体育课的认识与体会篇1
关键词：整体德育；德育课程；课程体系
Contentabstract:themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum’sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance’smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance’smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.
keyword:overallmoraleducation;moraleducationcurriculum;Curriculumsystem
前言
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(Knowledgeaboutmorali-ty)或“道德方面的”观念(idealsaboutmorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(moralKnowledge)与“道德观念”(moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在
学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
体育课的认识与体会篇2
【关键词】体育教师;责任意识
前言：课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。具有课程意识的体育教师往往以整合的理念和策略对待体育教育活动体系中的各个子系统和教育要素，不会仅仅把课程视为教学内容。如美国课程理论家平纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。
一、体育课程的概念及内涵
（一）体育课程是一门学科
我国学者吴志超等人认为：“体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教学课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心的全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。”周登高等人认为：“体育课程是指与实现学校教育目标，配合德智美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程。”他在评论说，“这一界定比较强调学习体育运动的知识与技能，但对学生的活动与体验关注不够。
（二）体育课程是活动
我国一些学者认为，体育课程主要是相关体育教育活动的组合，如于小霞认为：“体育课程是纳入学校教育计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动。”毛振明教授等人认为：“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动”。他在评论时说：“这一界定主要是强调了有计划、有组织的体育活动，而对学生的体验与经验关注不够。”
（三）体育课程是诸课程的整合
根据他对上面体育课程含义总结和评说，他认为：“体育课程是整个学校教育课程的一个有机组成部分。体育课程’了一般的科学文化知识课程比较具有鲜明的运动认知性、生活教育、情意性等课程特点，它是综合性课程。”表明了体育课程内涵的复杂性、区域性或情境性、辩证性和尊重不可一言喻性等后现代的课程特点。
二、课程意识概念及内涵
课程意识本质上是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。”“从一定意义上来说，课程意识主要是指向教师教学观念的，是教师从事教学活动设计与实施的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，从而决定着教学的价值取向。因此，强化课程意识，把教学作为师生互动的过程、课程创生的过程，成为教育理论和教学实践共同关注的课题。”课程意识关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。人们的教育行为总是受一定教育思想或观念支配，不同的教育行为，反映出不同的教育思想或观念。不同的课程意识和课程观念都会反映在每一个教师的具体教学行为之中。它在相当大的程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。同时，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。
三、体育课程实施的忠实取向观对体育课程意识影响
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定课程计划的程度。实现程度高，则成功，否则就是失败。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。开发各类具有一定信效度的科学评价方法。因为，他们相信越是开发和利用在技术上高度复杂的方法，就越能准确测量课程实施的程度。课程变革的计划的制定者与计划的实施者之间是单向线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的控制。教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。
四、学科观念对体育教师课程资源开发影响
以前对课程的理解就是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了严格规范教学内容的准则，规范的是教师的教，而忽视了实际要学生学到什么。并且，按照学科组织内容，各学科之间具有明显的界线。在教学上，按照学科分门别类地进行教学。这些，忽视学科之间的联系，导致体育教师与其他学科的教师之间，与班主任之间，以及与学生家长之间的联系较少，有的甚至不联系现象。忽视学生的发展和培养需要以整体的教育思想，需要学校、家庭、社会的相互协作，而是各自为政的浪费资源现象。
五、结语
体育教师要加强学习先进的课程理念，提高思想认识，把课程改革看作是一个自我发展的过程。通过学习，认识到课程不仅仅是文本、计划，还有教师和学生在课程中创造的一个个鲜活的事件，而这正是体现教师和学生主体性解放和创造能力的展示，这才是课程的灵魂。认识到课程的价值负载和体育健康课程的有机整体性、生成性，以便更好提高自己的教学技艺。
参考文献：
[1]季浏主编，体育（与健康）课程与教学论[m]，浙江教育出版社2003.8.2-4
体育课的认识与体会篇3
当代体育课程发展学科性质
新一轮体育与健康课程的改革，广大体育教师充满了期待，一线教师更是热情投入，积极努力，但随着实验的不断深入，一些问题也逐渐暴露出来，出现了“淡化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向，甚至于一些优秀教师和老教师亦不知道怎么上体育了，究其原因，主要还是由于长期以来，我们对体育与健康课程的属性还未能做出科学的定位，造成体育课程性质不明确，致使体育教学出现了许多不应出现的盲目上课、随意操作的现象。
一、课程涵义的多重性
在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”
施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。
二、体育课程性质的定位
什么是体育课程的学科性质？它应区别于其他相近学科的特质反映其体育类课程的固有特点，通过分析，我们不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质，因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科，我们应该用辩证、发展的眼光来看待体育课程，这样才能有利于体育课程的建设，笔者从体育课程区别于其他课程方面来反映和认识体育课程的性质。
1.综合性
体育课程是一门特殊的综合性课程。
（1）教学内容的综合性
《体育与健康课程标准》指出，体育课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进高中学生健康为主要目的的必修课程，它具有鲜明的综合性，强调课程的多种内容、多种功能和多种价值的整合，是以体育为主，同时融合健康教育内容的一门课程。它包含了三方面的内容：相对独立于健康课程的体育课程内容；相对独立于体育课程的健康课程；体育课程与健康融合的内容。
（2）教学形式的综合性
体育课程本身又有“学科”、“术科”之分。“学科”即理论课，向学生传授体育方面与健康方面知识，教学场地为教室等空间；“术科”即技术实践课，向学生传授体育运动方面的技术、技能，教学场地为田径场、体育馆等运动空间。因此，综合性是体育课程的基本属性之一。
2.活动性
体育课程是通过身体活动进行教学和教育的，体育课程的活动性具体表现在主要是通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技能与技术。体育教学过程的身体练习的内容多种多样而且活动性较强，如篮球、排球、足球等竞技运动项目；经过改造的竞技运动项目；一些非竞技性体育活动，包括我国传统的养生运动、舞蹈与健美操、民族民间体育等。通过身体的实践活动，达到教学内容的学习和掌握，主要是在运动实践的过程中进行并完成的，必须是以运动的学习和实践体验，通过运动中的本体肌肉感觉和记忆才能准确获得。《体育与健康课程标准解读》也指出“其学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面。这决定了体育与健康课程教学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习。
体育实践课程的“活动性”与杜威所提倡的“活动”以及课外活动的“活动”相比较，又存在一定的差异。首先，体育实践课程从课程设计到评价的各个环节，始终从有利于学生学习的主动、全面发展出发，要求教师在教学活动中要特别注意体现学生在学习活动中的主体地位。其次，体育实践课程无论是技术性的知识还是健康、安全性的知识都是通过身体的活动来学习的，在“实践中学”是体育实践课的主要学习方式。第三，中小学体育课程虽然活动性较强，但它不是一个随便的课外活动或学生自发的活动，从课程目标的制定、课程内容的选择、课程评价的制定以及到课程的组织安排都是经过精心设计的，系统性非常强。第四，体育实践课“活动”的目标与学校整体课程目标一致，着眼于学生素质和能力的发展。
3.体验性
《体育与健康课程标准》指出，体育课程总目标可以从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面具体描述和体现。因此体育课程的教学目标主要有两类，一类是身体体验目标，一类是心理体验性目标。
身体体验也即身体认知。“身体性认知”主要是指借助身体运动进行认知。体育课程应通过运动技能的获得和运动能力的发展而形成运动认知能力，因为“身体运动不仅是世界的一部分，同时也是认识（世界）的方法”，例如，学生在学习体操项目的某一动作技能时，从表层上看是在对体操动作进行的身体练习，而在深层次上是在对作为客体的身体的时空、位移的认知和体验，进而实现身心一统，从这个意义上说，“体育课程与其他课程一样应该作为形成认知能力的学科予以理解”。因此，体育活动不仅仅是一种身体练习更是一种身体性认知。
心理体验。任何一种知识都内在地蕴含着一定意义的精神，体育教学内容中的体育知识、技能更是如此。因此，学生在参与体育活动中不仅仅是体育知识、技能、方法的掌握和积累，更重要的是在参与体育运动过程中对体育运动深层所蕴含的精神文化的理解和领悟，这也是体育课程目标更高层次的要求。
三、结论
体育课程的学科性质不同于其他相近学科的特质反映其体育类课程的固有特点，我们不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质，应该用辩证、发展的眼光来看待体育课程，笔者通过对课程涵义的多重性、体育课程的诸观点进行分析、讨论，总结历史经验，结合当代体育课程发展的趋势和其自身固有的特性，认为体育课程基本性质是综合性、活动性、体验性，这样才能有利于体育课程的建设，有利于学校体育的健康发展。
参考文献：
［1］贾齐.体育课程性质辨析.体育与科学［J］，2007，（2）.
体育课的认识与体会篇4
在校大学生作为高校体育教育的对象,他们对待体育的态度是怎样的,对体育的认知、兴趣爱好、行为意向等体育锻炼行为有何特点,对以上问题的洞察和了解,有利于进一步有的放矢地落实我校体育各项改革措施,满足大学生的体育需要,确立和培养大学生终身体育意识和能力,具有重要的现实意义。因此有必要深入调查了解高职高专类及我校大学生体育锻炼行为现状并以此寻找我校体育改革的方向。
1研究对象与方法
1.1研究对象。
浙江省四所高职高专类院校的在校男大学生(浙江水利水电专科学校、杭州职业技术学院、浙江经贸职业技术学院、浙江经济职业技术学院)共480人。
发放调查问卷共480份,收回有效问卷445份(有效回收率为93%)。
1.2研究方法与工具。
1.2.1文献资料法:查阅并分析与本文研究内容有关的文献资料。
1.2.2问卷调查发:根据研究的目的要求,走访了一些有经验的专家和同行,征求他们对大学生课余体育锻炼行为的看法和意见。在吸取多为专家意见的基础上并结合自己对大学生课余体育锻炼实际情况的了解,设计了《高职高专类男大学生课余体育锻炼行为调查表》。
2结果与分析
2.1学生对课余体育锻炼的认识情况分析。
通过表1可以看出,前面五个选项得到了大部分学生的认同,这说明高职院校的男大学生对课余体育锻炼有一定的认识,也在一定程度上反映出了他们对体育的认识程度。但是后三个选项并没有得到大部分学生的认可,如:积极性休息反映了体育的生理学知识;结交朋友,增强交际能力,培养组织能力反映了体育的社会功能,这三项指标反映的是学生对体育锻炼的综合认识,可见学生对课余体育的认识还存在明显不足。
2.2学生对课余体育锻炼的参与现状情况分析。
从表2中可以看到,有56.9%的男大学生愿意主动参加,35.7%是被动参加,只有7.4%不参加,因此可以看出大部分学生从意愿上还是愿意参加课余体育锻炼的。但是从表3又可以看到,只有18.6%的学生每天保证一定量的锻炼时间,大部分学生对锻炼时间没有保证,甚至有38.9%的学生根本没有参加课余体育锻炼。
综合表2、表3可见:男大学生对课余体育锻炼的认识与行为之间从在这明显不一致性。学生们自身知道体育的重要性,也深知体育对身心健康发展的价值,但实际行为表现出参加课余体育锻炼的自觉性差。
2.3影响学生课余体育锻炼的客观因素。
有部分的男大学生认为影响自己参加课外体育锻炼的的因素是场地不足。
认为课程过多影响课余体育段练的学生有20.7%,可见学校课程安排比较合理,学生有比较充足的锻炼时间。同时,有32.8%的学生因为缺少锻炼同伴而影响了自己的课余体育锻炼,原因是在高校校园生活中还没有形成一个良好的锻炼氛围,而一个良好的课余体育锻炼氛围对参与者的积极性也起着重要的影响。
3建议
3.1学生良好的体育锻炼行为养成需要学校体育教育的积极正确引导。学校体育主管部门应加强对学生体育理论知识的指导,丰富的体育理论知识会加深学生对体育的认识,良好的体育认识会引导学生积极的参加课余体育锻炼。
体育课的认识与体会篇5
关键词：学校体育；终身体育习惯；基础性条件；体育课程内容；体育活动；体育教学
中图分类号：G807.0文献标识码：a文章编号：1006-7116(2010)08-0055-05
“教育的终身化是现代教育发展的一个重要特征”。终身教育思想是1965年联合国科教文组织终身教育局局长郎格朗在《终身教育导论》中提出的，到1972年联合国科教文组织发表了《学会生存――教育世界的今天和明天》，对终身教育的理论和原则进行了系统的论述。《辞海》中对终身教育的界定为“贯穿于个体生命过程的教育”。“在终身教育的影响下，更主要的是由于人们追求健康长寿、改善生活方式、提高生活质量的主体需要，终身体育思想在20世纪80年代应运而生”。“终身体育，亦称终生体育，指人体从诞生到死亡的整个生命过程中始终坚持体育锻炼和接受体育教育”。终身体育习惯可以理解为：形成个体整个生命过程中始终坚持锻炼和接受体育教育的行动方式。终身体育的指导思想在我国新一轮体育课程改革中占据非常重要的地位，2001年教育部颁布的《体育与健康课程标准》设置的5个学习领域也指向学生终身体育习惯的形成。
按照地域标准划分，个体接触体育的领域分为学校内部领域与学校外部领域(亦可成为社会，但这里的社会应为“小社会”观的概念，不包括学校)。在学校外部的个体学前阶段(从出生到进入小学学习阶段)主要是人体自然生长、无意识支配下学习生存技能、智力发展最初阶段，不以学习体育动作技术为主。况且，“教学的过程需要学习和掌握的体育技能属于复杂的动作技能”。基于此，本文不对此时期的相关问题进行探讨。个体习惯形成是一个纵向过程，后期事件的发生，以此前阶段事件的发生为基础条件。就终身体育习惯形成过程而言，学校内部事件的发生是学校外部(除学校外部的个体学前阶段)事件发生的基础性前提；具体到体育领域就应该是：学校体育是社会体育(这里的“社会”为“小社会观”的概念，不包括学校)的前提条件，也就是本文提出的基础性条件。不难得出：终身体育形成过程中的基础性条件就应该是学校体育工作。这个观点也得到体育领域许多专家的认可。体育课堂教学是学校体育的核心组成部分，学校体育工作应以体育课堂教学为核心，发挥其重要功效，去辐射学校体育其他方面的工作。体育课堂教学处于怎样一个良性机制运行，学校体育完成哪些条件为个体终身体育习惯形成打下基础呢?
1基础性条件之一：体育课程内容选择以体育动作技术为根本
1.1学校课程要以知识的存在为根本
课程的本质是什么?目前国内较有代表性的观点主要有3个：课程是知识、课程是经验、课程是活动。课程是知识的本质观：课程往往外在于学生，激进时甚至凌驾于学生之上，课程实施中，学生主要承担着接受者的角色，仿佛一个个没有生命力的容器，而教师的任务就是朝这些容器里不停地灌输知识。课程的经验本质观：“从经验的结果维度上看，经验可以分为直接经验和间接经验；前者又叫个体经验，是指个体在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验；间接经验又叫种族经验，是指种族流传下来的人类认识的成果――知识”。“在教育中，以间接经验为主的课程。典型的表现形式就是学科课程；以直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程”。课程的活动本质观认为：课程应该是让学生在其间活动并在各种活动中自身各方面得到发展的学习内容。它不反对“学科本质观”，只是认为除了在教学活动之外的其他活动中，学生也能获得一些知识和经验，而且这些所得是在学科学习中得不到的。它强调学生是课程的主体，有学习的能动性，主张通过学生的兴趣、能力、经验、需要来实施课程。
不难发现，这3种课程本质观的主要观点侧重在教师与学生地位角色上。无论是经验课程本质观还是活动课程本质观，都肯定了课程中知识存在的必然性。后两者仅仅否定了知识本质观的传授知识的形式或方式。“知识最能体现出课程的本质所在，无论从哪个维度去研究课程，都无法否定课程与知识之间的密切联系，无法否定知识在课程中的重要地位；课程的存在要靠特定的知识来支撑，课程的发展要以知识的选择来实现”。“课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识”。可见，无论学校里的任何课程都不能忽视传授知识的主体地位。如果哪一门课程没有知识体系作为根本，在学校课程设置体系中被剔除的可能性会增大，时间会证明这个推论。
1.2 学校体育课程要以体育动作技术的存在为根本
“人类认识自然和社会的成果或结晶即为知识”。那么，体育动作技术是知识的一种吗?学校体育课上应该传授什么类型的知识呢?借用现代心理学的一个专用术语“认知”，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”；以其为对应，我们把另外一些表现出典型的外部运动特点的认识成果，称作“操作性知识”。对此观点的认识也得到了认知性知识界的认可，《科技哲学十五讲》一书中讲到：“技术需要一定的知识作为前提和基础，但技术本身也可以看成是一种实用性知识。”在动作技能分类中，体育技能属于复杂的动作技能。可见，动作技能是知识，而体育动作技术是动作技能中的一种知识，属于复杂性的动作技能。再结合体育本身的特点和学校体育课开放环境的特征，不难发现：体育的知识或是学校体育课上应当传授的知识一定是体育动作技术。“没有运动技术水准的人，根本就不能算是懂得体育”。
作为学校的一门课程的体育与其它课程相比虽然有其特殊性，但作为一门学校课程，就不能脱离学校课程必须传授知识这一本质特征或是要求。体育的知识就是体育动作技术，学校体育课上应该义不容辞、合情合理地传授体育动作技术这一操作性知识。肯定了这个前提才能使体育教学活动中真正的有“教”和“学”的概念存在，否则很容易使人们把体育教学与学生的玩、游戏、休息等放在一起作为“等同概念”，而我们的体育教师则沦为传授玩、游戏和教给学生如何休息的“另类教师角色”。更重要的是，这个基础性条件的功能和目的是：个体走出学校后具备进行体育锻炼的内容和手段；这个条件直接制约着个体能否参与体育，理应摆在形成个体终身体育习惯之首。
2 基础性条件之二：体育教学活动中教师和学生应互为主体
共识下的教学是指教师的教与学生的学的统一，
教学是由这两个部分组成的，是一种静态的理论阐述。教学活动与教学有什么区别呢?“教学活动实质上是学生在教师的指导下对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。教学活动是一种活动，是发生在教学过程的一种活动。既然属于活动的一种，就理应具备活动的特征。“人的活动就是人对于外部世界的一种特殊的对待方式”。“这种特殊性在于，是有目的的，不是盲目的；是主动的，不是被动的；是一种过程，不是一种结果；是双向的，不是单向的”。在心理学上，“活动是人在与周围现实积极的相互作用中有目的地影响客体以满足自身需要的过程”。结合活动的概念和特征，教学活动就是作为人的教师和学生在以教学资源为对象(或是客体)的相互作用中教师主动的教和学生主动的学的过程。体育知识，也就是体育动作技术的学习更多的是学生行为上的变化，注重实践操作；再者，体育动作技术仅仅在大脑中建构，只是看、听不去亲身操作、不进行模仿或练习是不可能学会的；体育课堂上传习的体育动作项目多数是前人编制现成的体育知识，也有一些体育动作技术是地方课程或是校本课程中开发的，无论是哪种体育知识的学习，学生必须亲自模仿、操作和练习，其本质都是在学习直接经验类的知识。间接经验类的知识只是为学生学习这些需要亲身练习的直接经验类知识提供一个标准和参照，也需要学生的直接经验体会为学习手段。所以体育教学活动在凸显体育教师主体地位的同时一定要突出学生的主体地位。
“主体是实践活动和认识活动的承担者”，辩证唯物主义认为：主体是具有意识性、自觉能动性和社会历史性的现实的人，教师和学生都是自然人，符合上述所谓主体的人的全部特征和条件。那么，一个事件中，同时存在的两个主体怎样发生关系，或是在事件中各自扮演怎样的角色呢?“当两个或多个主体发生联系时，他们都能以自己的主观能动性对其他主体施加作用和影响，同时对其他主体的对象化活动作出自己的主观反应，主体之间存在着理解和沟通，也存在着矛盾和冲突”。教师与学生在体育教学活动中的两个主体都能以其自己的主观能动性作用于其他主体，这就解释了体育教师与学生怎样同时作为主体存在于体育教学活动中的疑难。那么，作为客体或是称作活动对象的教学资源或是称为教学内容处于教学活动的什么位置呢?在多个主体共同参与的实践活动中，“主体一客体”关系实际上是“主体们一客体”关系，而不是各个主体分别独自地与客体发生联系的关系。之所以是前者而不是后者，是因为存在着“主体之间的相互关系和作用”。体育教学活动中，作为主体的体育教师和学生共同作用于客体(教学资源)，使之构成“主体群(体育教师与学生们)与客体(教学资源)”的关系。在这个关系结构中，作为体育教师的主体和作为学生们的主体都以教学资源这个客体为平台展开两个主体之间的有目的、主动的体育教学活动。
“在我国，源自20世纪50年代关于‘教师主导作用’的争论：‘教师是否应该起主导作用’、‘教师能否起主导作用’，发展至今已大致经历了3个阶段，即观点争鸣期(1979-1988年)、反思与扩展期(1989～1994年)与主体的凸显期(1995～至今)。其间出现的近10种关于“教学主客体关系”的观点：如教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说与主客体否定说等”。深解其本质涵义，依据体育课堂教学活动的独有特征而言，唯有“体育教学的双主体”的观点最为合理。
肯定了条件之一的体育课堂上体育教师与学生以传习体育动作技术这一操作性知识为根本。基础性条件之二就是：体育教学活动中体育教师与学生们之间是互为主体的关系。教师有目的地、主动地传授体育知识；与此同时，学生们也是有目的、主动地学习体育知识，体育教学资源这一客体以“平台”的角色展现在“主体们一客体”这一体育教学活动运行机制中。这个机制下，学生们不是被动的、无目的地接受体育教师传授的体育知识，而是主动地、有目的地去学习。仅仅这样，还不能肯定地说，学生一定能学会体育知识，就算学会了体育知识也不能肯定在学生们走出学校之后形成终身体育的习惯。抛开那些步入社会后的可支配闲暇时间、硬件设施不谈，前面论证了体育知识的学习必须使学生亲身的操作，必然伴随着行为上的变化，但行为上的变化很可能只发生在学生在学校这个时期，意识里彻底地认可体育多元文化在形成个体终身体育习惯过程中起着关键作用。
3 基础性条件之三：体育教学社会功能层级间科学的衔接
“根据体育教学客观结果产生的顺序，以及结果作用于外部社会的性质，可将体育教学的社会功能分为初级社会功能和次级社会功能两个层次”。这里的初级社会功能，可以理解为由体育教学过程直接产生，但对外部社会表现为间接作用的社会功能，其可观察的客观结果是受教育者的“体育文化形成”状况”。“在社会学的意义上，学校教育的直接社会功能恰恰就是受教育者的‘文化形成…’”。“而受教育者的‘文化形成’又主要是通过不同学科的课堂教学来具体实施和完成的”。所以，从教育的角度考虑体育教学的初级社会功能必然是“体育文化的形成”。放眼至体育的角度，“作为一种文化形态的体育对整个人类社会的影响已远远超过个体体育行为对其身体的影响”。对一种业已形成的文化，体育教学恰好作为这样一种相对规范、稳定，培养青少年健康成长的教育场所来传承这一历史使命。就体育教学本身来讲，不管以何种形式开展，将“体育文化的形成”作为其首要功能也有据可依：对一种文化的认可首先是个体意识层面的认可，然后才能使其表现行为与自身认可的文化相吻合。“心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映；行为在心理学上泛指有机体外现的活动、动作、运动、反映或行动”。也就是说只有意识层面上的认可反映，外观的行为才有表现出的可能。体育教学的次级社会功能可以理解为由体育教学过程间接产生，但对外部社会发生直接作用的社会功能，其可观察的结果是人们在社会生活(特别是闲暇生活)中的“体育参与”情况。“如果体育教学对受教育者的‘体育文化形成’起到了较好作用，那么，他们在未来社会生活中主动参与体育活动的可能性就较大；反之，可能性则比较小”。明白了体育教学的次级社会功能涵义，就可以说那些以“学生走出学校参与体育”的指标来衡量体育教学效果就有失公正了。在体育教学活动中学生们除了生物学意义上的学习外，个体意识里对“多元体育文化”的认可不仅直接制约着学生体育知识学习的效果，而且对走出学校参与体育有着直接保障作用，也就是对个体形成终身体育习惯起着直接作用。
体育教学的初级社会功能不对学生个体形成终身体育习惯有直接作用，起直接促进作用的是体育教学的次级社会功能。这使得我们明白：在体育教学活动
中首先体现其初级社会功能，虽然它不能直接导致学生终身参与体育的行为持续，但直接导致使学生个体终身体育习惯形成的体育教学的次级社会功能的发挥。纵向联系应该是：首先是由体育教学活动直接产生的初级社会功能，即体育文化的形成；其次是学生个体意识层面对多元体育文化的认可；再次是出现与意识层面相对应的行为表现；最后是由体育教学活动间接产生的次级社会功能，即学生终身参与体育的习惯形成。在体育教学活动中应特别注意这两个体育教学的社会功能的衔接，实践操作上首先注意体育教学活动直接产生的作用，在其基础上把学生“体育文化的形成”从意识层面“加工到”行为层面，体育教学活动的次级社会功能，即学生终身体育习惯的形成将成为必然出现的持久结果。
4 结论
个体终身体育习惯形成的基础性条件首先要肯定体育课堂教学要以师生间传习体育动作技术这一操作性知识为根本；再次，体育教师与学生都以主体的身份出现在体育教学活动中，共同作用于教学资源这一客体，以“主体群一客体”的形式展现，在教学活动中以教为主的过程里以体育教师这一主体与教学资源这一客体的关系为主要关系；相反，在教学活动中以学为主的过程里以学生这一主体与教学资源这一客体的关系为主要关系；但总体上以“主体群一客体”的形式展现，教学资源只是提供一个平台，使其两个主体间发生关系。再次，注意体育教学社会功能层级间科学的衔接，纵向联系应该是：首先是由体育教学活动直接产生的初级社会功能，即体育文化的形成；其次是学生个体意识层面对多元体育文化的认可；再次是出现与意识层面相对应的行为表现；最后是由体育教学活动间接产生的次级社会功能，即学生终身参与体育的习惯形成。在体育教学活动中应特别注意这两个体育教学的社会功能的衔接，实践操作上首先注意体育教学活动直接产生的作用，在其基础上把学生“体育文化的形成”从意识层面“加工到”行为层面，体育教学活动的次级社会功能，即学生终身体育习惯的形成将成为必然出现的持久结果。
个体终身体育习惯的形成绝对不是顺其自然或者说是一个历史的必然现象，在从无到有的过程中需要做好每一步的工作。本文所论证的基础性条件指的是个体在学校期间应该做的准备性工作，至于走出校园后的那些闲暇时间、场地器材等客观条件的制约不在本文研究范围之中。个体意识是有能动性的，相信即使在闲暇时间很少且场地器材条件不是很允许的情况下，在个体对体育文化的认可和拥有极其强烈的主观能动性的基础上，一定能保持终身参与体育的习惯。因为事物的主要矛盾决定着事物的发展方向和深度，客观因素永远阻碍我们前进的步伐。
参考文献：
[1]周登嵩，学校体育学[m]，北京：人民体育出版社，2004：46-47
体育课的认识与体会篇6
论文关键词:五年制;高职;德育课程;课程结构优化
优化五年制高职德育课程结构,就是要从五年制高职德育的现状出发,改革原有德育课程,合理重组认知课程所包含的内容和进程,充分发挥活动性课程特有的功能,有意识地构建隐性课程,优化组合,构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前,优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面:
改进认知性德育课程
人们往往把道德教育等同于道德知识教育,把德育课(德育认知课程)当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识,知道大量的德育术语,但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。
重新审视德育认知课程五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程,是现有德育认知课程的主要表现形式。但是,当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性,是每一个德育工作者必须思考的问题。
1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑,而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德,必将导致道德和品德的抽象化、客体化;脱离了生活培养人的品德,必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。
2.德育课程是生成性课程,不是原设性课程。一般来说,学科课程的内容结构比较紧密,知识要求相当具体,不但可以要求到年级、学期,甚至可以要求到课时。特别像数学学科,知识点联结逻辑严密,一环扣一环,不学加减不可能学乘除,不会解一元一次方程,就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同,虽然它有知识要求递进的层次性,但与学科课程相比,没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程,还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展,在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此,德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画,这是德育课程与学科课程区别所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中,认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系,而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为,认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾,属于智育范畴;在解决知与不知这个矛盾的基础上,进一步使学生实现由知到信,由信到行的两次飞跃,做到“知、情、意、行”的统一,则是德育要解决的问题。
改进德育认知课程应遵循的原则根据德育课程本身所具有的特点,我们应在坚持以下几点原则的基础上,改进现有的德育认知课程。
1.以生活事件为素材组织教材,体现生活的逻辑。在德育目标的确定上,不仅要考虑社会的要求,更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上,不仅要依据社会规范,更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上,不仅要发挥教师的主导作用,更要强调学生的主体参与。
2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程,应当着重考察学生的道德行为能力,考查学生的思想品德实际。当前,结合社会实际情况,应当考察社会发展提出的新的道德规范,更新德育教材和内容,并制定新的德育课程标准,结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。
3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定;德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约;德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性,同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。
4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育,这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题,必须转变教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分层次;不要讲“高、大、空”,要讲“近、小、实”。
5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节,不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统,而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统,不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。
让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程
儿童落水、老人被撞,谁都知道应该去救助,谁都有这方面的道德认知和判断,但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系,但所知本身并不能决定所为。所以,要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题,也就是解决知行脱节的问题,最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践,开展有关的德育活动,即实施有关的德育经验课程。
德育经验课程的实施原则参照近年来德育经验课程实施的经验,依据经验课程的本质、特性,可以进一步规定以下几条实施原则。
1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容:其一,学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动,但不必参加全部活动。其二,要坚持教育目标的整体优化,即在突出道德意志、情感、行为养成的同时,坚持德、智、体、美、劳全面发展,坚持知、情、意、行全面训练。其三,还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调,这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内,而且一般是在课堂内进行,而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间,在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样,德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。
2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短,立足于学生的情况,灵活地组织实施德育经验课程,要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为,活动条件不具备,无法实施德育经验课程,如果这样来理解德育经验课程的话,那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时,要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学,而不是等待条件。
3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位,把学生看作学习的主人,大胆放手,切忌越俎代庖。无数事实表明,学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动,需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。
德育经验课程的实践意义德育经验课程的提出,拓宽了德育课程观念,使德育课程覆盖面更广,课程形式更为多样化,具有更明显的育德实效。
1.德育经验课程拓展了德育课程领域,扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看,课程既可以在课堂内展开,也可以在课堂外展开,既可以在学校内进行,也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看,既包括专业实习、学术性活动,又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看,既可以是学生主动组织参与的活动,也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动,使德育课程范围更加广泛,为德育课程建设提供新的发展平台。
2.德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点,提出“知道为智,体道为德”,认为人文知识来自于《老子》的“为学”,人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二,体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道,这属于智的范围。只有体道,用自己的生命、生活和言行,把自己所选择的道体现出来,成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分,这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同,而在于学生是否主动参与教育过程,是否亲自去认知、体验、践行,去实现教育内容的接纳和“内化”,进而转化为良好的行为习惯即“外化”,从而在更高层次上进行“内化”。因此,德育过程本身就具有实践活动的特点,或者说,德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。
体育课的认识与体会篇7
关键词：通识教育，专业教育，必要性，途径
中图分类号：C40文献标识码：a
中图分类号：G718.5
文献标识码：a
近年来，我国高等职业教育过分强调专业教育，认为学生只要学习做事的知识，学会一门职业技能，能够找到一份工作，就完成了高职教育。在高职课程体系中，对于学生如何做人、如何生活的人格教育则只是一个形式，通识教育很大程度上没有落实到实处。市场经济条件下，高等职业教育目标纷纷向市场需求方向调整，高等教育的功利性太强，过于看重人的工具性价值，而忽视人的主体性价值。这导致了使学生的人文素质和思想修养不够，使学生的视野不够开阔；同时专业教育在学习过程中也不够全面，专业领域受到局限；这些都使学生的个性发展受到抑制。为了让学生学会做人、学会学习、学会做事、学会生活、学会发展，做和谐发展全面发展的人，高职教育重视专业教育的同时必须重视通识教育。
1.通识教育
通识教育是“Generaleducation”翻译来的，也有人把它译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”等。随着人们对教育认识的深入，认为将“Generaleducation”翻译成“通识教育”更贴近词语的涵义。“通识教育”的“通”，即通晓、明白；“识”即智慧、见识。通识教育是教育达到一定阶段的一种素质教育；创造出“通识教育”的目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。
2.通识教育在高职教育中的实施现状及存在的问题
2.1高职教育课程体系(如下图)
目前，高职教育课程体系主要包括素质与通识课程、专业课程、行业拓展课程以及选修课程四个方面。对通识课程的理解至少有两种观点：一是指素质与通识课程，主要是指文化素质教育课程，有通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程，也有通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动、军训等内容来达成通识教育目的的通识课程。二是指可以由学生自由选修的“公选课”。主要是学生依据自己的兴趣爱好进行课程的选择，来达到提高学生整体素质的目的。
高职教育课程体系
2.2高职教育通识课程
通识教育是一种高等教育的理念。教育的实施需要通过课程来落实，通识教育也必须由通识教育课程来完成，这是一个由理想向现实转换的过程。因此通识教育要在大学教育中真正得以实现，不仅需要研究通识教育理念问题，还必须对通识教育课程进行探讨。
目前，高职教育的通识课程主要有《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形式与政策》、《职业发展与就业指导》、《公共英语》、《大学体育》、《心理健康教育》、《高等数学》、《大学语文》等。还有一部分通识选修课程《职场沟通》、《社会实践》、《学生操行》、《学生社团》、《城市文化》等。从素质与通识选修课程来看，需要加强对学生的自我价值实现方面的课程。
2.3高职教育通识课程的实施现状
从培养目标看，高职教育的人才培养目标主要是培养德、智、体、美全面发展，掌握基础知识和专业知识，具有较强的实际工作能力，适应从事专业工作，具有良好的职业道德和职业精神的高素质技术技能型人才。高职教育在强调学生掌握专业知识的同时，也重视文化素质教育和学生适应社会的能力。
从课程学分看，我国高职通识课程比例为25%～35%，在总学分中的比例体现了学校对通识教育的重视程度。美国高校通识教育课程比较均衡，一般占课程总量的40%～50%。这说明在我国高职教育中，通识课程的比例有待提高。同时对课程学分的设置需要研究探讨。
从课程结构上，通识课程包括必修课和选修课。必修课一般由全校统一要求并进行统一考核，选修课一般面向全校学生，采用任选或限制性的选修方式。一般必修课占总课程的65%左右，选修课程占总课程的35%。
从修习制度看，以必修课程为主，限选和任选为辅。从课程教学形式看，有讲授课、专家报告、专题讲座、实践课的形式，但绝大多数都是传统的讲授式教学，少数是以课堂讨论和讲座的形式出现。从课程评价看，必修课程采用全校统一考试，选修课则较为灵活，整体来说对选修课程要求较低。
2.4通识教育在高职教育中存在的问题
2.4.1对通识教育的认识不够
老师们对“以就业为导向”狭隘的理解，就走进了功利性的死胡同。当今的高职教育注重培养学生的动手能力，对专业知识和实践技能的掌握强调较多。对于通识教育，不管是教师还是学生都认识不到位。通过对我校学生的调查，发现有72%的学生根本不了解通识教育的涵义，不知道什么是通识教育，25%的学生对通识教育的理解只是停留在表面。也有部分专业课程的老师也不知道什么是通识教育。教学通识课程的老师在讲授通识教育课程的时候，也只是为了完成教学任务，老师在对通识教育课程的教学设计与实施上缺乏认识，主要是对通识教育的目标，教育理念，通识教育对高职学生影响的重要性认识理解不深，直接导致老师在教学过程中的重视程度不够。至于学生，因为老师的敷衍对待;对很多学生来说，通识选修课似乎成为了“鸡肋”，认为它食之无味，弃之又得不到学分。对此，不少人认为现在大学里的通识选修课，变得越来越目的性和敷衍化，如果没有学分的规定，很多课都不会有人选。通识教育开展缺乏重视未起到实际作用。
2.4.2通识课程的设置不合理
高职教育的课程体系中，通识教育课程通常被认为政治思想课程和基础课程，比如《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形式与政策》等课程，以及《公共英语》、《大学体育》、《高等数学》、《大学语文》等基础课程。《职业发展与就业指导》、《心理健康教育》等课程也是一周一节课，缺乏连续性，没有起到实际效果。对于学生疯狂激昂选择的其他选修课程，也因为开课的老师由于专业限制或准备不充分导致课堂丰富精彩度不足，学生兴趣下降，到课率自然低；也有学生自身的问题，可能是选课时只凭一时冲动，根本不知道陌生的选修课程到底讲授什么内容，导致后期对课程的执着度不足。
3.通识教育在高职教育中合理的实施途径
3.1根据高职的特点设置高职教育的通识课程
高等职业教育作为高等教育的一个重要组成部分，具有高等性和职业性双重特性。高等职业教育是培养生产一线的高素质技术技能型人才。按照市场所需要的岗位需求设置专业，重视专业的教学实践环节。“以能力为中心”，强调职业性和适应性。在设置高职通识选修课的时候要考虑高职教育的特点，对于高职通识课程的设置，普遍认为“通识选修课程有利于开阔视野，启发心智，萌生灵感。这无疑对大学生的成长成才有帮助。”高职院校的办学宗旨在于培养德智体美全面发展的高素质技术技能型人才，开设通识选修课程就是希望对大学生以后的就业发展、可持续发展能力、再学习能力有所帮助。
长期以来，我国高职院校对于全校所有的专业硬性规定采用统一的养成和通识课程，统一的教学计划，教学内容陈旧，理论与实际严重割裂；课程体系缺乏通识性、科学性和前沿性。所以，必须依据高职特点对教学内容与课程设置进行改革，加强文化素质修养课、生活常识课与公民教育课等，通过课程重组，加强不同学科之间的交叉和融合，使之更具有“通识”性；在加强课程建设的同时，进一步更新教学内容，把通识教育渗透到教学内容中去，在提高学生文化素质、促进学生个性发展。
3.2设计通识教育游戏软件，提高通识教育教学效果
高职学生自觉学习专业知识的热情一般，他们虽然很希望在学校能学到技术知识，为以后的就业打基础。但是因为高职学生的特点，如文化基础差，学习困难大；学习目的不明确，学习动力不足；普遍存在较为严重的自卑心理；轻德育，重智育；轻奉献，重索取；轻奋斗，重享乐等这些高职学生的问题，影响了学生学习通识课程的专注度和学习效果。笔者经常到学生宿舍检查学生的学习情况，结果发现，大部分学生呆在宿舍里玩游戏。真正用电脑学习的学生微乎其微。如果能够利用学生玩游戏的心理设计通识教育游戏软件，学生学习通识课程的过程就是玩游戏、通关的过程，每个关卡就是一门通识课程里需要学生掌握的知识点或者实践点，全部完成通关的学生能够结业，否则，就要继续学习。考试的过程也是在规定的时间内，完成通识课程游戏的通关，根据学生通关情况来考核学生的学习效果。
3.3提高全体师生对通识教育的认识
高职院校可以利用岗前培训、入学教育以及教学工作大会、讲座、讨论、知识竞赛等方式帮助师生树立正确的通识教育理念，充分认识到通识教育的重要意义，促进通识教育在师生之间教学相长的良性循环。
参考文献：
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体育课的认识与体会篇8
情绪是人心理的基本要素，常常伴随着一定的行为而产生。情绪通常是体育教师容易忽略的一个因素，具体表现在教师在实施体能训练与心理健康教育之前并不太重视学生的情绪，更加谈不上学生在一段时间内的情绪体验了。这种忽视学生情绪的教学，必然使得教师的教学目标与学生的实际情绪之间存在某种距离，结果导致体育教学的低效性。因此要促进职业高中体育的有效教学，首先必须关注学生的情绪尤其是引发学生消极情绪的原因。一般来说，学生对体育学习的认识直接影响学生的情绪。如上所说，很多学生认为体育课就是放松的时间与空间，这种认识导致的直接结果就是学生对体育教学要求的距离感，他们喜欢体育课实际上是喜欢体育课的时间，而对真正的“体”“育”与“健康”并不感兴趣，甚至认为没有必要接受这些知识。应当说这是职业高中体育课堂上带有一定普遍性的行为。而这种行为在职业学习的影响下，往往呈现出消极影响不断扩大的趋势。这种现实与学生在体育课堂上的情绪往往会呈现出恶性循环的现象。此外，体育课固有的运动负荷、体育运动中严格的纪律与行为要求等，也会引发学生的不良情绪，即使对于部分真正喜欢体育学习的学生而言，也有可能引发焦虑甚至是恐惧的情绪，这也是研究中需要注意的一个地方。不可忽视的是教师的教学态度对学生的情绪也有直接的影响。体育教师相对而言缺乏细心，严格的纪律与课堂要求往往是体育教师表现力量的主要途径，而职业高中的学生又具有明显的叛逆性，这两者一旦对立，就会引发轻则学生消极抵触，重则课堂尖锐矛盾频发的情形。这样实际上教师也就陷入了一个消极的情绪当中，自然谈不上有效教学。
二、职业高中体育教师如何面对学生的情绪
基于以上分析，笔者以为要促进职业高中体育的有效教学，关键还是从情绪这一因素出发对学生积极引导，只有当师生在体育课堂上能够享受情绪的高峰体验时，体育教学的有效性才会自然而然地发生。首先需要阐述的是教师情绪。很大程度上教师的情绪直接影响着学生情绪，笔者的经验是，不要看职业高中学生有着这样那样的叛逆性，其实只要体育教师真正能够以一个乐观、积极、阳光的情绪进入课堂，那这样的情绪就会点燃绝大部分学生的乐观情绪（极个别的学生则会由于个体因素而难受激发，这需要专题研究）。笔者在体育课堂上，一直提醒自己不要急于进行体育与技能的训练，而是通过一些看似与体育无关的事情去引发学生对体育学习的兴趣。只要这样的努力持续五至八节体育课，那就会对学生的心中形成一种思维定势，这样就会导致他们一进入体育课堂，就会自然产生积极向上的情绪。然后要阐述的是学生的情绪。学生的情绪体验决定着一节体育课甚至是所有体育课的学习质量，如果说教师对学生的情绪引导还是一种外在行为的话，那学生自身的积极情绪激发，则取决于教师引导学生去客观理性地认识职业高中的体育教学。笔者在教学中从来不教授纯粹的体育知识，而是努力将体育训练与学生的文化知识学习与专业技术的学习结合在一起，只有有了这样的结合，学生才会真正认识到健康的体魄、坚强的心理对于现在的学习（尤其是遇到学习困难时）与将来的工作（尤其是工作遇到挑战时）有多么的重要。一旦学生认清体育具有这样的功能，那么任何一个对前途有希望的职业高中的学生，都会认真对待在校时间的体育训练与心理健康的学习。经验表明，一旦学生有了这样的认识，那他们在课堂上的情绪就不会浮于表面，而是会有持久的驱动力。而这种产生驱动力且由这样的驱动力又反过来积极影响学生的体育学习甚至是文化与专业学习时，笔者以为这就是真正的有效教学的境界。
三、小结
体育课的认识与体会篇9
【关键词】身体教育运动文化课程教学
一、清晰“为何学”――体育自身在教育中的功能
2001年以来学校体育课程与教学开始改革，至今改革十余年，现实实践中存在许多的困难，各种思想认识上的碰撞，进一步推进了我们对体育学科的深入探究。虽说传统陈旧的理论因逻辑混乱而成负数，但它对滚滚向前推进的新理论自有无可代替的认知功能。课改道路虽然艰难而漫长，但也取得了丰厚的成果。
在课程开发与管理方面，以国家体育与健康课程标准为指导性基础纲要，建立了三级课程开发与管理体系；在体育课程认识方面，走出单一的以技术教技术，以训练代课堂的教学场面，形成了学生与教师的教学双主体；在学法与教法方面，以体育学科固有的技术学习为载体，运用科学有效的学法指导，注重学生的学习过程，优化课堂学生学习方法指导。这些探索虽然在专家学者身上取得了一定进展，但是在一线体育教师的教学过程中还存在一定问题。
我国从清末学校课程设置体操科到今天的体育课，已经存在二百多年，要想明白学生为何学习体育，体育在教育的过程中有什么属性，做为培养人的一种手段又有何种功效。笔者认为从教育哲学层面上讲体育是对人的自然属性和社会属性进行培养人的一种教育手段。
1、身体教育是身与心的统一
身体是认识世界的媒介，在我国学校体育教育这个圈子里面，对体育教学中的“身体”这个概念还没这么理解。通常所理解的“身体”是一般意义上的，指的是生理学意义上的“身体”。哲学意义上的“身体”，是“身”和“心”的统一体，这才是“身体”。换种方式说，它是在现实生活中我们看的见的，而不同与到解剖室里面看见的“身体”。在现实生活中会看到大量的“身体”，并非是生理学、解剖学意义上的身体，它是“身”与“心”的统一体。西方学者在体育教学中抓住了现实生活当中根本性的东西。我们面对的学生也是一个个活生生的“身体”，这个活生生的“身体”明明是一个“身”和“心”的统一体，我们在教学中却看成是生物学概念上的“身体”。
2、身体教育是通过“躯体”的体验发展学生的“心智”
笔者认为教育实际上是通过“教”达到“育”，但是体育表面是在教育那个“体”，而背后是在教育那个“心”，体育是通过“身体”这个载体来教育内在的“心智”，只不过在其他学科里面偏重于知识性的东西。既然是知识性的，那就是已经被抽象了的。被抽象了的知识就偏向于“心”的东西，表面看来它跟“体”没有直接关系。像数学、理化这此知识类极强的学科它偏重于“心”，但是体育、音乐、美术不是这样。尤其是技能性外显明显的体育，它跟“身”有着极其密切的关系。如果不通过这个“身”，就没法育那个“心”，体育教育同其他学科教育的区别仅此而已。体育必须要通过“身”的体验才能去发展个体“心智”。
3、身体教育在教育中突显社会属性
公平、合作，交流、竞争等社会属性在体育教学过程中呈隐性。一位未来合格的公民必须在社会交往中具有合作、交流、竞争的能力，而一个小小的体育比赛赛前必须有分工、合作、准备，赛中必须遵守规则，努力拼搏、争取击败对手，赛后接受输赢现实，承载包容与鼓励。这就是体育学科在学科本位中突显的社会，通过身体在开放环境下的运动参与和体验进行喜、怒、哀、乐的外显，达到心理的调节、情智的内化与启发。
二、确定“学什么”――体育课程建设促进课堂教学底蕴
1、体育课程文化价值
从课程的共性来讲体育课程的价值同其他课程的价值是一样的，学校教育是以课程教育为主，它还有课程外的教育。学校教育有课程教育和非课程教育组成，课程教育有语文教育、数学教育……课程教育和非课程教育虽然不一样，但它们都属于学校教育里面的课程内容，学校教育通过课程教育和非课程教育来体现，课程教育通过体育课程、美术课程等等来体现，做为教育的内容既有共性又富有特殊性，特殊性在于它们所属具体的文化不一样，体育是体育的文化，数学是数学的文化，不同课程就是不同文化，学校课程的集合也就是不同文化的汇集。
知识和技能以显性的方式存在，但文化以非显性的方式存在，课程教育都是在教文化，学科文化就是本学科特有的特性。笔者认为共性的的价值就是人性，而课程价值就是人性的延续。身体教育就是通过体育技术知识的学习，技能的练习，在比赛和展示的运用中展现人性。
在课程教育过程中，个体的发展程度是不同的，人性不一样，天资不一样，高、低乃常事。但是，这个不重要，无论水平多高的老师去教授，仍然是此种情况，教育不是万能的，解决不了所有的问题。但是“让每个学生在原有的基础上得到最大程度发展”，这就行了，就完成教育的使命了。
2、让每位孩子在运动文化中熏陶
体育教学中运动技术是支撑点，在运动技术学习过程中通过不同形式的运动来获得技能，而运动教学和人的认识能力是有关系的。认识能力是一个哲学概念，运动学习就是跑、跳、投等很常态化的事情，表面感觉这跟哲学没什么关系，但再去思考认识能力的时候，才觉得运动教学确实是和认识能力是有关系。
比如，在教学中学习一个新技术时，一个动作没做好，为什么没做好，是因为速度、耐力、柔韧等这此身体素质不好造成的吗？不是。身体条件很好，但是做不出来。这就要分析运动教学怎么会和发展学生的认识能力有关呢，因为认识能力是所有课程共同的东西，学生在文化学习过程中学习力不同。发现问题、分析问题、解决问题，是生活中认识能力的通俗说法。学生的认识能力，学习力如何去培养？学校有责任去承担培养学生的这些能力，这就需要通过各种各样的学习。在运动学习过程中常常会遇到这样的问题：学生身体条件不错，但动作做不出来，老师实际上应该提供认识能力这方面的指导，帮助学生分析问题，通过交流性指导或通过设置外在条件让他找到感觉。最初，学生可能没有注意到这些事情，但是时间长了，略加回忆，他们就会明白学习的时候得注意到这些事情，而这个方法性的东西在他们的将来就能够用上，这就是在运动文化的熏陶下养成分析问题，寻找原因，解决问题的素养。
当然了，学生能够达到的程度尽管不同，但是在这种教育过程中会受到熏陶。不是因为这个运动技能有用，重点在于这种认识方式对他们将来无论从事什么都是有用的。有了感觉了就好办了，从这种感觉里再去说这些道理就好理解了。同样的，涉及教学的时候也是一切围绕形成学生的感觉出发，针对不同的学生区别对待。即便是最好的学生仍然可以学到新东西，即便是最差的学生也一定能够在原来的水平上得到提高，这才是体育教学。
三、明确“如何学”――展现教师教学艺术
1、以学定教，教学相长
在这里举个例子：教篮球原地单手肩上投篮。老师做投篮示范，老师把学生排在篮筐的旁边。今天我们学这个原地投篮的动作，现在我给你们示范，你们看一下，啪，投进去了！学生鼓掌，再看一遍，我再做一遍示范，你们就要练习。啪，又进去了，学生再次鼓掌。
一线体育老师一般都这样示范教学，虽然方法很好但手段有问题，教师示范就是为了让学生看动作是怎么做，那么学生看教师的动作了吗？显然学生关注的是球投进了没有，并没有关注动作。表面看老师在“教”学生也坐在边上“看”，压根没看你的动作，这叫示范啥呀，显然这种教学存在示范性问题。
我们可以先投篮在学生面前显摆一下树立形象，让学生觉得我们有水平，这完全可以理解。但做完投篮后，转身换个没有篮筐的方向投，学生关注点就不在球投没投进去，而是观察示范的动作。显然那个篮筐是阻碍教师示范的一个因素，当选择没有篮筐再做示范时，并强调学生注意观察动作的细节时，效果就不一样了。
2、以教促学，以理施教
区别对待、因材施教等教学原则是从夸美纽斯那儿传过来的教学原则，也是教育学教学原则。从教以来少有看到体现因材施教、区别对待教学原则的课，而看到的是大家都是按照一个模式去教，也已习以为常。这跟老师个人教学水平高低没有直接关系而是跟教学严谨程度，是否面向全体学生大方向有关，只有大的方向对了才好办。而现实状况是一刀切，基本的教学原则都违背了，再说其他的还有什么意义？
现在我们讲面向全体学生，既然面向全体学生，就是要考虑学生的差异性，“让每一位孩子在原有基础上获得最大的进步”不是课程改革的口号，我们要把理念实施到课堂，不区别对待就是无视他们的学习权利。如何区别对待？这就要我们去设置不同的教学目标，在教学过程中运用不同的手段使学生去获得和达到不同程度的发展。
例如：上立定跳远课，利用小垫子来让学生有意识的去练习，领悟起跳角度、腾空高度和落地缓冲的方法，循序渐进的让学生巩固动作技能。针对学生的个体差异，设置难易程度不同的任务，使学生能在练习中挑战自我，获得成功体验，树立自信心。在此，每位同学根据自己水平都有不同程度的任务，当他们完成任时也就获得了发展，这种教学就是以学定教，按照学习技能的学理来开展教学，同时也充分体现“让每一位孩子在原有基础上获得最大的进步”理念。
四、体育课程与教学的创新要为教学实践服务
我们的教育需要创新，这东西很新颖，就是创新吗？我们为什么要创新？如果我们几千年前老祖宗的东西能解决的问题，拿过来就是了，不需要什么创新。但是原理告诉我们任何事物存在的合理性都是因时、因地、因人而异，那么我们的借鉴，我们的舶来品就需要我们去革新，因为我们的问题跟别人的不一样，要解决问题就需要去创新。
前面笔者已经讨论了为何学？学什么？如何学？那么，再好的教育教学理念，再优化的课程内容，再先进的教学设计，如果没有落实就毫无价值，如同一颗饱满的种子，如果没有肥沃的土壤去孕育，何谈硕果！如何落实到教学实践一线就成为我们一线体育教师的神圣使命；同时，做有关育人规律的探讨并在体育学科上付诸于实践也是唤回体育教师尊严的王道。笔者的浅薄之见是：握紧体育学科新课程发展方向盘，承载育人、教育教学知识、体育术科知识，开足马力，在新课程改革的高速大道上迎难而进，成就每位孩子的发展。
【参考文献】
[1]毛振明.体育教学论[m].北京：高等教育出版社2005
[2]吴芸瑞袁敦礼.体育原理[m].上海：上海教育出版社1993
体育课的认识与体会篇10
关键词：高中体育；教育教学；合作；竞赛；实践
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）18-067-01
目前，教育界出现一个明显的问题就是学生的普遍状态是只重视老师要求的文化课，对于可以关乎其文化成绩的数语外等主科，投入大量的时间去钻研，而忽视了对自身健康的教育和自身体质的加强。然而，现代化的素质教育是要求德智体美劳全面发展的综合教育，而想要与现代化教育同步就要求教师与学生共同提高高中学生的综合素质。为此，作为一名高中阶段体育教育工作者，经过多年的教学，以及参阅大量的文献，对于新时期，高中阶段体育特色教育教学的开展有着深刻的认识，在此表述，供同仁参考指正。
一、深刻认识体育教育的重要性，从体育知识激发学生体育情感
毋庸置疑，身体是革命的本钱。面对现如今如此紧张的生活节奏下，具备良好的身体是迎接困难的前提。为此，高中阶段体育课程的开展显得尤为重要。高中课堂开设体育课是对学生综合素质的提高，对高中生身体素质的提高，对高中生德智体美劳全方面发展的支持。作为高中生，对于体育的重视程度远远不够，学生们往往会认为体育课是多余的课程。这是因为学生们还没有意识到体育运动对自身健康的重要性，因此，就需要教师加强对学生的心理引导，从而重视体育课程的学习。与此同时，作为新时期的体育教育工作者，我们还要从体育知识的丰富多彩角度去激发学生体育的情感。对于高中阶段的体育教学，很多学生会认为体育不过是一门副科，学好学坏并不重要，他们忽视了体育作为一门课程的同时，还具有促进修养的提高，培养乐观积极的生活态度等方面的衍生作用。所以，非常有必要加强学生们体育基础理论知识的学习，包括体育理论发展史，体育健康知识，运动与身体机能以及体育与其他学科的联系等理论知识的传授，从源头上让学生在不同文化交融与碰撞中潜移默化地熏陶学生认识体育、熟悉体育、热爱体育，是培养学生对体育课程产生兴趣的有效途径。也只有学生真正认识了体育课程的本质，才能使学生在理性上对体育锻炼的意义和价值有更为完整的认识，从而激发其内在的学习动机和对体育锻炼的兴趣。一旦有了兴趣，学生就会把体育运动当成自己喜欢的事情去做，那么高中体育教学效果可想而知。
二、课堂教学的重要性不容忽视
俗话说的好：课堂是教师教学的主阵地，是学生学习的主战场。为此，高中阶段的体育教学也要重视课堂教学的开展，从而构建高效新型体育课堂。传统的体育课堂是以跑步为主力的，而构建高效新型的体育课堂，则要注重培养高中生合作意识，团队精神。也就是说在高效新型体育课堂上更注重团结协作的教导。我国体育教育理论的相关人员也对合作性教育进行了研究与钻研。在理论的前提下，相关的教育人员还提出了各种教育方法，实行了各种教育实践。其目的是在于探究合作性教育实施的具体方式。可以这样说，合作性教育在我国改革开放以来在教育课堂上占着非常重要的地位。这种高效新型的体育课堂要求的是学生自身价值的实现以及学生合作意识，团队精神的培养，这样既可以让学生们自己独立思考又可以培养学生们之间的沟通能力与合作意识、团队精神。新型高效合作性的课堂可以使体育活动关注到每个学生的心理，把学生培养成为具有团队精神的和具有体育素养的全方面发展的人。这样的教育思想必然要求现代体育与体育课程共同追求新型的高效合作性体育课堂。合作性教育要求尊重学生的团队意识，以学生为主体，重视学生的合作意识，为了使学生们养成合作意识的体育素养，帮助学生成为主动参与体育活动，养成团队精神，热爱体育，享受体育的价值观念。为此，作为新时期的教育工作者，我们要重视课堂教学的重要性，明确学生的主体地位，激发学生学习情感，从而构建高效的高中体育教学课堂。
三、创设良好的课外运动环境，提供更多运动机会