业精神等职业素质。
其次，我国高职院校现阶段素质教育的内涵建设主要围绕国际通用的“职业核心能力”展开，缺乏适度本土化。职业核心能力是指人们在工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分为基础核心能力：例如职业沟通、团队合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解决问题、信息处理、创新创业等；延伸核心能力：例如礼仪训练、心理减压等。职业核心能力培养已成为全球各地职业教育、培训发展的趋势，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况作出科学的选择。尚处起步阶段的我国职业核心能力认证培训项目是教育部教育管理信息中心的研发专家在吸收了英国、美国、德国等西方发达国家最新职业教育和培训成果的基础上开发出来的职业能力认证培训项目。然而，基于“职业核心能力”培养的这种认证培训项目在被借鉴到中国时遇到了阻力与瓶颈，本土化难度加大。主要原因是我国的高考体制与西方国家的高考体制存在较大差异，在我国目前高考生源分流机制中，高职院校处于高考录取的第三类院校，而英国、美国、德国等西方的高考录取制度不存在这样的问题。同时，中国高职院校的生源相对第一类和第二类院校而言，呈现出高等教育嬗变至非精英时代的显著特点。根据卡根的分类理论，在中国的高等教育中，高职院校的学生属于弱势群体，社会对他们的认知度存在偏见。因此，在培养高职学生职业核心能力时，一定要结合中国的现实与实际。
与此同时，人们对高职素质教育内涵的理解也存在诸多误区：例如，把素质教育等同于思政教育；把素质教育理解为零散的文科知识的补充；把素质教育理解为应试教育的新增内容；把素质教育诠释为专业教育的附属。这些误区对正确理解我国高职教育的内涵都会产生消级影响。因此，单纯依靠“职业核心能力”称谓的引进、单靠不结合中国高考录取制度实际的职业能力认证培训项目的引进，都无法从根本上解决我国现阶段高职素质教育的症结与问题。
再次，我国高职素质教育的载体较之过去虽然得到了极大改善，但有待进一步丰富，并使之形成完备的高职素质教育体系。以前素质教育仅限于教师人格魅力的影响和思想政治课教学的熏陶，而现阶段我国高职素质教育的载体涵盖了课堂、社会实践、工学结合、校园文化等多个载体。在教育模式和手段上都有所改进，不仅有必修选修的第一课堂，而且有专题讲座、名著导读、艺术欣赏、文艺会演等第二课堂，更有将素质教育贯穿了专业教育始终，在专业课程和实践课程中充分挖掘其对学生素质养成的潜移默化作用等多种形式与渠道。
素质教育作为一项长期的育人工程，必须建立不以短期功利为衡量目标的长效机制，在建立长效机制的过程中，前期投入巨大而见效甚慢，从市场经济的角度来看，对学院当前发展收益甚微。在高职院校纷纷求变的历史潮流中，致力于漫长而艰辛的全方位素质教育，必然遇到各种困难，受到多方质疑，甚至存在阻挠。所以，我国高职院校管理层对素质教育的重视程度远远不及对技能教育的关注和实践。从宏观上看素质教育的开展还没有探索出长效机制和普适模式，从微观上看也没有真正在每个院校的育人模式中将素质教育落到实处。
在近年来的理论探索和实践过程中，各高职院校越来越注重对学生职业技能的培养，并进行了多方探索和实践，如校企合作、订单培养等，而对学生职业素质培养的关注程度还远未达到一定的高度与深度。这也意味着我国高职教育目前更注重于“职业性”的内涵建设，而相对忽略“高等性”内涵的建设。这对我国高职教育改革的未来发展方向将造成功利性的趋向偏差。
三、重构高职素质教育的对策
首先，重新审视我国高等职业教育的培养目标并使之具有可操作性。
马克思关于人的全面发展的学说，是教育目的设定的重要理论基础。只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义。著名科学家爱因斯坦也曾经指出，学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，作为一个和谐的人，而不是作为一个专家，仅仅用专业知识育人是远远不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的情感，那是最根本的。英国的纽曼也指出，知识既是大学教育的工具，又是大学教育的结果，而这样的大学教育就叫自由教育，这种教养连同使这种教养得以完成的知识本身就适于追求。此外，这种教养有着巨大的世俗功效，同时还有助于社会及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。[3]极赋化学专长的科特南校长在1945年哈佛“红皮书”形成的通识教育目标对后世具有垂范作用，被概括为：有效地思考（tothinkeffectively）、清晰地沟通(tocommunication)、恰当地判断(tomakerelevantjudgement)、分辨各种价值(discriminationamongvalues)。在此基础上，1978年“哈佛报告书”明确了教育理想或目的是培养有教养的人。
21世纪是我国人文素质教育理念的深化阶段，但随着高等教育的普及与就业形势的日趋严峻，越来越多的人对于高等教育的“有用性”提出质疑乃至非议，人们似乎认为不能够解决就业问题的高等教育就是失败的或至少是得不偿失的教育。家庭、社会、就业市场等各个方面的衡量标准、价值评判方式都深刻影响着我国高等教育改革的进程。当功利主义的教育目标映射到我国高等职业教育领域时，便体现为在教育目标上廓清了高职与普通高等院校的教育范畴，但未能清晰定位出产业革命后我国本土化的高等职业教育培养目标。
我国高职教育在不远的将来必然会呈现出全新的发展趋势。在高职院校传统生源急剧减少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是为更高层次的人才培养过渡，还是直面中国技术劳动者素质的提高，最终提升整体产业水平，都成为确立未来职业教育目标的重要因素。笔者认为，无论以何种需求为考虑，都应紧密结合学校的办学思想，体现学校的专业特长、人才特点和服务面向，突出学校在履行培养人才、技术研究、社会服务等功能有的人文内涵，可以在借鉴通才教育理念的基础上形成自己独特的办学特色。将传统意义上抽象的教育目的细化为若干方面的评价标准。例如：具有清晰的社会主义方向道德伦理思考能力；在专业领域具备较强的理论与实践水平；对所获得及应用的知识具有正确的判断和理解能力，并形成探索宇宙、社会和人类自身的良好习惯；具有相对丰富的生活经验等。
其次，逐步廓清我国高等职业院校的素质教育内涵并使之具有职业性特征。
高等职业教育的素质教育既要求体现其高等性特点，又应体现其与职业相关的专业特色。目前，许多高职院校在开展素质教育的过程中，为所有专业开出同样菜单，提供同样的课程，一味强调统一性，弱化了不同专业的特殊需求和要求，忽略了本专业的标识性。
中国古代教育家孔子从人性论、道德论出发，创立了以“仁”、“礼”为核心的儒学体系；孟子继之以四端之心，经董仲舒传至程朱理学，都将教育范畴的重心落在道德教育和伦理教育上。曾任北大校长的蔡元培将近代道德教育融入人文教育，并成为中国近代大学世界观教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之争》开始，从英国的纽曼、斯宾塞、怀特海，德国的鲍尔生，到美国的维布伦、科特南，无一不在着力思考带有自由主义色彩的非功利性教育所涵盖的范畴。因此，当前中国高职素质教育的内涵廓清具有继承中国人文素质教育传统思想和接壤西方现代通识教育思想的双重性，既是我国古典素质教育传统的现代化，也是西方通识教育的本土化。
无论秉承中国传统教育，还是西方通识教育的思想，人文素养和科学素养都应是我国高职素质教育内涵的两大范畴。将这两大领域再次细分，可以进一步形成道德素养、法律素养、科学素养、文化素养、审美素养和劳动素养几个范畴。由此，笔者认为高职素质教育内涵由以下六个方面组成：即职业道德素质、法律素质、科学素质、文化素质、审美素质和职业劳动素质等。
而每一项素质教育的内容都应该结合并体现其专业特色。例如在职业道德的学习和评价方面，在行业相关法律知识的习得和理解方面，在多岗知识迁移和能力培养方面等，都应针对不同专业增加不同侧重点的素质教育内容。这样的素质教育内涵建设才能呼应早在20世纪70年代末杨叔子院士所倡导的“以深厚的人文精神与科技手段对话，以高远的大学文化与社会生活对话，以广阔的知识视野与专业体系对话”[4]的冀望，才能将中华民族最宝贵的文化遗产接轨世界产业经济建设的洪流。
再次，全面开设我国高等职业院校的素质教育课程并使之具有多维度分支。
社会和自然构成了完整的客观世界，人类总是因为既不断把握社会发展规律又不断把握自然发展规律，才使得整个“社会人”群体不断向真理和完善接近。对一个国家和民族而言，人文素质的优良意味着精神底蕴的厚实，而科学素养的充盈意味着文明格调的高深。美国克利斯特勒指出：“在15世纪，人文学科包括五个科目：即语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。”[5]而著名的哈佛大学“核心课程模式”从1978年发展至今则陆续增加至七大类，包括文学和艺术（literatureandartsa.BandC）、历史研究（historicalstudyaandB）、社会分析（socialanalysis）、道德推理（moralreasoning）、科学（science）、外国文化（foreigncultures）和数理推理（quantitativereasoning）。哈佛开设这些课程的基本指导思想，就是培养现代社会中“有教养的人”。这一旨在培养全面素质的系统课程，打破了按学科设课的传统模式，在教学内容上强调多学科、多文化的交叉，视野非常广阔，而且将课程重点放在思维方式的训练而非简单知识结论的获得，这对探索我国高职院校设置素质教育课程极具借鉴意义。
笔者认为，职业素质教育的目标以基本素质教育为基础，在常识、行为和观念三个层面进行立体的内容描述。根据职业素质教育目标纬度，构建以下五类平行课程体系：一是思想政治课程。依据现阶段我国教育部要求开设概论和法律两门课程，且均为必修课。二是习惯养成课程。对学生进行娱乐、生活和职业习惯的指导，如开设手工制作、家政学习、就业指导、民间工艺等课程。三是思维训练课程。对学生的认知能力和理解能力进行训练，如开设经济学、逻辑学、哲学、历史等课程。四是欣赏评价课程。对学生的审美和人文素养进行教育，如开设美术音乐欣赏、古典文学等课程。五是普及技能课程。对学生的职业通用技能进行初级培训，如开设速写、口译、演讲辩论等课程。在2－5类的课程中，学生可根据自己的专业需要和爱好进行每一类1－2门的选修，但每一类课程必须选修一门。诚如纽曼所言，“知识的所有分支至少在固有的意义上应该是大学教育的内容。这些分支并非互相孤立，互相独立，相反，它们结合起来形成了一个整体或系统。……用这种哲学的思维方式来向心智传授知识的过程，才是大学教育名副其实的教养。这种教养本身就是好的。”[6]
最后，构建素质教育的考评机制并使之具有行业标准效度。
传统的素质教育评价以卷面测验作为考核手段，但是这样的考评方式并不能完全体现学生的综合素质，也无法体现学生素质获得与提高的动态过程。我们必须进行高职院校素质教育管理权力的迁移。从传统的教务处、学生处管理整合为与企业接轨的人力资源管理；从传统的院系考核下移到任课一线教师和企业；让任课教师和实训企业师傅成为学生素质养成的真正指导者。制定严格的习惯评价标准，按照学生进入社会后所需的各种素质进行管理，如自律、时间管理、团队合作等。在课程项目中贯彻实施，由合作企业的人力资源部门与学校共同对学生进行考评。规范评价语言，实施评价主体多元化，重视学生的自主性评价，凡是有证书的课目均以证代考。
采取全方位的动态素质教育考核措施。将片面的试卷测验扩展到学生校园日常行为考核、参与校园文化建设能力及活动考核、家庭及社区行为考核、企业实训考核、社会责任及社会活动参与考核、素质教育选修课程考核等多个方面。建立学生成长性素质教育评价档案，并使之具有多米诺骨牌式的跟踪效度。将素质教育考评结果列入学分考评，并作为学生评奖评优、毕业资格、就业推荐等重要指标。
参考文献：
[1][2]戴士弘著.职业教育课程教学改革[m].北京：清华大学出版社，2007:8.
[3][6]J.H.newman.theideaofaUniversity:Definedandillustrated[m].London:Longmans,GreenandCo.,1907:214.
体育课程核心素养内涵篇4
关键词：小学数学；核心素养；构成要素
教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中六次提到“核心素养”一词。这既体现着国际教育发展与变革的趋势，又承载着国家以教育增强核心竞争力的迫切性。然而，尽管《义务教育数学课程标准（2011年版）》中四处出现了“数学素养”这一术语，可是其中以及相关人士的课程标准解读都没有对数学素养的内涵与外延进行界定，导致小学数学素养的培养无法具体落实。由此，笔者借由这个研究，用文献分析的方法与系统分析的方法进行相应的分析。
一、国内外研究者对数学素养的基本认识
就数学素养的基本认识，这是进行了国内外文献资料的梳理，提出了数学素养的起始阶段，关注了学者的意向。伴随着时代的发展，专家对数学素养的解读有着更好的发展。
1.数学素养=先天素质+后天学习
我国曾在20世纪90年代提出“素质教育”理念，数学方面主要就学生身上的素质培养进行相应的开展和实践。课题组对数学素养进行一定的解释是指就人们的生理特点为主要基础，并且就后天的环境和数学进行教育，实现很好的发展与界定。数学教育在人们的先天生理基础之上，进行严格且科学的数学学习的活动，合理地获取知识，并且将身心之中的发展应用到实际生活之中，形成比较稳定的学习状态。
2.数学素养=数学知识+基本能力
数学素养主要是指基础知识和基本能力，在其整个内涵中，数学的整体陈述性的知识与程序性的知识在课堂之中进行合理的习得，并且在习得知识之后，应用于生活的实践之中。其中，西方数学教育经历了整个“新数学运动”和“回到基础”的整体回归，并且就数学素养重新认识。
3.数学素养=数学方法+关键能力
知名学者提出数学素养的内涵应该是包括进行推理、提出假设和进行结论总结的能力。也就是说，一定的数学方法和相关的几项比较关键的数学能力，着重影响了学生对数学学习的领悟能力。正如著名的科克罗夫特报告――基于对英国研究了二十多年的数学素养内涵进行拓展，认为数学素养应该是运用数字和数学技能，从而懂得和理解诸如图表、曲线、百分比等数学语言所含信息的能力。这一论述成为20世纪80年代以后英国数学基础教育改革的出发点。美国数学教师协会也曾将“懂得数学的价值、对自己的数学技能有信心、有解决数学问题的能力、学会数学交流、学会数学的思想方法”作为数学素养的内涵，并以此设定为美国数学课程与教学的中心。为中国教育界所熟知的piSa，在2012年的测试中对数学素养直接给出了“方法+能力”的表述：个体能在各种情况下形成、使用和解释数学的能力，包括数学推理等，来描述、解释以及预测现象。
二、小学数学核心素养的界定的反思
数学核心素养主要是指经由“素养+数学例子”进行了相应的定义，并不是“数学知识、数学技能、关键能力、情感态度”中简单的几项相加。小学数学核心素养具有一定的基础性、普遍性和高度的关联性。由此，需要在进行一定的学习过程之中，围绕小学数学核心素养进行合理的界定，既要注重笛素养的生成过程，又要注重核心素养的外在状态，并且能够在实际的真实情景之中得到很好的体现。
当然为了能够实现对小学数学核心素养的全面且正确的理解，需要注意核心素养测试题目的编制并且适当选择教学的策略，进行良好的教学语培养。
1.具有地域特色
编制符合基于地域的小学数学核心素养测试题。尽管piSa的数学评价测试题给了我们很高的参考价值，但大多数题目并不符合我们的教学实际。尽管在各级各类的考试中，出现了开放性、探究性问题，但是这些题型对测试小学数学核心素养的一些方面，缺乏系统的实证研究。
2.选择合理的教学策略
国内外对小学数学核心素养的培养有着不同的方法，需要进行不同聚焦层面的选择，需要对小学数学素养进行深入且细致的选择与确定，并且能够采取有助于促进小学生发展的教学方式与方法。在教学实际之中注重小学数学核心素养是小学生成长的助力，但是教师要清醒地认识到不要过分强调核心素养而忽视小学生的全面发展。
体育课程核心素养内涵篇5
关键词：职业素养与技能；研究型教学；方法
作者简介：陈丽能（1957－），男，浙江经济职业技术学院教授，硕士生导师，研究方向为高职教育管理。
基金项目：本文系浙江经济职业技术学院国家骨干院校建设项目之子项目“校企全程参与系统化综合实践人才培养模式开发平台”（编号：20191B171111001）；浙江省2010年新世纪高等教育教学改革项目“高等职业教育素质与技能研究型教学模式探索（编号：YB2010128）”的阶段性成果。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001－7518（2012）11－0004－02
一直以来，对于人才的职业素养与职业技能培养越来越受到重视。但是，鉴于职业素养与职业技能的不同特征，实践中人们“重技能，轻素养”的一贯认识，以及对于课程与教学目标定位的认识不同（如专业课教师负责培养技能，公共课、第二课堂、素质拓展活动承担职业素养培养的任务），导致职业素养与职业技能分裂培养的沟痕愈来愈深。事实上，面向生产、建设、管理、服务一线的未来职业人才需要职业技能与职业素养的同步发展，不可偏废。研究型教学以“干中学”为基本路径，通过“干中学”培养学习者的素养、技能或能力。可以说，研究型教学为职业人才职业素养与技能同步提升提供了一个很好的途径，应该受到职业人才培养研究与实践方面的关注。本文试图从“为什么提出职业素养与技能研究型教学”（以下简称为什么）、“职业素养与技能研究型教学是什么”（以下简称是什么）、“职业学校如何实施职业素养与技能研究型教学”（以下简称如何做）等三个方面阐述职业素养与技能研究型教学的相关理念、内涵与操作。
一、为什么
（一）职业教育理论方面的思考
1．从职业教育的根本目标上来说。任何教育都涉及到“培养什么样的人，如何培养人”等两个根本问题。高职教育面向生产、建设、管理、服务一线培养高端技能型专门人才。高素质是高端人才的关键特征。所谓高素质，就是既具有良好的职业素养，又具有良好的技能水平。因此，高职教育的人才规格从来都不是单纯职业素养培养或单纯技能培养的单一论，而是职业素养与职业技能的整体性、统一性的融合论。但是，当今的高职教育中，常常存在在职业素养与职业技能培养过程中的“单打一”问题。把职业素养与职业技能作为一个整体来作为高职人才规格的总体特征，既是高职教育的使命，也是职业实践一线的呼唤。
2．从职业人才规格与可持续发展方面来说。从“如何培养人”的角度来说，高职教育所培养的人具有很强的职业岗位针对性。职业岗位以职业实践作为职业人素质的外显载体。而职业实践从来都是一个综合体，既需要职业人具有很强的岗位适应能力，也需要职业人具有一定的责任意识、创新思维、岗位工作经验等。高职教育作为高职生未来职场的准备教育及高职生终身学习的重要阶段，需要为高职生未来就业提供必要的职业素养、职业技能储备，还需要通过高职阶段的实习实训实践活动为高职生提供经验。要教给高职生什么样的内容，如何向高职生传授这些内容，并从教学内容、教学方式方法变革等方面予以策划、设计、研发与实施，则成为高职教育及其承担部门必须研究的问题。
3．从研究型教学的根本属性上来说。研究型教学，以研究的渗透性、全程性特点为高职教育教学内容的厘定、教学该如何进行、教学的效果如何评价等方面提供智力支持和理论先导。因此，研究型教学涉及到高职教学的目标、内容、过程、结果等高职人才培养的各个方面、各个层次。与此同时，研究型教学通过教师、学生、企业行业人士等多元主体的合作、参与、协商共同实施，可以丰富教师实践理论，增加学生就业经验，培养学生创新思维及实践能力，提升学生终身学习能力，提高高职院校培养目标与企业行业用人需求之间的衔接度。
（二）解决高职教育现行问题的需要
1．职业素养与技能的分割。职业素养与技能是面向职业人岗位胜任与可持续发展所不可或缺的整体需要。在具体职业实践中，职业人个体在工作过程中并不是单纯的技能机器，也不能只讲做人不能做事的人。职业活动实践是一个既涉及到职业素养，又涉及到职业技能的综合实践能力外显、反思、生成的过程。在当前的高职教育中，单一重视技能训练，忽视学生职业素养的养成，或把技能教育与职业素养教育分开实施的状况多有存在。
2．“别人指定的”与“自我发掘的”错位。传统的教学常常以固定的教学大纲、教学目标、教材为教学实施的蓝本，通过对这些固化的教学大纲、教学目标、教材的演绎实施教学。教学成了一种“别人”指定的教学要求的传授过程。因此，有教育学者惊呼“目中无人的教学”。在新一轮的基础教育课程改革中，原有的国家教学大纲被教学标准所取代，原有的全国统编教材一统天下为一标多本所取代，同时课程开发和教学改革加入了本土化、校本化的诸多元素，促使教学改革的“人化”方向发展。反观当前我国的高职教学改革进程，也存在“别人指定的”抢尽风头的态势，教师、学生、企业人员合作开发课程、实施教学的教学模式改革还有很大的提升空间。
3．“学科体系的”与“实践体系的”倒置。在当前的高职教育教学中，仍然存在以学科体系为教学内容，以学科知识逻辑为教学逻辑的现象。职业教育所面临的是未来职业实践体系。实践体系遵循的是综合、整体的逻辑。以学科体系为主的高职教学很难适应实践体系的逻辑需要。这就出现了高职教学中学科体系占据主要位置，实践体系不受重视的倒置现象。由学科体系向实践体系转化的教学模式改革，需要“研究”的力量加以推动。
正是基于以上理论思考及实践反思，我们提出高职院校的教学改革应该以职业素养与技能研究型教学为切入点进行实施。那么高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵是什么，则是必须交待的问题。
二、是什么
从不同的维度审视，高职院校职业素养与技能型研究型教学具有不同的内涵。完整的高职院校职业素养与技能型研究型教学模式改革，应该兼顾不同维度的内涵关系。
（一）从纵向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵有宏观、中观与微观上的层次之别。其中，其宏观上的内涵是指研究高职教育系统与其他系统（如政治、经济、科技发展、社会发展）的关系，以确定高职培养什么人的问题，也就是高职人才培养规格的问题。中观层次上高职院校职业素养与技能研究型教学的内涵，其主要内容是根据高职人才培养标准和人才培养规格的需要，确定高职院校教育教学的内容—也就是确立课程标准，建立课程体系；微观层次上的内涵主要是指“方式方法”的变革问题，即通过什么样的教学方式变革与教学手段支持，使高职学生的应职应岗能力得到培育和养成。高职院校职业素养与技能研究型教学的完整涵义应该是指以上宏观、中观与微观三个层次相互链接与互融。只强调其中一点或其中的某个层次的认识，都是片面的，不系统的。
（二）从横向上看，高职院校职业素养与技能研究型教学的核心内涵有两个方面。一是，要研究职业岗位所需通用能力、核心职业能力、职业支撑能力所内含的职业素养与技能，并把这些模块化的职业素养与技能通过职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程的开发、实施与评价，通过适当的项目载体开发、教学方式与手段变革、支撑条件建设，使得学生的职业能力得以养成。二是，高职院校职业素养与技能研究型教学既有理论课的职业素养与技能的研究开发与实施，也有实践课的职业素养与技能的研究开发与实施。所谓理论的职业素养与技能的研究开发与实施，就是指依据高职院校专科学历资格与应职应岗的职业资格需求，通过理论课程的开发与实施，来达到高职学生的应知应会目标；所谓实践课的职业素养与技能研究开发与实施，既是指通过实训项目的研究开发与实施来达到学生职业岗位所需综合实践能力的形成，也是指通过第二课堂的创新创业项目的研究开发与实施来培养学生职业岗位所需职业素养与技能。
基于以上认识，我们认为，高职院校职业素养与技能研究型教学就是指：以研究、分析、反思为主线，在横向上，以职业标准、岗位标准中所蕴含的职业素养与技能需求元素的研究分析为“内容维”，以如何把“内容维”转化为高职教学所用的专业标准、课程标准为“方法维”，以通过何种途径、方法及教学手段变革及支撑条件建设为“保障维”，最终形成关于“内容维”、“方法维”与“保障维”的系统性、综合性体系框架；在纵向上，高职院校职业素养与技能研究型教学核心内涵是指以职业岗位工作过程分析为切入点，通过职业流程中所需的应职应岗能力的分析，研究开发职业岗位所需职业素养与技能，通过这些职业素养与技能所对应的课程模块（主要有职业基础课程、核心职业能力课程、职业能力支撑课程）的开发与整合，形成利于学生应职应岗能力形成的教学综合实践项目（理论课项目、实践课项目、第二课堂项目等等），并研究这些项目的方案设计、运作实施、如何评价等方面内容，最终通过项目凸显职业素养与技能的内容要求，通过项目实施来培养学生的职业素养与技能。
三、如何做
（一）研探“三标一系”内容框架
“三标一系”的内容框架由“职业标准、岗位标准、课程标准”与“课程体系”等部分整合而成。一般来讲，职业标准、岗位标准、课程标准并不是实体的现成存在，需要教育者依据专业教学需要而进行研发，形成专业人才培养实施纲要。在此，“研究”、“探究”具有了重要意义。职业教育者如何通过分析职业标准、典型岗位职业工作项目与任务，结合高职教育人才培养的学历要求，使得“职业标准、岗位标准”经过研发后成为“课程标准”，为高职人才培养提供总体内容框架与指导性纲要。同样，研发出课程标准后，如何研发与设计课程与课程体系，也成为高职人才培养的重要一环。
课程标准的实施需要合理安排与岗位群应职应岗能力需求的课程类型、课程结构与课程模块来支撑。这就凸显了课程体系内容建设的重要性。一般来说，与应职应岗能力生成相匹配的课程类型有职业基础课、核心职业能力课、职业能力支撑课等。其中，职业基础课是指以职业领域职业素养为导向、以能力为本位的基础课；职业能力支撑课是指在职业领域以技术需求为导向、以能力为本位的专业基础课；职业核心能力课指的是以职业岗位的工作过程为导向、以能力为本位的专业课；职业综合性核心能力课（毕业综合实践）指的是以职业岗位综合能力的形成为导向、以能力为本位的综合实践课，如毕业设计与论文等。
（二）研析应职应岗能力内涵
岗位标准、职业标准开发的关键是基于典型工作流程中应职应岗能力的需求分析。任何一种职业岗位，总是要求不断地解决与本职业岗位职责相关的现实问题，从而体现该岗位承担者分析与解决问题的能力水平。因此，应职应岗能力，是职业人才培养不可忽视的重要方面。
在职业素养与技能研究型教学实施过程中，需要教学人员依据岗位标准、职业标准、专业标准的宏观指导，在行业、企业一线工作人员的协助下，广泛收集企业工作岗位项目与任务，经过归纳、总结、分析、整合等思维运作，离析出适应相关企业工作岗位所需的能力种类、特征、内涵、属性等，形成学生能力生成目标。
（三）研发教学内容
研发教学内容，是指教学人员要在“三标一系”的内容框架指导下，结合应职应岗能力分析，进行包括教学实施纲要开发、能力本位教材（含指导书）编制、教学辅助资源库（参考资料）建设等方面的研究探索。其中，教学实施纲要又叫教学大纲，是教学实施的总体规划设计；能力本位教材是依据应职应岗理论、实践、知识、技术等方面的能力分析，结合学校专业、学生、师资、校企合作等方面的实际状况，编制出适合学生未来职场需要的“校本教材”，它包括课本教材、实习实训指导纲要，也包括应用于职业岗位的具体方法与手段指导；教学辅助资源库（参考资料）建设是指为了实现学生应岗能力的多方面需求，在内涵上拓展更多教学所需技术信息、经济信息、政策法规等多方面的相关材料，以供学生形成职业能力与岗位能力时获取足够信息，满足教师在教学方法上利用多媒体信息技术，开发更多的技术（知识）应用方法手段需求。
（四）研建保障机制
如前文所述，高职院校职业素养与技能研究型教学是一个复杂的系统工程，不仅需要课外与课内的协同，也需要研究与教学的互动，不仅需要面向企业需求，也需兼顾学校实际，不仅需要高职专业教育与人文教育的融合，也需要需要高职院校教学、行政、思政等各方面的协作配合。这就需要从“内外一体、多方联动”上下功夫。所谓“内外一体”，包括“学校内外”与“教学内外”两层含义。“学校内外”，指的是学校要通过研究企业的典型工作项目与任务，分析企业工作岗位中蕴含的技能与技术“硬要求”，还要分析企业工作岗位所需的“敬业、乐岗、忠诚、创新品质”等职业素养“软要素”，并把二者渗入到“课程标准”中，指导人才培养；“教学内外”指的是学校教学、行政、思政等多方力量，要以“课程标准”为指导，在专业教学中渗入“人文”，在素质拓展中注重技能的培养。
参考文献：
[1]陈丽能.课程标准—CCtS/DaCUm理念与方法在会计专业中的应用[m].北京：中国商业出版社，2006.
体育课程核心素养内涵篇6
当前，正确深入地理解高职教育内涵式发展的内涵，着力打造内涵式发展的着力点，不断创新内涵式发展的策略，是保证高职院校
健康发展的基本原则和有效途径，具有重大的理论与现实意义。
［关键词］高职院校内涵式发展策略
［作者简介］马仁听（1971-），男，浙江台州人，广州铁路职业技术学院示建办主任，高级讲师，研究方向为高职教育管理。（广东
广州510430）
［中图分类号］G718.5［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）15-0025-02
2010年
7月召开的第四次全国教育工作会议和《国家中长
期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要实现
我国从人力资源大国向人力资源强国的转变，规模是基础，质量
是关键，要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。《关于全
面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）
同时指出：“把学校的发展重心放到内涵建设、提高质量上来，确
保教学工作的中心地位。”教育部的这些精神，正是对高职教育
内涵建设的最权威描述。截至
2009年，全国独立设置的高职院
校达
1215所，招生达
313万人，占普通高校招生总数
639万人的
49%，在校生有
965万人，高职教育已成为培养高素质高技能型
专门人才的主要基础力量。但在新形势下，高职教育仅是在外
延建设上得到发展，高职的办学特色仍不够鲜明、定位不够明
确、人才培养质量不高、内部管理粗放、人治色彩较浓等滞后问
题始终没有得到很好的解决。因此，从规模扩张转到质量提升，
更加注重高职院校的内涵建设，以内涵保规模，以规模促内涵，
坚持人才培养质量优先，是高职教育实现可持续发展的必由之
路。在高职教育走向国际化和大众化的新形势下，高职院校的
内涵发展策略应当从办学理念、课程优化、师资建设、人才培养、
制度建设及校企文化融合等方面进行全方位的理论与实践探
索，从而走出一条富有高职教育内涵发展的特色之路。
一、高职教育内涵式发展的内涵解读
从一般意义上来讲，所谓内涵式发展，就是指高职院校通过
内部管理和教育教学改革，首要是明确办学定位，并合理设置专
业，优化课程体系，提高师资队伍，创新人才培养模式，增强文化
底蕴，提升办学水平和教育质量，办出特色，形成品牌，提升学校
“软实力”，以质量、水平、效率、效益以及办学传统、管理文化等
内核的改进，实现“质”的飞跃。归纳起来，内涵式发展即是以质
量提高为核心的增长模式，其主要呈现两方面的特点：一方面，
内涵式发展是以追求高职院校整体效益最大化为目标的发展，
追求的是学校整体效益的提高。通过准确确定办学定位、合理
设置课程专业、提升师资队伍建设、优化人才培养目标、有效整
合校企资源、融会贯通企业文化，扬长避短，兼收并蓄，实践内涵
式建设，促使高职院校实现可持续发展和整体效益价值最大
化。另一方面，内涵式发展是当前市场经济的客观要求。与普
通高等教育相比，高职教育与市场经济的联系更为关切，始终面
临着优胜劣汰的市场竞争。从此种意义上说，高职院校比普通
高校更像企业，必须对其进行不间断的合理化“经营”。因此，高
职教育只有实现内涵式发展，才能真正发挥出高职教育的运作
效率。
二、打造高职院校内涵式发展的着力点
高职院校的办学方向往往是依托行业优势和办学特色，以
服务为宗旨，以就业为导向，面向市场，致力于培养社会所需的
高素质高级技能型专门人才，服务于地方经济社会发展。
1.以科学定位为着力点，明确内涵式发展的方向。高职院
校必须主动适应社会发展需求，展现自身特色，发挥自身优势，
全方位地规划未来。主要做好以下几点：一要坚持正确的指导
思想。高职院校的办学首先要坚持以就业为导向，依托行业优
势，以育人为本位，以质量筑强校，以特色求发展的办学观念，致
力提升学生的实践技能和职业素养，树立起社会满意、企业认
同、家长欣慰、学生幸福的办学思想。二要坚持科学准确的办学
定位。高职院校必须紧密结合自身发展实际，不求大，不求全，
立足区域经济发展和产业结构状况，围绕行业产业发展办出精
品、形成特色。三要坚持明确的培养目标定位。当今社会对高
级技能型人才的素质要求主要体现在知识、技能和素养等方面，
高职院校的人才培养必须突出强调学生高超的实践技能与良好
的职业素养共发展，做到知识求新，技能求精，素养求高。
2.以服务经济为着力点，培养高质量的特色人才。高职院
校不仅要有明确的办学定位，还要主动服务区域经济发展。在
确定服务对象时，立足服务区域经济，然后向外拓展。在此过程
中激烈的市场竞争将不可避免，这就要求高职院校培养的专门
人才要高质量、有特色。因此，高职院校实施内涵式发展战略：
一要加强学生思想政治工作的针对性和实效性，增强其历史使
命感和社会责任感，着力解决好学生的学习动力问题；二要尊重
学生的学习兴趣和求知欲，满足学生对专业知识和课程内容、选
择教师、教学方式等的愿望和要求，充分发挥好学生学习的积极
性、主动性和能动性；三要注重培养学生的科学创新精神和终身
学习理念，使其掌握科学的学习方法，在整个的学习过程中主动
学习；四要充分爱护学生的自尊心和自信心，在高职教育各项活
动的每个实践环节里，让所有学生的个性、特长、潜能得到最大
限度的发挥，进而激发每个学生的创造精神。
3.以市场需求为着力点，强化专业建设与课程建设。专业
是组成高职院校的基本单元，是学校发展的重中之重，专业的水
准直接代表着高职院校的水平。因此，任何高职院校都应当面
向市场，在更广的范围内寻求高职教育资源的优化组合，构建专
业培育的大平台。比如，应分析当前经济发展和新兴产业需求，
预测专业发展前景，对现有专业进行结构优化。对“夕阳”专业
应坚决调整，要限制、制止其发展，甚至淘汰它，对“朝阳”专业，
应当采取积极的方式加快其发展。还可以建立一些跨校、跨专
业、跨行业、跨领域的研究中心和基地，促进专业互融，发挥好专
业的综合优势，使这个专业大平台办出特色、办出品牌，提升高
职院校的知名度和影响力。同样，在课程建设上，高职院校要选
择与教学内容相匹配的、体现职业能力诉求的课程结构，形成行
之有效的课程体系，建立以职业技能和人文素养为中心的教学
体系，侧重培养具有高超实践技能、创新能力、创业精神，与市场
经济相适应的高素质职业者。
三、创新高职院校内涵式发展的多项举措
当前，随着我国经济社会发展水平与工业化进程的加快，建
设创新型国家和科技强国对高素质高级技能型专门人才的要求
不断提高，高职教育发展面临新的挑战。在这种新形势下，应当
从内部管理与教育教学改革入手，持续加强高职院校的内涵式
建设。
1.转变思想观念，树立内涵式发展的人才观和质量观。高
职院校应立足行业企业，面向社会，以服务为宗旨、以就业为导
向，为区域经济发展与产业结构的优化升级服务。客观上讲，由
于高职院校长期形成的重理论、轻实践教育观念根深蒂固，要彻
底转变这种陈旧的思想观念绝非易事。但现实发展的迫切要
求，亟须对目前这种情况进行根本转变。高职院校要多组织教
职工，特别是教学骨干开展思想大讨论，利用各种机会和场合进
行学校内涵式发展重要性的宣传，以使教职工充分认识到内涵
建设的迫切性、教育教学改革的严峻性，突出高素质高级技能型
专门人才培养的重要性。要重构高职院校内涵式发展的人才观
和质量观标准，尤其是侧重对教育部下发的高职院校人才培养
水平评估、国家示范（骨干）高职院校建设等相关文件精神的学
习和研究，并认真领会其精神内核，引导全体教职工树立对高职
教育内涵式发展的人才观、质量观的新认识，并将人才质量考评
等相关内容纳入高职教育内涵式建设范畴。
2.优化课程内容，体现内涵式发展的教学要求。内涵式发
展体现高职院校建设的方方面面，但在内部管理与教育教学内
容上体现得尤为明显。高职院校要针对行业企业对毕业生的不
同需求，定期安排专业教师赴行业企业开展专题调研，针对企业
的生产流程、组织管理、员工培训、企业文化等方面收集资料、实
证研究、分析论证，在此基础上有选择性、有针对性地开设企业
所需课程，构建起能够体现学生职业生涯规划的核心课程体
系。对一些专业课程，尤其是随着当今经济、产业发展，已不能
适应教学内容的课程要进行大幅度改革。此外，还要进行模块
化课程体系的实践探索，借鉴发达国家先进的教学组织模式，开
发出一些模块式的课程和教学计划，制定高级技能培养模块及
其实施步骤，并以此为基础，积极与相关行业企业合作开发校企
课程，优化课程体系、改革教育教学内容，最终形成校企共建、共
享、共授的课程建设机制和以工作过程为导向的校企课程改革
格局，以适应高职教育教学内容的需要。
3.构筑师资队伍，夯实内涵式发展的教育基础。提高高职
院校教师的教科研能力和实践教学水平，是提升教学效果和人
才培养质量、深化教育教学改革和校企深度融合的重要课题。
要着力从以下几个方面贯彻落实：一要加强（实践）教学基本功
训练，每年组织专业教师带头开展说课、实践技能大比武等；二
要不断提高教师的职称、学历结构，调动专业教师搞科研的积极
性和主动性，申报更高级别职称，同时鼓励教师攻读在职硕士研
究生、博士研究生；三要每学期都坚持开展教育教学评优、评先
活动，为广大教师有效开展教学树典型、立榜样；四要加强对新
专业教师的培养，让新任教师尽快进入职教角色，高职院校要指
定专人担任指导教师，以老带新；五要组织教师学习现代科技知
识和现代教育理论，开展专家讲座、学术沙龙、研讨会等活动，使
教师方便、快捷地了解前沿高职教育理念和现代化的教育教学
方法；六要不断加强“双师结构”教师培养，促使教师一专多能
化。此外，还要有针对性地安排一些专业教师上思想政治理论
等基础课程，专业教师不仅能从核心课程、实践技能上教授学
生，还要能从职业素养、职业道德等层面教育学生，做一个能够
授予学生“做人做事”知识与理论的全能教师，将高职教育的师
资队伍打牢、筑实。
4.加大校企合作，构建内涵式发展的育人模式。德国的“双
元制”模式是将传统的见习培训方式与现代职业教育思想结合
的一种企业与职业院校合作办学的职业教育模式，使受教育者
在企业以见习身份、在职业院校以学生身份接受完整、正规的职
业教育，可以有效实现以就业为导向的目标。高职教育人才培
养首先就要面向行业企业需求，积极开展人才需求调研和毕业
生跟踪调研，及时跟踪人才市场的变化，把握市场脉搏。这就要
求高职院校建立以行业企业技术专家和骨干教师为构成主体的
专业建设指导委员会和教学工作委员会，通过构建以实践技能
和职业能力培养为主的课程体系，与行业企业合作开发紧密结
合生产实际的特色校本教材等方式，与企业共同培养学生。要
多采取利于学生实践技能和职业能力养成的多元化人才培养模
式，构建校内考核与企业实践技能考核相结合，逐步转向以企业
实践技能和高素质“职业者”考核为主的职业能力的考评体系，
强化学生实践技能与职业能力的培养与考核的有机结合。此
外，在高职院校人才培养过程中，还应当强化学生职业道德和职
业素养的培养，尤其是在实践教学环节中，重点培养学生的团队
精神、质量意识和爱岗敬业、尽职尽责的工作态度等。
5.强化制度建设，搭建内涵式发展的规范平台。制度建设
是高职院校各项建设的保证。高职院校在实施内涵式发展战略
过程中，首先要秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新、体
制创新和机制创新，构建有利于教学、科研和专业发展、有利于
教职工和学生切身利益、有利于服务区域经济社会发展、有利于
高职院校各项事业长远发展的现代大学制度，从而为高职院校
内涵式发展战略的实施提供制度、体制、机制保障。事实上，高
职院校制度创新是多层面、多方位的，包括学校专业结构布局、
课程体系设置、校企实训共建、人才培养模式、科技创新体制与
机制、后勤社会化、内部管理体制改革等。而高职院校制度创新
过程本身亦是确保内涵式发展的基本保障，通过全面的制度创
新、体制创新、机制创新，优化结构，配置资源，在学校内部逐渐
形成自我激励、自我约束、自我发展的长效运行机制，切实保障
高职院校教育教学质量和办学效益的全面提升。
6.依托企业文化，完善内涵式发展的校园文化建设。在我
国，由于历史传统等方面的影响，高职院校作为一个相对独立的
系统，校园文化氛围是学校长远发展必不可少的重要因素。因
为校园文化氛围可以整合全校的教育资源，尤其是硬件资源，对
学校实现内涵式发展目标具有重要而深刻的影响。具体而言，
文化氛围的营建应当首先着眼于教职工，教职工的修养、素质与
气质是校园文化的重要体现；其次是校园文化的各项载体建设
和文化环境建设，不断加强高职院校整体风格中的文化沉淀和
文化底蕴的积累，将高尚的文化品位融为学校生存发展的内
涵。作为一所更能够体现职业教育的高职院校，其文化建设中
还必须恰如其分地融入企业文化的元素。因为高职教育与企业
的“零距离”接触要求高职院校的校园文化建设必须要以企业的
竞争意识、创业精神为着力点，从关注学生的整个职业生涯出
发，从学生的学习态度、生活方式等各种行为入手，不仅要着力
培养学生的实践技能，还应当努力造就学生的职业素养，尤其是
团队精神、创新精神、创业精神、诚实守信、安全环保意识等核心
素养。同时，引企业文化氛围入校园，充分利用高职院校校园的
空间布置企业的文化，还将有利于培养学生个人的日常行为素
养，锻炼学生的团队合作精神，激发学生的效益最大化意识，唤
醒学生的历史使命感与责任感。
［参考文献］
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体育课程核心素养内涵篇7
关键词：高等教育人文素养人文精神教育途径
21世纪的高等教育既要承担培养“专才”的“专业教育”使命，又要承担培养“全面发展的人”的“人文教育”使命，使人成为“现代人”。[1]156正如美国学者约翰·奈斯比特所讲：“每当一种新技术被引进社会，人类必然会产生一种要加以平衡的反应，也就是说产生一种高情感，否则新技术就会遭到排斥。”[2]38事实上，任何一项科学技术的活动无不体现某种社会的文化和人文素养价值。
一、大学生人文素养的内涵
《教育的四大支柱》一书指出：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、精神价值等方面的发展。[3]235人的全面发展有赖于人文素养教育，科学技术迅速进步有赖于人文素养教育，加强大学生人文素养教育非常紧迫。
人文素养主要指一个人的思想品位、道德水准、文化素养、价值取向、心理素质、思维方式、行为习惯、人际交往等个性品质。它的核心是对人类生存意义和价值的关怀。[4]35人文素养的精髓是人文精神，人文精神的基本内涵有三个层次：一是人性，对人的幸福和尊严的追求；二是理性，对真理的追求；三是超越性，对生活意义的追求。[5]61大学生“人文素养”主要指大学生通过文学、史学、哲学、艺术等人文科学知识的不断学习和积累而内化为相对稳定的人格、气质、修养等的总和。[6]268人文素养的核心和灵魂是“以人为对象、以人为中心的精神”，是对人类生存意义和价值的关怀。[7]135
二、大学生人文素养缺失的现状
人文素养教育是现代教育的重要组成部分，它的根本目标是让学生成为不断进步的现代人。[4]35现阶段，我国大学生普遍存在人文素养的缺失，表现为功利主义的价值观、盲目的追求时尚化与自由化等，遇到棘手问题，往往心理承受力差，酿成一幕幕惨剧。如2010年西安音乐学院学生药家鑫驾车撞人后又将伤者连刺八刀致其死亡等事件的曝光，引发全社会对大学生人文精神的普遍忧虑和广泛关注。杨叔子教授曾发表《人文教育：现代大学之基──关于大学人文教育之我感与陋见》一文，认为现代大学将出现“五精五荒”——精于科学、荒于人学，精于电脑、荒于人脑，精于网情、荒于人情，精于商品、荒于人品，精于权力、荒于道力，而“荒于人文”则为其根源。[8]5-11的确，当代大学生存在思想道德素质下滑，理想信念世俗化、功利化，人文素养降低等问题，这不能不引起高校教育工作者的高度重视。
造成上述现状的原因主要来自社会、学科、家庭及自身等诸多方面，从高校教育角度看，主要体现在教育体制失衡，重科技轻人文方面。从高校的人文素养评估体制上看，由于科学技术对生产力的发展起直接作用，高校形成了重视科技人才和重视自然科学的教育观念。[1]157无论是高等教育的投资方向，还是课程设置和专业安排，重理轻文现象严重；高校人文学科教师力量薄弱，大学校园没能形成浓厚的人文氛围。
三、加强大学生人文素养教育的途径
人文素养是人才素质的基础。21世纪，这种素养越发受重视。笔者对提升当代大学生人文素养的对策方面作了思考。
1.转变教育观念，完善对大学生人文素养的评价体系。对学生的评价过于强调成绩，忽视了塑造和评估大学生的道德品质和人文情怀，涌现出了高分低能，有知识没文化的一群大学生。[9]105有人指出：21世纪，一个年轻人只掌握某一种专业知识是远远不够的，我们必须警惕“有知识没文化”的现象。[10]78因此，社会和学校应转变传统观念，实行以人文素养教育为核心的素质教育，建立和完善大学生人文素养的评价体系，完善对大学生在人文知识、人文精神等方面的考核指标，以此促进大学生人文素养的提高。
2.加强人文学科建设是提高大学生人文素养的关键。针对大学生人文素养缺失的现状，高校应从根本上加强人文学科建设。确立人文公共课的核心课程，辅之以相应的人文公共选修课和跨学科课程，完善人文公共课的课程体系。[11]87可将历史、哲学、法学、社会学等课程确立为人文公共选修课，纳入教学计划。教师应发挥自身在人文素养教育教学、教育实践中的渗透作用。教师应具备将课程中所蕴涵的丰富的科学精神和人文精神融合起来的能力，把专业教育与人文教育相结合，使学生在学习专业课的同时提升文化素质。[12]103
3.营造校园人文环境，提高大学生人文素养。美国著名教育家杜威在《民主和教育》中指出：“人文环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。”[13]105由此可见人文环境对学生人文素养教育的重要性。人文环境是指学校师生共同创建的一种特定的精神环境和文化氛围，包括物质环境和精神环境。如我校的标志性建筑“校训和学校精神纪念碑”，是进行人文熏陶的良好载体。
大学是为社会培养高级人才的地方，人文素质的教育对于大学生的全面发展十分重要。在全面提高人的综合素质的基本内涵中，“品德”是方向，“学识”是根本，“才能”是核心。[14]112时代呼唤人文精神的传承与弘扬，历史以它无可替代的时空内涵和认知深度，给人以心智的陶冶、思维的启迪、能力的培养和情操的熏陶，使人获得深厚的人文素养。
参考文献：
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体育课程核心素养内涵篇8
一、知行课程的背景与内涵
1.背景
一方面，构建知行课程是教育部全面深化课程改革的要求。对此，学校要深化课程改革，构建符合教育规律、体现时代特征、具有学校特色的课程体系。另一方面，构建知行课程是培养学生核心素养的需要。《中国学生发展核心素养》提出了学生发展的六大核心素养及十八个基本要点，要落实核心素养，学校就要不断完善课程体系。
2.内涵
知行课程是在贯彻国家课程、地方课程的前提下，立足知行学堂文化，围绕“三育并举、全面育人、知行合一、终身发展”的办学理念和“快乐学习、健康成长、自信生活，成为综合素质高、具有国际视野的创新型人才”的育人目标构建的课程体系，它具体包含知行德育课程、知行学科课程、知行艺体课程。
知行课程面向一至九年级学生开设，覆盖德育、学科、艺体三个方面，旨在深化学校课程改革，破解发展难题，实现育人目标，培养学生的综合素养，提高教师的课程领导力，促进学校内涵发展。
二、知行课程的实践
在知行课程的构建中，学校遵循“诊断―计划―实践―反思―再实践”的行动研究路径，并专门成立知行课程领导小组统筹课程设计和实施。
1.知行德育课程
知行德育课程是学校将感恩教育、养成教育、社会实践活动、知行学堂等整合而成，包括知行学堂课程、知行研学旅行课程和知行德育综合课程。
知行学堂课程建立在知行学堂的基础上，在知行课程体系中占据重要地位。该课程有九大论讲内容、五大开办形式，至今已成功举办各类讲座、报告一百余场，拓宽了学生的视野，提高了学生“知”的积累，促进了学生“知行合一”。知行研学旅行课程是在落实中小学研学旅行工作中形成的特殊课程，它通过审慎的主题选择、路线设计以及健全的保障机制，形成体验盛唐文化、红色圣地体验、航空航天探究等11个主题，以培养学生的创新精神和实践能力。知行德育综合课程围绕书香教育、养成教育、感恩教育，开展丰富多彩的学生日常活动，使学生热爱阅读和优秀传统文化，养成良好行为习惯，懂得感恩和回报。
2.知行学科课程
知行学科课程基于学科，包括知行学科拓展课程、知行学科社团课程和知行学科综合课程。
知行学科拓展课程立足学科和学情，以新颖的内容和授课方式，激发学生兴趣，拓展学科视野，培养学科素养。该课程已实现学科、教师和中小学全覆盖，形成了百余个优秀课例，如语文学科的《姓名中汉字的美》、数学学科的《生活中的数学》等。知行学科社团课程旨在发展学科兴趣、培养学科特长，学生自主选择社团，实行走班制授课。目前开设了国学诵读社团、模拟联合国社团等。知行学科综合课程旨在克服分科课程对学生知识和思维的影响，打通不同学科、综合不同学科的知识解决问题，培养基于综合分析、跨界和创造的高阶思维。
3.知行艺体课程
知行艺体课程在于提高学生艺体素养，全面实施“体育、艺术2+1项目”，拓展课程外延，包括知行艺术课程、知行体育课程和知行艺体综合课程。
知行艺术课程以“秦韵”艺术社团为主阵地，开设了安塞腰鼓、秦筝等42个艺术社团，激发了学生兴趣，传承了三秦艺术，弘扬了中华优秀传统文化。学校还通过“新华美育”网络学习服务平台，积极开展“互联网+美育”的课题研究。知行体育课程以“健体社团”为主阵地，倡导“一师一特色”“一师一社团”，形成多项目体育课程，开设了“尚跑田径社团”“炫彩乒乓球社团”等十多个体育社团。知行艺体综合课程注重各艺术门类的共同特点及其与社会、自然的联系，体现出开放的、既容纳又扩展的艺术教育特征。
三、知行课程的评价与成效
1.评价
知行课程评价旨在为改进教育教学方式、革新课程实施策略提供依据。评价包括采用学生学习评价表、学生活动评价表、教师教学评价表、课程效果调查问卷，实行多方面检测和发展性评价，强调主客体对“知行合一”课程文化的落实，注重评价主体多元化。
2.成效
知行课程为学生全面发展提供了更多的机会，使学生参与各项活动的热情更高了，拓展了学生的知识面，提升了学生的思维品质。同时，为更多的学生搭建了激发兴趣、发展特长的平台，提高了全员运动意识和健康意识。
通过开发知行课程，教师拥有了课程领导权，体会到更强的职业自豪感，掌握了课程研发的基本方法，增强了创新意识和能力，提高了新理念和新教法的应用水平。
知行课程使学校的育人目标得到了落实，为学校提升教育教学质量奠定了坚实的基础。如陕西省教育厅授予学校“新华美育”微课程公益项目创研及应用基地，“互联网+美育”已应用到艺术教学及评价中；西安市教育局提供专项资金，将课改成果在西安高新第二学校大学区推广等。
四、知行课程的优化
一是形成统一的开发策略。为确保课程构建方向和方法的正确，需要坚持专家与学校指导相结合、学科与学科相结合、研修与课程开发相结合、自主实践与配套支持相结合，将课程改革摆在重要的位置。
体育课程核心素养内涵篇9
关键词：高等教育国际化；内涵；评价体系
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1001-828X（2014）04-0-02
一、高等教育国际化的内涵
1.界定高等教育国际化内涵的基本方法
自“高等教育国际化”这个术语产生以来，国内外众多的研究者从不同的角度、用不同的方法界定过其内涵。综合起来考察，这些方法大体可归纳为活动的方法、能力的方法、精神气质的方法和过程的方法四种。
（1）活动的方法。活动的方法就是从高等教育所从事的各种各样的具体活动出发来描述高等教育国际化的内涵，认为高等教育国际化就是指所有这些活动都实现了国际化。这些活动具体包括教师和学生等人员的交流、课程内容的设置、科研合作等等。美国的阿勒姆（arum，S.）和范德瓦特（Vandewater，J.）就是使用这种方法来界定高等教育国际化的内涵的。他们首先对美国过去30年中所使用的各种各样的高等教育国际化的概念和定义进行分析，从中归纳出高等教育国际化包括的三种主要因素，即课程的国际化、教师和学生等人员流动的国际化、国际技术援助与合作计划。最后，他们总结出高等教育国际化的内涵，即“与国际研究、国际教育交流与技术合作有关的各种活动、计划和服务”。
（2）能力的方法。能力的方法就是从培养和发展高等教育相关主体即学生、教师和其他雇员的技能、知识和态度的角度来界定高等教育国际化的内涵，认为高等教育国际化就是指在国际化过程中，上述所有人都掌握或获取了有效地生活和工作在多样化世界中的各种新技能、新知识和正确看待世界、看待问题的新视角。
（3）精神气质的方法。精神气质的方法也叫文化的方法，这种方法在界定高等教育国际化内涵的过程中，强调的是观念、观点、态度方面的国际化，即要求人们树立全球意识、培养国际视野并形成国际化的精神气质和文化氛围。美国教授哈若瑞（Harari，m.）就是用这种方法来界定高等教育国际化的内涵的。他认为高等教育国际化不仅应当包括人员交流的国际化、课程的国际化、与社区的各种合作计划、培训及广泛的管理服务，还应当包括“明确的赞同，积极的态度，全球的意识，超越本土的发展方向及发展范围，并内化为学校的精神气质”。
（4）过程的方法。我们知道，高等教育有人才培养、科学研究和社会服务这三项基本职能。过程的方法认为，高等教育国际化就是将跨文化的、国际的、全球的观念融入到高等教育的上述全部职能之中的过程。如奈特认为高等教育国际化是将“国际的维度”整合到高等教育的教学、科研和社会服务等诸项职能中的“过程”。其中，“国际的维度”就是指跨文化的、国际的、全球的观念。过程的方法是目前得到较广泛认可的界定高等教育国际化内涵的一种方法。
上述四种不同的界定高等教育国际化内涵的方法并不是相互排斥的，而是互有交叉或补充的。它们为我们提供了理解高等教育国际化内涵的不同视角，有助于我们全面、准确地理解高等教育国际化的内涵。
2.高等教育国际化内涵的界定
中国国内关于高等教育国际化内涵的研究，尽管也没有形成统一的观点，但研究者们在以下三个方面是有共识的：第一，高等教育国际化的发展背景应该是全球范围；第二，高等教育国际化的主要目的是传播和借鉴国外先进的办学方法、措施和途径；第三，高等教育国际化的主要活动是开展跨国的人才培养、科学研究及人员的国际交流，等等。基于此，我们可以这样界定高等教育国际化的内涵，即高等教育国际化是指在经济全球化背景下发生的，以一系列的政策、活动和项目为载体，以培育和构建高等学校的核心竞争力及培养学生的国际视野和全球交往能力为主要目的，自上而下与自下而上相结合，将国际视野融于高等学校的教学、科研与社会服务诸职能中去的一个过程。
二、高等教育国际化的评价体系
1.西方发达国家通用的高等教育国际化的评价体系
（1）教育理念的国际化。教育理念是高等学校的灵魂，教育理念的国际化是高等教育国际化的前提。国际化的教育理念认为，本国高等教育的改革与发展必须以世界高等教育的改革与发展为背景，要从全球的视角而非仅从本国的角度出发来思考、规划和设计本国高等教育的定位与发展。这就要求一个国家的高等教育必须是开放的，具有面向世界的特点。积极开展国际性的多边交流、合作与援助等，不断促进与国际社会的相互理解，提高自身的国际学术地位；积极参与国际教育事业，促进世界高等教育的改革与发展。
（2）培养目标的国际化。培养目标的国际化是指高等学校在确定自己的人才培养目标时，必须要有全球化的视野，把培养能够满足经济全球化要求的国际化人才作为自己的人才培养目标。具体做法有：一是提高学生的政治思想水平，使他们牢固树立以下观点，即国际化人才恰恰是具备本民族的人格和国格的人，而不是那些认为“外国的月亮都比中国的圆”的人；二是通过挫折教育磨练学生，使其具备良好的心理素质，以应对国际化过程中多元文化的冲击；三是通过各种国际交流活动使学生具有国际视野和跨文化沟通的能力及活动能力；四是使学生熟练掌握互联网技术，以适应信息网络化时代的要求；五是使学生具备丰富的专业知识，尤其要熟悉有关国际惯例。
（3）人员交流的国际化。人员交流的国际化主要包括教师的国际化和学生的国际化。其中，教师的国际化是高等教育国际化的核心内容，也是实现高等教育国际化的捷径之一。为了提升教师国际化的水平，高等学校可采取“走出去”和“请进来”相结合的办法。一方面，通过各种渠道增加出国访问教师的数量；另一方面，在全世界范围内征聘教师和学者来校任教。学生的国际化实质上也是通过“走出去”和“请进来”两种办法实现的。一是为在校学生创造海外学习、学术交流和实习的各种机会，从而实现在校学生的国际化；二是允许世界不同国家和地区的学生以不同的身份到本国的高等学校来留学，确保高等学校学生的多样性，从而实现学生构成的国际化。
（4）课程的国际化。课程的国际化是指为国内学生设计内容上趋向国际化的课程，以培养学生在国际化和多元化的社会工作环境中生存的能力。课程的国际化主要通过所有的课程中都要体现国际化的内容来实现。具体说来，一是在思想政治课及文化基础课中开设有关国际教育方面的课程，如国际政治、国际经济、国际贸易、国际文化以及介绍外国历史、地理、风俗等方面的课程；二是在专业基础课及专业课中及时补充国际上最先进的知识和成果；三是聘请国际知名专家和学者来本校讲学。
（5）科研合作的国际化。基于知识的无国界性，科研合作的国际化是高等教育国际化的内在动因。目前，科研合作的国际化主要有以下几种方式：一是通过联合国教科文组织、国际学术联合会议（iCSU）、联合国大学等有关国际组织进行国际合作研究；二是进行不同国家高校之间的合作研究；三是进行不同国家研究人员的交流；四是通过召开国际会议进行学术交流；五是开展学术信息交流，如资助研究成果的发表，推动高等学校通过国际互联网交流数据和研究成果等等。
（6）信息形式和物资形式的教育资源的国际共享。信息形式和物资形式的教育资源的国际共享须以其传播或流通的速度足够快为前提。以“信息高速公路”的世界联网为典型代表的现代信息传播的加速，使得信息资源能够实现一定程度的国际共享；而目前物资资源在国际范围内更加广泛快捷的流通，则使得物资资源也能够实现一定程度的国际共享。物资资源的国际共享主要通过两种方式进行，一是国际有关组织的协调；二是发达国家对发展中国家提供人员、技术和资金方面的援助。
2.中国高等教育国际化的评价体系
总的来说，中国的高等教育落后于西方发达国家的高等教育，中国高等教育的国际化也落后于西方发达国家高等教育的国际化。因此，在构建中国高等教育国际化评价体系的过程中，借鉴西方发达国家的成功经验是很有必要的。
（1）中国高等教育国际化程度的核心评估指标。中国高等教育国际化程度的核心评估指标有六个，即明确的任务表述、学术支持、组织结构、外部资助、院校对教师的投入、国际学生与学生课程项目计划。这六个指标是采用“拿来主义”直接从美国引入的，没作任何改动。
（2）中国高等教育国际化的动力因素评估指标。中国高等教育国际化的动力因素评估指标是参照澳大利亚高等教育国际化功能的历史演变过程得出的。迄今为止，澳大利亚高等教育国际化的功能经历了对外援助期的政治功能、对外贸易期的经济功能、国际化时期的文化功能三个历史发展阶段，与其相对应的澳大利亚高等教育国际化的动力因素分别是政治因素、经济因素和文化因素。与此类似，我们就可以细化出中国高等教育国际化的刺激因素和阻碍因素，即哪些因素会促进中国高等教育的国际化进程，哪些因素则会阻碍中国高等教育的国际化进程，从而形成中国高等教育国际化的动力因素评估指标。
（3）由核心评估指标和动力因素评估指标推导出中国高等教育国际化未来实施战略的重点。通过“中国高等教育国际化程度的核心评估指标”，可以评估出中国各层次高等教育当前国际化发展的状况；通过“中国高等教育国际化的动因评估指标”，可以衡量出当前中国各层次高等教育实施国际化战略的态度，是积极的？还是欠积极的？综合以上两项评估结果，就可以有针对性地形成中国高等教育国际化未来实施战略的重点。
综合上述三个层面的评估指标，就形成了中国高等教育国际化的评价体系。
参考文献：
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体育课程核心素养内涵篇10
关键词高等教育内涵发展特色学科人才培养
中图分类号：G710文献标识码：a
科学的教育发展观重视并关注可持续的发展，其实质是以本科质量提高为核心的成长模型，要求高等教育在发挥教学、科研、社会服务、以及文化传承四个方面作用的同时，根据社会与行业发展需求，制定符合企事业单位需求的教学课程体系，树立特色办学的观念，旨在高校在社会科学技术的发展中，形成符合新时期的独特理念，培育品牌，形成特色。
特色学科是高等教育内涵式的基础之一。高校可因势利导，推动特色学科与高等教育内涵式发展。
1推动高等教育内涵式发展，提高人才培养质量
学校的最终工作目标和价值追求是全面提高高等教育人才培养质量，认真贯彻落实素质教育，使学生全面健康地发展。近年来，我院集中力量，积极实施以特色专业、品牌专业、教学团队为核心内容的本科教学质量工程，并且初见成效。例如，轨道交通信号及控制为部级特色专业，电气工程及自动化为教育部第一批卓越工程师入选专业。
2确立学科特色发展思路，促进科学研究水平，培养创新人才
从高等学校的作用和社会功能来讲，学科是科学技术发展的平台，是孕育经济增长点的沃土，是人才培养的基本单元，是知识创新的源头。在学习创办国内高水品一流大学方面，模仿和学习很有必要。要想成为一流大学，一味地跟着一流大学后面学习和模仿也可能永远成不了一流大学。原因在于其历史底蕴，一流大学一方面引领社会文明的发展，另一方面又是社会科技创新的孵化地。这就说明，唯有要创新，即有科研的创新、体制方面的创新，才能创办出一流大学，才能有创新的意识、环境，进而培养大学生的创新能力。
交通运输学科是我校的优势特色学科。我院根据学校的优势和基础，分析国内外现状和未来社会的需求，已成功选择了两个突破口，集中力量办出高水品特色。为了把交通运输专业办成一流专业，我院的自动控制系、自动化系、电气工程及自动化系从不同角度配合交通运输的研究。交通信息工程及控制、轨道交通电气自动化两个学科尝试学科交叉渗透，向综合化发展。
3增强产学研结合及社会服务能力
我院依托我校一级交通运输工程优势学科和特色二级学科交通信息工程及控制，促进应用型专业的科研和教学。随着学科建设的发展，学院不断凝练研究方向，突出学科特色，强化科学研究。通过科学研究，教师能更加全面把握学科的前沿动态，把科研成果及时充实到教学，提高了教师的教学和科研水平，形成了一支年龄、学历、职称基本合理的师资队伍。优化课程体系，培养学生立足于地铁、轻轨、铁路等行业，面向社会需求，服务社会理念和能力。
4注重内涵式发展，提高教学质量
4.1在学科特色发展中注重拓宽基础
就课程中的“基础”而言，狭义的讲，具体是指某门课中的基础内容（包括基础知识、基本概念等）、基本理论、基本方法以及掌握这些方法所必须进行的基本训练；广义的讲，指课程和基础课程，一般指通识教育中那些属于基本理论、基本知识与基本技能的课。与一些专业课程相比较来说，基础课具有稳定性、宽泛性、延伸性的特质。
实施宽口径的培养方案，就是按学科大类培养学生，转变既有的传统人才培养观念，以社会主义市场经济为导向，打破按专业培养的方法，积极探索和实施“按类招生、分段教学、中期分流、按需培养”的模式。具体以轨道交通信号及控制为例，“按类招生”是指按轨道交通信号学科大类招生，大一新生按大口径招生；“分段教学”是指本科四年的教学和培养，前2.5年按轨道交通信号学科大类进行“厚基础”的人文、经济管理、计算机、自然科学和外语等基础理论教学，后1.5年进行“宽专业”的专业基础课和专业课教学；“中期分流”是指从第七学期学生根据个人兴趣和阶段人才需求，采取以专业方向分流策略；“按需培养”主要考虑地区经济和科技发展的需求，并适当考虑相关学科和行业的发展趋势以及学生自身知识结构和能力的需求，尝试因时、因才制宜的“按需培养”。
4.2确立学科特色的切入点，构建课程体系的整体优化方案
在教学计划修订中，以提高教学质量为目的，注重构建课程体系中的学科特色发展，把握教育思想先导作用，确定教学内容和课程体系的改革重点和难点，并从整体优化课程体系结构入手，重点把握本科教学计划，在以拓宽基础课程和全方位育人体系中正确定位，确立学科发展和人才培养的切入点。最终形成以“学科发展为龙头，本科教育内涵式发展为目标”的理念。在修订教学计划中，启动名牌专业建设工程，以培养卓越工程师为核心，在优化课程体系中，科学素养与人文素养并重，基础学科与特色学科紧密结合，专业技能与素养并进，建立与现代轨道交通模式相匹配的课程体系。长期以来，名牌专业的无形资产与学院名称的无形资产同等重要，我院在近半个世纪的办学中，“轨道交通信号及控制（铁道信号及控制）专业”占有一席之地，尤其是在国内铁路行业，院校、研究所均享有美誉，因此，在教学计划修订完善过程中，十分重视学科特色的切入点，整体优化课程体系的架构方案。
4.3完善过程控制，保障教学质量
坚持全面质量管理和教学目标管理制度，构建了适合教学规律的教学管理体系、教学反馈督导评价体系、教学研究体系和教学服务体系，保证人才培养计划的实施。
在“学校、学院、系”三级管理模式的基础上，建立了以“本科教学督导组为主体，师生参与的教学监控体系”，聘请资深专家参与办学条件、教学投入、教学质量、学生学习情况及人才培养质量等方面的研讨，以形成了一套科学、高效的教学管理机制和质量保障体系。
此外，学院以注重能力培养的实践教学理念为指导，就轨道交通信号及控制为例，以铁路信号实践环节与城市轨道交通信号理论教学、知识体系、人才能力结构的协调为主线，构建了由基础理论课实践环节、专业理论课实践环节、综合实践环节和创新实践环节构成的多层次、系统化实践教学框架体系，并在培养计划的修订中，以校企联合实验室建设为契机，建立与课程体系有机结合的实践教学内容体系；采取构建高水平列车运行控制仿真实验平台、打造精品专业课程、建立专业实习基地、强化科研技能训练、加强毕业设计的过程教学管理等措施，提高学生的实践与创新能力。
参考文献
[1]马铁东，杨欣，李斌等.自动化专业基础系列课程建设与实践[J].电气电子教学学报，2012.34（5）.
[2]刘延东.深化高等教育改革走以提高质量为核心的内涵式发展道路[J].求是，2012（10）.