线下教学转线上教学方案篇1
摘要：现代信息技术的发展为会计电算化课程实施线上线下课堂的教学改革提供了条件。学生线上学习与线下学习有效结合的学习方式，能够满足不同学生的学习需要，有利于培养学生探究问题和解决问题的能力，使学生更全面系统地掌握电算化的知识。在新的教学模式下，教师需转换自身的角色，发挥不同作用，更多地关注学生的学习状况，制订科学评价学生成绩的考核方案，才能保证教学改革的顺利实施。
关键词：信息技术会计电算化教学改革
信息技术的迅速发展，为会计电算化课程的教学改革带来了机遇，也提出了更高的要求。在信息技术如此发达的今天，应该充分发挥信息技术的优势来提高会计电算化课程的教学效果。教师通过制作的各种教学资源，为学生提供线上课堂与线下课堂，让学生线上学习与线下学习有效结合，会计电算化课程这种形式的教学改革，不仅弥补了传统教学过程中的许多不足，同时又有许多自身的优势。
一、线上线下课堂的实施方法
（一）线上课堂的实施
在组织课堂教学之前，教师根据教学内容制作若干个教学微视频，发送到班级QQ群或班级的微信上，同时也提供一些课程讲义或ppt课件供学生课前学习，也就是线上学习。教学视频的内容侧重教学重点和难点以及操作上学生容易出错的知识点。一个视频的播放时间通常控制在20分钟左右，这样便于学生利用闲暇的时间来学习一个小知识点，并做到学习一个内容即掌握了一个知识点。ppt课件的制作在内容上则比较详细而全面，学生在自我学习的过程中，能够看懂知识点的分析，难以掌握的部分可以借助视频加以理解。
线上学习的目的就是要激发学生自主学习的能力，教师为满足学生的学习需要，提供高质量的教学资源，尤其对教学视频的制作要求非常高。为制作这些教学视频，教师需投入大量的时间准备。例如，关于“填制凭证”这个知识点的讲解，需要制作三个相关的教学视频，视频内容分别是：一般凭证的填制、涉及辅助核算科目的会计凭证的填制以及凭证填制中常见问题的解决。前两个视频都是按照一定的操作流程去制作，相对比较容易，而第三个视频的制作就要复杂多了，因为解决问题之前需要在账套中预设出问题，有些问题还不能同时预设，需要解决了前面的问题之后再来预设。这样就需要在每次预设问题的时候将视频制作暂停，否则将大量延长视频的播放时间，影响质量和效果。
对于学生，线上学习是学习活动的主体。他们需要合理安排课外时间学习教师提供的视频及课件等，通过自己的分析和理解掌握每个知识点。学生自学过程中遇到的问题需随时记录下来，作为教师检查其线上学习活动的一项指标。
（二）线下课堂的实施
会计电算化课程有很多内容需要学生通过操作之后才能系统掌握。通过线上课堂的学习掌握了必要的知识点，线下课堂的时间主要安排学生动手操作。采取分小组的方式进行，每3个人一组，每个人单独建立一个账套，各自完成自己的账套，遇到问题小组内部可以讨论解决，解决不了的再由教师解答。这样，可以促进学生之间的交流，也能缓解课堂上一位教师同时解答多位同学问题的矛盾。
学生的操作任务完成后，下个环节就是分析案例。教师将常见的问题设置在账套中做成案例发送给学生，先让学生进行分析，小组内部可以讨论。一定时间后抽取几个小组对问题进行分析，并对学生的答案做出评价。
最后，教师对这堂课的内容进行小结，归纳学生容易出错的问题和注意事项。也可以根据教学内容布置一些课后作业，让学生通过选择题和判断题的练习，巩固一些小知识点。不确定的内容学生可以在交流平台上讨论，并在下一次的上机操作中确定答案。
二、线上线下学习相结合的优势
（一）学习活动开放、自主，更能满足不同层次学生的学习需要
传统的教学活动完全在课堂上进行，教师为了完成教学任务，需要安排大量的时间对教学内容进行讲解和操作，剩余的时间才留给学生操作练习。学生在课堂上必须高度集中思想，认真地聆听教师的讲课，但由于学生的接受能力不同，就算全神贯注也未必能全部都掌握。另外，课堂上留给学生操作的时间非常有限，一旦学生在操作中遇到问题卡住了，就难以完成这次课的操作任务，学生的学习压力比较大。
线上线下学习相结合的教学模式能有效缓解学生的学习压力。通常，教师会提前两到三天的时间将教学视频及一些其他配套的教学资源上传到班级QQ群或微信上供学生学习。在这段时间里，学生只要将资源下载到电脑或手机上就可随时进行学习，也可以根据自己的接受情况暂停或倒回视频的播放，甚至重复播放来满足学习的需要。学生通过线上自主学习已经熟悉并掌握了必要的知识，课堂上教师将大量的时间留给学生来操作或解答学生的问题。线上学习这种开放、自主的学习方式，有利于学生合理安排自己的学习进度，有效满足不同层次学生的学习需要。
（二）探究性的学习有利于培养学生发现问题、探究问题和解决问题的能力
传统教学课堂上，教师都会将操作的内容通过大屏幕或屏幕控制的方式，演示给学生看，并明确的告诉学生应该怎样进行操作。教师的这种教学方式不能说有什么过错，而且学生也不会出现什么问题。因为教师的教学采取的是无错化的教学方式。但正是这种无错化的教学，让学生失去了很多发现问题和解决问题的机会。
线上线下学习相结合的教学模式下，线上学习才是真正意义上的学习，线下学习其实就是探究、释疑和解惑的过程。线下课堂，教师不再按照程序式的教学一步一步指导学生操作，而是把操作任务交给学生，让学生自己独立完成。学生的操作过程就是对问题进行探究的过程，他们按照自己的理解进行操作，遇到问题需要思考分析查找原因，并探寻解决的方法。比如给学生讲解建账套这部分内容时，教师总是会告诉学生一般的企业不要启用集团账，如果启用了集团账，将不能启用总账系统。传统教学中学生听教师这么一说便记住了，建账套的时候就不会在“集团账”前面勾选了，至于究竟会出现什么结果，并不清楚。教改后的线下课堂上，学生上机操作的可支配时间多了，他们会对自己感兴趣的问题进行尝试，从而培养学生探究问题和解决问题的能力。
（三）教学的内容更深更广，学生对电算化知识的掌握更系统全面
传统教学中，由于受时间限制的影响，教师会对教材的内容进行一定的筛选，只对基础的部分进行讲解，学生所学的知识比较浅且内容比较窄。以期末转账定义为例，大多数教师都不会将这部分的内容作为重点给学生讲解，举几个简单的例子也就结束了。
线上线下相结合的教学模式下，课堂教学的时间和空间范围得到了无限放大，教学内容可以在原有的基础上向一定的深度和广度延伸。对于期末转账定义的内容，教师可以设定企业期末的具体业务，包括：计提财务费用、计提坏账准备、分配制造费用、结转生产成本、结转销售成本、结转损益类账户、计算并结转所得税、结转本年利润、提取盈余公积、分配利润、结转利润分配的明细科目等，这些都是电算化工作期末必须要做的，可以通过线下课堂让学生系统操作达到熟悉的目的。教学上，还可以模拟企业的实际，设计2到3个月的业务让学生练习，让学生知道只有在第一次采用会计电算化的期末，才需要进行期末转账定义，以后期间的会计期末就只要进行转账生成而不用再定义了。只有通过这样系统而全面的练习操作，学生才能灵活处理不同的业务内容。
除此之外，线上线下课堂还有利于培养学生之间的团队协作精神，尤其是线下课堂的分组教学、案例教学，能促进学生之间的相互交流和团队的合作，也提高了教师的综合素质。
三、应注意的问题
线上线下学习的实施对提高会计电算化课程的教学效果确实是显著的，但如果实施不当就会使教学改革流于形式。
（一）教师要注意角色的转变
线上线下学习的主动性都交给了学生，教师的角色已悄然发生变化。学生的学习基本在线上课堂完成，线下课堂教师应避免将所有的教学内容按照传统授课方式进行讲解。教师首先应该是一位倾听者，要学会听取学生学习过程中遇到的问题；其次是一位答疑者，课堂上教师应该针对学生在学习中难以理解的知识点加以解释，为学生消除疑虑，及时解答学生上机操作中出现的问题；再次是一位优秀的组织者，通过案例教学、问题研讨等多种教学形式引导学生积极参与到课堂教学活动中，充分调动课堂的教学氛围。
（二）教师要及时关注学生的学习状况
线上学习是一种开放式和自主式的学习方式，学习效果如何完全取决于学生自身的努力程度。如果学生没有认真学习，那么线下课堂就无问题可提，接下来的操作和案例分析就难以开展。为此，教师必须及时关注学生线上的学习情况，设置一些相关的问题或任务清单，要求学生在完成线上学习的过程中，提交答案。另外，线下课堂教师也要随机抽查部分学生的学习情况，给学生施加一定的压力，促使学生将压力转化为动力，及时完成学习任务。
（三）制订一套科学有效的考核方案
由于学生的个体之间存在差异，因此，对学生成绩进行考核时应从多方面进行综合评价，既要对期末考试的结果进行评价，又要对平时的学习过程进行评价，既要对学生个人的表现进行评价还要对其小组的情况进行评价，做到定量评价与定性评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合。只有从多方面对学生进行评价，才能比较客观地评价学生的最终成绩。J
参考文献：
1.章玳.反转教学：线下与线上学习的有效结合[J].教育探索，2013，（11）：69-71.
线下教学转线上教学方案篇2
针对大规模网络开放课程存在的问题，分析职业教育学生的特点及计算机专业教学现状，提出将mooC和SpoC本土化，形成一种新的高职院校计算机课程混合教学模式，即现代职教课程模式，以计算机类课程开发为例，介绍混合教学模式开发和实施的过程以及取得的效果和存在的问题。
关键词：mooC；现代职教课程；翻转课堂；教学模式
0引言
随着社会信息化和工业化进程的加快，国家产业结构逐步调整，社会各行各业对技术性、实用性人才的需求量越来越大，以培养和输送高技能人才为己任的高职教育正加紧改革的步伐，以适应新形势下社会对人才的需求。如何提高高职教学的课堂效率和教学质量，使学生更有效地获取知识；如何提供更多的实践机会，使学生的技能水平切实提高，正成为高职教育面临的主要难题。
1mooC和SpoC
随着信息技术的发展，一股新的教育思潮正从欧美传入中国，这股思潮就是“慕课”（mooC，massiveopenonlinecourse）。mooC是一种具有海量资源的在线课堂，其形式类似于网络教育和精品课程（或公开课），但是比网络教育等平台更开放、更强大。mooC在全球掀起了教学变革狂潮，但是随着其迅猛发展也暴露了各种问题。比如“没有先修条件”和“没有规模限制”对学生和大学而言，既是mooC的优势又是其局限性所在。正是mooC的种种问题促使SpoC（smallprivateonlinecourse）的诞生，它开启了在线教育的新时代。small和private是相对于mooC中的massive和open而言，是指面向少数（几十个或几百个）达到准入条件的学生开设的在线课程。SpoC是一种结合课堂教学与在线教学的混合学习模式，主要针对在校学生，相比于mooC完全开放的平台，SpoC有一定的限制性，规模小，更适合于学校教学使用。
2现状分析
2.1职业教育学生特点
（1）不太适应传统学校的教学模式，喜欢“做中学”，不爱理论课，爱实践课。
（2）对专业有些兴趣，但学习习惯较差，缺乏毅力和耐力。
（3）想学但不知道如何去学，不会学习。
2.2高职院校计算机专业教学的现状
近几年，高职院校计算机教学主要有以下几种教学模式：粉笔加黑板的“师讲生听”模式；“讲练分离”的“课件”式教学模式；“老师示范、学生模仿”式的“演示练习循环”式教学模式；自主探索学习；任务驱动教学模式等[1]。这几种教学模式都有一定的优点，但始终是以教师或知识为中心的传统教学模式。
3现代职教课程模式
瑞士著名心理学家皮亚杰曾指出：“教师不应企图将知识强塞给学生，而应该找出能引起学生兴趣、刺激学生的材料，然后让学生自己解决问题。”针对职教学生的特点，我们在开发和实施现代职教课程中，从课前导学案、课中任务书到课后作业书的每一个环节都要进行精心设计，有目的地引入或创设一定的情境，使之具有趣味性和实用意义，尽量让学生对所学知识产生兴趣。我们开发和实施的现代职教课程要以学生为中心，老师是导演，学生是演员。在课前，学生要进行在线视频的观看和在线测试；课中实施翻转课堂，老师答疑，学生分组讨论问题，形成最终答案；课后，以学生为主进行任务拓展，提交作业。在mooC和SpoC的理念基础上，将在线教育与高职院校计算机类课程的实际特点相结合，将mooC和SpoC本土化，形成一种新的高职院校计算机类专业课程混合教学模式，即现代职教课程模式，可概括为“线上、线下、职场化”教学模式。该模式将在线教学与面对面课堂进行一体化设计：
（1）线上，教师提前录制教学微视频等课程资源并将其上传到教学平台；学生课前登录教学平台观看视频，在线测试、讨论或完成作业；教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。
（2）线下，课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。
（3）“职场化”特色贯穿始终，融入线上与线下各环节。线上资源的职场化特点主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动等密切相关的知识点；而线下主要体现在借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或组成小组完成任务、项目和作业，并依据行业、企业标准对学生完成任务的情况实施评价。
4现代职教课程的开发
4.1课程标准
现代职教课程的标准要求比普通课程要高。课程负责人带领团队依据企业调研结果以及工作岗位的能力特点分析制定课程标准。课程标准既要融入职业教育行动导向与学院职场化理念，又要体现混合式教学模式改革的新要求，还要体现职场化课业的要求；课时要进行重新规划，内容体系要进行重新调整，能力目标与学以致用的理念要更加突显。现代职教课程的教学内容及内容标准要以真实工作任务及其工作过程为依据，进行整合、序化；将线上学习情况列入考核等，以职场化课业为导向。
4.2教学活动设计
课前任务书（导学案）成为学习支架，突显知识的获取和初步理解，提升学生自主学习；线上学习与线下面对面教学活动相结合实现对知识的深度理解、内化及应用，小组合作有利于培养职场素养。导学案设计要精准，学习活动与评价要紧密结合。
4.3在线学习活动设计
（1）每节课都要有导学案且清晰明了。
（2）每节课都要有在线测试，每次上课要公布前次在线测试成绩，讲解出错比较多的题目。
（3）每节课都要有课堂任务书（学习任务单）且采用真实项目作为任务。
（4）每节课都要有课后作业书。
（5）每节课要建立课程讨论区，要求学生发帖或回帖，师生互动热烈。
（6）每节课要建立教师笔记，通过反思引导教学方法改进。
4.4考核评价体系的设计
（1）以学生学习活动为核心，兼顾学习时长等相关环节，形成多项考核。
（2）各部分的考核比例要合理，符合课程特点与专业特点。
（3）课堂实战成绩要占一定的比例，学生的作业评价应占有较大比例。根据实际情况，我们将成绩设置为课程作业（30%）、在线测试（30%）、论坛讨论（5%）、平时表现（20%）、学习笔记（10%）和在线时长（5%）6个部分。考核强调线上学习的重要性，但成绩的组成和比例不是一成不变的，要根据课程的实际情况进行设计。
4.5教学视频的录制
（1）视频形式有录屏、录像、手写板制作、仿真技术嵌入等。
（2）视频内容要与导学案要求一致，符合微课要求，即与知识点对应起来。
（3）视频质量要求画面清晰，声音清楚。
（4）视频时间长度一般在5~10分钟以内，适合高职学生在线学习。
5现代职教课程的实施
5.1线上学习
1）学生的角色及任务。学生的角色由知识被动接受者变为主动的知识建构者，是线上学习的主体。他们在整个学习过程中可以自主选择学习时间和地点，信息化素养也得以提升。由于学生是在课下完成线上学习，所以老师要制定相应的考核标准来保证线上学习的实施情况。学生线上学习的主要任务是：
（1）根据课前任务书，明确本次课学习内容和学习目标，自主观看相关的教学微视频。
（2）在观看过程中遇到难点，可反复观看视频，并采用适当方式与教师进行即时交流互动。
（3）完成在线测试习题。
（4）记录观看过程中尚未解决的问题，留待课堂讨论。
2）教师的角色及任务。教师不是线上学习部分的主角，更多的是引导者[2]，同时也是资源创造者，在课程单元设计中起着重要的作用。教师在线上学习的主要任务是：
（1）实时解答学生在线学习中遇到的各类问题。
（2）密切关注学生在线学习情况，包括登录平台次数、进入课程次数、在线时长、学习笔记记录次数、论坛发言情况以及在线测试完成情况，通过数据分析加强对排名靠后学生的管理和引导。
（3）及时回答学生在论坛中提出的问题，对在线测试及整体数据排名比较靠前的学生进行表扬和奖励，营造“学霸”氛围，发挥标杆作用。
5.2线下面对面翻转课堂的实施
翻转课堂的教学形式是交互式、探究式的[3]。线下面对面翻转课堂的实施，以一节课60分钟为例，主要包含6个方面：
（1）教师拿出5分钟通报学生线上学习情况，让学生明确线上学习的重要性。
（2）用5分钟左右的时间讲解在线测试出错率比较高的题目。
（3）根据课堂任务书的要求，让学生分组研讨课堂案例，整个过程大约持续30分钟。
（4）进行案例评价，组内先评出优秀作品，然后组间再进行互评，获得优秀作品的小组，组长要在电脑上进行展示，大约需要15分钟。
（5）教师和学生要分别进行总结，学生总结自己通过本节课学会了什么，教师要总结本节课相关知识点和拓展知识点，大约需要5分钟。
（6）学生完成课堂作业，老师进行本节课的反思（课后完成）。
6阶段性成效
实施现代职教课程一年，我们对部分计算机在线课程进行了调查，数据显示，学生的认同度基本达到70%，不认同的学生占到10%左右，还有近20%的学生对相关事项持中立态度。教学改革与教师发展中心与教学中心共同组织了学生评教活动，数据显示，现代职教课程评教分数达到了94.6分，超过了普通课程。现代职教课程的实施对学生和教师的影响很大，从学生的角度出发主要体现在：
（1）实施现代职教课程模式以来，学生从最初的不适应演变为主动的学习。
（2）课堂教学注重知识的内化拓展与应用。
（3）成绩透明化，实时记录学生学习过程。
（4）学生自主学习的习惯逐步形成，学会运用mooC深化课程学习。从教师的角度出发主要体现在：
（1）教师对现代职业教育课程理念高度认同。
（2）以实战的方式学习了教学平台使用、mooC、混合式教学、翻转课堂、导学案设计等，信息化课程设计能力得到提升。
（3）全系24名教师通过中国大学mooC网的“翻转课堂教学法”实战学习与考试，80%为优秀成绩。
（4）教师边开发、边实施、边提升的模式初步形成，信息化素养普遍得到提升。
7现代职教课程存在的问题
在实施现代职教过程中，我们也遇到很多问题，主要体现在以下几个方面：
（1）线上、线下一体化设计。建设在线课程时，既要考虑怎么实施翻转，又要考虑在线学习应奠定怎样的基础；知识点碎片化后，还要注意给学生搭建概念地图（整体性）及学习支架。
（2）职场化的课业设计。针对学生应该完成的任务、实战、讨论等，作业如何布置，每项作业的成果如何展示。
（3）教师设计（包括信息化教学设计）理念。针对导学案及课堂活动任务单，知识点梳理、分解和序化依然是难点，设计理念的提升成为课程开发中的要务，这是个长期过程，且只能在工作中积累和提升，培训只是给方法，不可能给结果。
（4）对学生的持续引导。引导工作不可能一蹴而就，需要一个机制来保障。
（5）混合式学习环境。未来教室普及上仍有差距，虽然教室实现无线覆盖，但和信息化与职场化融为一体的未来教室相比，仍存在差距，需要持续完善。
8结语
线下教学转线上教学方案篇3
单元教学设计是指在认真解读课标、深刻理解教材并考虑到考试评价的基础上,依据学生的知能实际和心理需求对一个完整的教学主题进行的多课时整合性一体化的教学设计,其关注的焦点在于通过对同一主题多角度、多层次、不同方式的学习,将“点”状态知识结构化组合,将碎片式能力贯通性培养,将散落的科学观念统摄型建构,其目标指向为促进学生多元整体性认知结构的形成。
“有机合成”作为单独的教学内容安排在选修教材《有机化学基础》(人教版)的第三章“烃的含氧衍生物”第四节,以有机物的合成为目标,复习各种官能团之间的相互转化,在基本有机反应的应用过程中,学习有机合成的方法和途径,理解有机化学的价值,促进结构观、联系观、转化观的形成,而在后续“合成有机高分子化合物”的教学内容中,教材又从合成方法和合成原理的角度作了进一步拓展和系统化,知识应用的深广度和问题解决过程中的思维要求进一步提高。学生面对的有机合成问题,通常包括基于分析性思维能力的合成方案的解析和基于创造性思维能力的合成方案的设计,从对化学科学的理解、信息素养、问题的探究与解决能力等学习和评价要素看,“有机合成”是有机化学知识的制高点和生长点,更是学生学习的难点和思维能力培养的绝佳素材,因此,将“有机合成”作为一个教学单元的主题是合理的,更是必要的。
1单元教学目标的设计
本单元的教学内容包括有机合成方案的解析与设计。从知识的精髓看,两者是一致的,都是有机物官能团的结构、性质、转化及其应用;从面临的问题看,合成方案的解析侧重于通过对已知方案中未知物质的分析、线路的评价和探究结果的表达,在方案的理解和体会过程中达成逆合成分析法的形成,而合成方案的设计,则是通过新合成方案的构造和反思优化,在逆合成分析法的应用过程中,促进学生综合思维能力的提升,两者对素养与能力的要求具有明显的递进性;再从问题解决的策略与过程看(见图1所示),两者具有较强的关联性和融合性。
依据以上分析,“有机合成”单元教学目标的设计为:以有机合成为主线,将有机化合物的结构、性质、转化等知识点串联起来,使之系统化;以合成方法原理和特点的分析为重点,在问题解决的过程中,感受有机合成的本质、价值,培养问题解决策略,提升问题解决的思维能力,形成正确的科学观念和价值观念。
本单元的设计教学时段为三课时,课时教学目标的预设为:第一课时,整理回顾各类官能团的结构特征,引导学生从化学键的断裂与形成的角度理解有机化学反应及有机物之间相互转化的本质;关注有机物碳架的构建和官能团引入方法;在简单问题的解决过程中,穿插问题解决基本策略的培养。第二课时,在熟练掌握各类有机物转化关系的基础上,通过对实际生产实验中的合成方案的分析评价,体会有机合成的含义,学会多种问题解决策略的应用。第二课时是将第一课时中掌握的系统化知识应用于实际问题的解决,由此形成的问题解决能力还将对综合性更强、开放度更大的有机合成方案的设计起到先行组织者的作用。第三课时,综合应用有机化学知识和各种问题解决策略,完成对新物质或功能高分子化合物的合成方案设计;体验有机合成在生产、生活及高新技术领域的重要作用。
2单元教学活动的设计
单元教学活动的设计包括单元学习主线的设计和课时学习活动的设计。
基于单元教学总体目标,本单元学习活动主线设计为:官能团与有机物的转化,在分析各种有机物官能团结构的基础上,理解有机物转化的本质,进而形成官能团转化的系统知识和基本策略合成方案解析,应用有机化学知识和问题解决策略,分析、评价真实背景下的实际合成方案合成方案设计,综合考虑各种因素,构造科学合理的合成方案。
基于课时教学目标服务于单元教学总体目标的原则,课时学习活动的设计既要保持单课时的独立性又要关注前后各课时之间教学目标的一体化达成、知识和能力的递进性和螺旋式上升,鉴于此,本单元课时学习活动设计如下:
第一课时,(1)回顾各类有机物的官能团,从化学键和基团之间的相互影响分析官能团对有机物化学特性的决定性作用,从旧键的断裂与新键的形成理解有机反应的本质。(2)以有机代表物间的相互转化将各类官能团的联系系统化。如要求学生以有机代表物为例,用方程式说明“醇醛酸酯一条线,乙烯联系一大片”的含义。(3)设计恰当“问题串”,在问题解决的过程中形成问题解决的基本策略。
[教学片断1]问题1:①环氧氯丙烷是制备树脂的主要原料,工业上有不同的合成路线,以下是其中的两条合成践线(有些反应未注明条件)。
(问题转化策略、正逆向递归策略)
2.①当一取代苯继续发生取代反应时,新引进的取代基受到原取代基的影响而取代邻位、对位或间位。使新的取代基进入它的邻位、对位的取代基:-CH3、-nH2、-X;使新的取代基进入它的间位的取代基有:-CooH、-no2等。
若将②、③两步反应顺序颠倒,也可以得到C,但实际上是不妥的。请你指出不妥之处_____。
②反应步骤BC的目的是什么?
(新信息介入策略、反思评价策略)
3.①多沙唑嗪盐酸盐是一种用于治疗高血压的药物。多沙唑嗪的合成路线如下:
eF的反应中还可能生成一种有机副产物,该副产物的结构简式为_____。由F制备多沙唑嗪的反应中要加入试剂X(C10H10n3o2Cl),X的结构简式为_______。
②合成有机高分子化合物的途径有哪些?
[师生交流]见图2所示。
(式型匹配策略、模型建构策略)
(4)学习反思,由官能团间的转化反应到新物质的获取策略进而引发对合成方案的关注。第一课时作为对已学知识的回顾整理,学生的学习活动更多地以内省式的独立思考、生生间的讨论交流为主要形式展开,教师主导问题的提出并作为问题讨论的首席参与者,融入学生的学习活动。
第二课时:提出核心任务,应用逆合成方法的原理解析有机合成方案。把第一课时获得的学习成果置于真实的问题情境中检验反馈、拓展应用。选取经残缺设置后的实际生产或实验中真实的合成方案作为课堂教学素材,引导学生解决问题、掌握方法:物质分析原料的正向推衍、产物的片断解析、新信息的合理插入、官能团的正逆向对接,直至全部合成线路的贯通并将分析结果运行检验。线路分析合成顺序的科学性、合成路径的简约性、目标产品的产率、环境保护等。准确表达按要求正确书写有机物结构简式、有机反应方程式、同分异构体、识别反应类型等。
[教学片断2]问题1:尼龙-66被广泛用于制造机械、汽车、化学与电气装置的零件,亦可制成薄膜用作包装材料,其合成路线如下图所示(中间产物e给出两条合成路线)。
完成下列填空:
(1)写出反应类型:反应②_________反应③_________。
(2)写出化合物D的结构简式:_________。
(3)写出一种与C互为同分异构体,且能发生银镜反应的化合物的结构简式:_________。
(4)写出反应①的化学方程式:_________。
(5)试评价中间产物e的两条合成路线___________________________。
(6)用化学方程式表示化合物B的另一种制备方法(原料任选):_________。
(知识应用,在分析、判断、比较和评价等过程中提高分析性思维能力)
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[交流]略
2.以苯乙酮为原料的苯氧布洛芬钙合成路线如下,试回答下列问题:
信息一:氯化亚砜(SoCl2)可与醇发生反应,醇的羟基被氯原子取代而生成氯代烃。
信息二:已知:
(1)写出a_____,B_____,C_____,D_____,e_____,F_____的结构简式;
(2)写出苯乙酮的其他同分异构体(必须含有苯环和羰基)
(应用多种问题解决策略解析有机合成方案)
[交流](1)物质分析的策略与过程:见图3所示。
(2)同分异构体书写(见图4所示):
合成方案的解析是对第一课时知识和方法的拓展、组合型应用,而合成方案本身又是第三课时方案设计的范例,方案解析过程中形成的问题解决策略对第三课时学习活动具有内在的支撑价值,因此,本课时在全单元学习中具有承上启下的作用。本课时的学习活动形式主要为问题解决驱动下的小组合作、师生交流。
第三课时,教师发挥主导作用,根据学生实际设定问题的综合度,提出若干目标产物的合成方案设计任务,引导学生通过小组内交流合作、小组间比较优化、个体体验内化等学习活动,在问题解决的过程中提升思维品质。本课时以具有实际应用价值的目标产物的合成为问题背景,要求学生综合应用有机化学知识和各种问题解决策略,依据逆合成方法的原理,在联想创新中设计方案,在比较评价中优化方案。本课时的学习活动有利于学生进一步构建完善自己的知识网络和方法体系。
[教学片断3]问题1:香豆素()
是一种用途广泛的香料,可用于配制香精及制造日用化妆品和香皂等。请用合成反应流程图表示出以
乙醇和邻羟基苯甲醛()合成香豆素的合成方案。
提示:①合成过程中无机试剂任选
本单元教学设计始终定位于以有机物之间官能团转化的知识为载体,通过合成方案的解析与设计,在问题解决过程中,培养问题解决策略,提升问题解决能力,所以,本单元设计了两类反馈检测题,一是对给定合成线路的解析,以考察学生对逆合成方法的理解水平;二是合成方案的构造,如“有机玻璃、涤纶的合成方案设计”,以考察学生对逆合成方法的应用水平。
3单元教学设计的思考
单元教学主题的确定要突出“生本性”。课堂学习过程是师生和谐共创的心理能动过程,特别需要注重师生间的内在心理共鸣与外显教学共振的和谐统一。因此,一定要重视“学情调研”,从学生实际出发,切实考虑学生当前已有的经验、思维方法和态度及心理需求(包括应对考试的需求),把有利于学生基础知识的有效加强、认知结构的有效改良、分析问题解决问题等思维能力的有效培养,直至化学科学观念的有效形成,作为我们单元教学设计的出发点和追求目标。这就需要教师真正走近学生,通过作业与考试分析、学习过程观察、交流与访谈等,了解学生对学习内容的看法和自己对学习内容的想法,师生共同确定单元教学主题。
单元教学设计要落实整体性、发展性。一方面单元教学应服务于学科整体知识系统的理解、科学观念的形成和科学思维方法的培养;另一方面“单元”又是一个相对独立的教学单位,有一个相对完整的教学主题,其教学目标的确定、教学内容的整合和教学活动的安排自然具有整体性特征。单元内课时教学活动服务于单元教学目标的达成,各课时教学活动中知识学习与能力培养具有内在的联系性和发展性。如“有机合成”单元教学设计的整体性应落实在理解有机反应本质,将有机化学知识系统化,形成结构观、转化观、应用观,培养问题解决策略与问题解决的思维能力等教学目标的设定上;发展性则应落实在官能团转化知识、应用知识分析合成方案、应用知识设计合成方案的学习活动预设中。
参考文献:
线下教学转线上教学方案篇4
关键词：新课标；数学教学；理念
中图分类号：G633.6文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）03-0181-01
新课程从课程目标、课程功能、课程理念、课程内容和课程评价等方面跟传统教材都有重大的突破和创新。这就要求教师尽快提高自己的业务素质，更新教育理念，从“传道、授业、解惑”的讲授型教师转化为学生教育教学的研究者，新课程的建设者和开发者。
下面就我教“过三点的圆”的过程，谈谈在新课标下的数学课堂教学理念：
教师：过三点中的任意两点可以画几条直线？请大家仔细思考画图后回答。
几乎所有的学生都说：“三条”。对学生的答案我未置可否。而是强调仔细思考并画图。说完后有的学生还在嘀咕，但都拿出笔和纸开始画。画了后，有的学生仍说是三条。但也有些同学可听出老师"仔细思考"的弦外音，还在画图，最后得出了“3条”和“1条”两个答案。
教师：这个答案有的同学说是“3条”，有的同学说是“3条”或“1条”。谁的答案是正确的呢？
学生a：我的答案是“3条”。因为两点确定一条直线，在三点中任取两点的情况有三种，所以可以作三条直线。（如图1）
学生B：不对。我的答案是“3条”或“1条”因为在老师的问题中“过三点中的任意两点画直线”中的“三点”也应是任意三点，这里就应该出现两种情况：三点在同一直线上或三点不在同一直线上。当三点在同一直线上时过任意两点画直线都经过第三点，所以只能画一条直线。（如图2）
教师：刚才这位同学的分析很有道理，我在提问时并没有确定是哪种情况，所以在解决时不能妄下结论，应该认真分析后求解。下面再请同学们思考：过一个已知点作圆，这样的圆能作多少个？
这个问题同学们都能解决。我并没有马上给出书上的过两个已知点作圆，而是继续提问，以促进学生对知识系统的认识。
教师：请一个同学来说一下你作圆的过程。
学生C：以点a外的任意一点为圆心，以这一点与点a的距离为半径作圆就符合条件，这样的圆可以作出无数个。
教师：你认为过已知点作圆可以归结为什么？从你刚才作圆的过程去思考。
学生C：略加思考回答，就是找圆心和半径。
教师：刚才我们过一个已知点作了圆，也得出了过已知点作圆的方法，下面我们就用这个办法来过两个已知点a、B作圆，这样的圆又可以作多少个？它们的圆心又在什么地方？
上一节课学习了点的轨迹后，大部分同学都能找出圆心的轨迹是线段aB的垂直平分线，同学们根据过已知点作圆就是找圆心和半径可以作无数个圆。
教师：过三个已知点能不能作圆，如果能作，可以作几个圆？圆心在什么地方？如果不能作圆，又为什么？请同学们画图解决。
学生D：经过三个已知点只能作一个圆，圆心是任意两点的弦的垂直平分线的交点；因为垂直平分线的交点只有一个，所以就只能找到一个符合条件的圆心，就只能作一个圆。
学生e：我认为刚才这位同学的回答不完整，应该是：当已知三点不在一条直线上时能作一个圆，当已知三点在一条直线上时不能作圆。
教师：对同学们的回答，你们赞成哪位同学的答案呢？（从学生的反应看，有赞成学生D的，也有赞成学生e的）于是教师继续提问：“我们请刚才第二个同学说一说为什么在同一条直线上三点不能作圆？”
学生e：假设要过平面内a、B、C三点作图，那么圆心到三点的距离相等，则应为其中任意两点间的垂直平分线的交点，假设为aB、BC的垂直平分线为L1，L2，因为a、B、C三点在同一条直线上，所以L1∥L2无交点。不存在到a、B、C三点距离相等的点这样的圆不存在。
教师：经过以上讨论，现在我们应该怎样来说过三点作圆的情况。
学生F：过不在圆同一直线上的三点能作一个圆，过同一直线上的三点不能作圆。
教师：七年级我们学习了定理《两点确定一条直线》这里的确定是有且只有一条的意思。那么我们能否用类似的语言叙述怎样确定一个圆呢？请讨论回答。
学生G：不在同一直线上三个点确定一个圆。
教师：这位同学的回答非常好。由我们刚才的作图和讨论可知，过不在圆同一直线上三点只能作一个圆。所以可以说明“不在同一直线上三点确定一个圆”，这时一定要注意“不在同一直线上”几个字。因为我们知道“过同一直线上三点不能作圆”。如果说成“三点确定一个圆”就是错误的。下面我们就将刚才讨论的内容来总结一下：（教师出下表格，让学生填写）
情况结论图形
过一个已知点作圆无数个
过两个已知点作圆无数个
过三个不在同一直线一个
线上已知点作圆
过三个在同一直线线不能作圆
上已知点
教师：下面我们又来研究一个问题（同时教师在黑板上画一个未标圆心的圆），怎样来确定这个圆的圆心呢？
学生H：可在圆上任取三点，任意两点画两条线段的垂直平分线的交点也是这个圆的圆心。
学生m：也可以在圆中任画两条弦，作这两条弦垂直平分线的交点也是这个圆的圆心。
教师：刚才同学的方法可行吗？
大多数同学都回答是可以的，但有一个学生说后面一个同学的回答有问题，因为这两条弦不能平行，如果平行了，它的垂直平分线重合了，圆心无法确定，所以这时就不能画圆（其他同学恍然大悟）。这个同学考虑问题周密细致，我立即表扬了他。
教师：通过刚才的学习，我们研究了过已知点作圆的问题，我们在研究的时候从已知一点到已知三点逐一研究，由浅入深，由易到难，这是我们解决问题的重要方法。另外，在研究作圆问题时，我们从圆的定义入手，紧紧抓住对圆心和半径的探讨，将作圆问题转化为找圆心和半径的问题，这也体现了数学中转化思想，在解决问题时，尽量将未知转化为简单的问题，这也是我们探索未知问题的一种方法。另外我们还应将所学的知识用来解决实际问题，体现数学的应用价值。
通过本课的教学，给了我很大的启发，使我对新课程改革的理念有了进一步的认识：教师要在新课程改革中提高自己，教师的教学观念要紧跟形势、时时更新，要符合新课程的教育理念。在新的课程标准下，只要是有利于学生的发展，教师可以采用各种灵活的教学方式，不要用各种框框去约束学生和自己。
参考文献:
线下教学转线上教学方案篇5
关键词：初中数学课堂预设生成
一、案例背景
课堂上，教师总把教案当做是教学的剧本，按照预先的设计亦步亦趋地完成预定的教学任务。但是，真实的课堂教学并不是“剧本”的精确复现，课堂教学随时会出现预设之外的“不速之客”。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”可见，课堂教学不应当是一个预先设定的固定不变的程式，而应当是一个动态生成的系统，预设的课堂必须纳入弹性灵活的成分，在师生即兴创造的过程中，超越目标预定的要求。
二、案例描述
（一）预设，为了生成的有效。
只有那些能促使课堂多向、多元信息交流产生，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件的预设，才是有效的预设。下面就一些或失败或成功的案例进行反思，提出改进措施。
1.预设，不能忽视学生的已有经验。
案例：梯形的中位线（复习三角形的中位线）。
师：三角形有中位线，那么梯形也有中位线吗？梯形的中位线又有怎样的性质呢？
生：（在没有老师的示意下，急不可待地站起来）老师，梯形有中位线，是连接梯形两腰中点的线段；梯形的中位线平行于两底，并且等于两底和的一半。（生洋洋得意地坐下，似乎在等着教师的表扬）
师：（愣了一下）你已经知道了……很好，请坐下。（师面带不悦之色，继续下面的教学程序）
案例中，学生的发言确实难为了老师：什么都知道了，还学什么呢？预案中的所有设计全部被打破了，还怎么教呢？
这是在课堂教学中经常会遇到的情况，学生课前通过预习已经获得了一定的知识结果，即所谓的“未学先知”。而教师不恰当的提问导致了知识结果的直接呈现，破坏了教师预设的知识的生成过程，使教学陷入了一个尴尬的境地。
为了避免上述情况的出现，教师除了在课前设计时，要尽量规避提出那些可能导致知识结果直接呈现的问题之外，更重要的是，要在充分预知学生已经形成的知识积累的基础上，合理地、创造性地对教学程序进行预设，以满足学生“更高的需求”。
在上面这个案例中，教师如果这样进行预设，效果一定会好得多。
师：上节课，我们曾经做过这样一个活动：将一个三角形纸片剪一刀分成两个部分，并使得这两个部分能拼成一个平行四边形。如果给你一张梯形纸片，你能剪一刀把它分成两个部分，并使得这两个部分能拼成一个三角形吗？（学生即使有一定的活动经验，或者已经预习过教材，也很难在不假思索的状态下就获得解决问题的方案；但是，也恰恰因为学生已经具备了一定的活动经验，或者已经预习过教材，所以通过一定时间的思考和交流，学生还是能够解决问题的。）
师：刚才，通过大家的积极思考，已经找到了解决问题的方案。即，如图所示，在梯形aBCD中，aD∥BC，取一腰CD的中点e，连接ae并延长，交BC延长线于点G，可证得aDe≌GCe，于是，将梯形aBCD沿直线ae剪开，再将aDe拼合到GCe处，梯形aBCD就被剪拼成aBG了。
师：你能画出上图中aBG的中位线eF吗？这条线段eF也叫梯形aBCD的中位线（出示梯形中位线的定义）。那么，梯形的中位线会有怎样的性质呢？（结合活动过程，学生能自己探索得到结论）
2.预设，要更趋于开放性。
预设，要能真正关注学生的个体差异性，关注学生的不同需求和个体发展，在形态上，要能促使各种信息的交流。
案例：反比例函数的图像和性质的练习课，一道例题的教学。
师：已知点a（x，y）、B（x，y）、C（x，y）是反比例函数y=6/x的图像上的三点，且x＜x＜x，求y、y、y的大小关系。
师：你能根据反比函数的变化规律（即“单调性”）比较出y、y、y的大小关系吗？
（学生从函数的单调性出发对问题进行研究，教师进行反复辨析，终于得出正确结论。）
生：对于反比例函数y=6/x，在同一象限内，y随x的增大而减小；因为x＜x＜0，所以a、B两点在同一象限内，此时0＞y＞y；又因为x＞0，所以y＞0；故y＞y＞y。
处理这样的问题，教师不妨把问题提得“大”一些，更开放一些，给学生自主构建的空间，让学生充分发挥自己想象力去解决问题。
上述案例，教师完全没有必要遵循教材所给出的解题方案去刻意地引导学生，不妨放手让学生去比较y、y、y的大小关系。只要教师能留给学生充足的思考和交流的时间与空间，学生一定会给出“取特殊值法”、“图像法”及“利用函数的单调性进行比较”等五彩斑斓、充满灵感和个性的解题方法。教师再引导学生进行“最优化”的选择，教学效果会更好。
（二）生成，资源的再利用。
课堂教学是一个动态的生成过程，课堂上的那些“节外生枝”，有时恰恰是教学的切入点，教师应当要合理、有效、即时地利用这些课堂教学中的生成性资源，甚至“放大”这些教学瞬间，使生成性资源获得再生，为课堂教学增添更多的人性光辉和灵性。
在教学“探索平行四边形的特征”内容时，教师预想通过下面的一组问题链创设探索问题的情境：（1）将aBC绕一边的中点旋转180°，画出旋转后的图形；（2）旋转前后的两个三角形组合成了一个什么图形？为什么？（3）结合旋转过程和旋转的性质，你发现平行四边形有哪些性质？
学生通过画图、观察、说理等过程，总结出“平行四边形可以看成是由一个三角形绕一边中点旋转180°而形成的中心对称图形”及“平行四边形对边相等、对角相等、对角线互相平分”的基本结论。
从教学流程来看，“探索平行四边形的特征”的教学已经获得了成功，这个片段教学行将结束。但是，课堂上出现了一段小插曲：
生：平行四边形还可以看作是由梯形旋转而形成的，将梯形绕一腰中点旋转180°，旋转前后的两个梯形所构成的四边形是平行四边形。
课前准备，教师没有想到过这个问题。学生提出这种做法之后，教师马上意识到这个结论肯定是正确的。同时，还隐隐约约地感觉到这里有“文章”可做，但是意象并不清晰。为了给自己腾出一点思考的时间，也为了给其他学生提供一些思考的时间，教师先布置全班学生动手画图，并对问题进行探索。
稍加思索，教师意识到：实际上，过中心对称图形的对称中心任意作一条直线，将其分成两个部分，其中的任何一个部分绕这个对称中心旋转180°，均能与另一个部分重合，也就是说，这两个部分成中心对称。这才是“中心对称图形”的本质特征。为什么不能顺着刚才这个同学所提出的问题继续深入挖掘，让学生在更多的活动中体悟这个数学本质呢？
于是，待绝大多数学生对上面这个同学的做法表示了认同之后，我接着提出了下面这个问题：
有一个呈梯形形状的池塘（如图所示，aD∥BC），其四个角上分别种有a、B、C、D四棵树。请设计一个方案，将池塘的形状改为平行四边形，使其面积扩大为原来的两倍，a、B、C、D四棵树分别落在改造后的池塘的边上。
问题是对上述学生所提出问题的升华，学生主要给出了两个设计方案，具体如下：
（1）将梯形aBCD绕一腰中点旋转180°，旋转前后的两个梯形所组成的四边形一定符合设计要求；
（2）连接对角线BD，将梯形分割成两个三角形，再将aBD和BDC分别绕腰aB和CD的中点旋转180°，旋转前后的四个三角形所组成的四边形也一定符合设计要求。
以上问题的设计，抓住了课堂生成所创造的教学契机，深化了学生对平行四边形的“对称性”这一本质特征的认识。虽然本节课没有完成既定的教学进度和教学目标，但在师生的双边活动和思维不断交汇的过程中，无论是教师还是学生，实际获得的比预定的要更多。
三、案例反思
线下教学转线上教学方案篇6
关键词：电气控制；pLC技术；行动导向
中图分类号：G642.4文献标志码：a文章编号：1674-9324（2012）10-0059-02
一、行动导向教学法的概念
行动导向，即由师生共同确定的行动产品（目标）来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。重点强调的是对人的关键能力的培养。关键能力，就是指从事每种职业都需要的、适应不断变化和快速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。行动导向教学法不是某一种特定的教学方法，而是由多种教学技术构成的一整套教学方法的总称，其基本的技术主要包括案例教学法、角色扮演法、模拟教学法、项目教学法、头脑风暴教学法、粘贴版教学法等。此外，还有四阶段教学法、反思教学法、谈话法、实验法等。
二、行动导向教学法的运用
《电气控制与pLC技术》课程是高职电气类专业的一门专业课程，该课程教学的目的是培养学生掌握电气控制的有关知识，学会pLC的应用技术，能够应用pLC技术实现生产过程的有关控制，达到学以致用的目的。课程的教学内容包括两部分：工厂电气控制知识和pLC知识，其中前者的学习为后者的学习奠定基础。
首先，在学习常用低压电器部分的章节时，我们采取的教学方法主要是模拟教学法、头脑风暴法等。教学环节如下：①低压电器结构的讲解，这部分内容讲解时，我们常常采取实物展示、设备拆装等手段开展教学，譬如：在讲解接触器知识时，我们准备一些必要的图片，通过相关图片的讲解让学生先形成一个初步印象，再安排一个旧的接触器让同学们进行自由拆装，要求学生对于实物部件与图片内容进行对照，并说出它们的名称，这样的教学，避免了让学生死记硬背的方法，加深了他们的印象。②电器工作原理的分析研究，在一个接触器的线圈两端加上电压，我们可以立刻听到“啪”的一声，接触器的衔铁被吸合，从而带动了触点的动作；然后再切断电源，又可以听到“啪”的一声，这时接触器的触点便复位了，在做相关操作的时候，要注意提醒学生仔细观察接触器的动作过程和动作顺序，用自己的语言及时描述接触器的这一完整动作过程，这样工作原理就很显而易见了。③教授图形符号和文字代号等内容，这一内容的学习可以为控制线路内容的学习打下基础，因而要求学生及时掌握。
电气控制部分的重要内容之一就是三相异步电动机控制线路的学习，我们常常采取的教学方法包括是模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。首先要求学生能够掌握并能默画出掌握三相异步电动机的基本控制线路，因为，往往一张电路原理图，是由很多基本的控制线路组合而成，同时，这样做可以帮助学生学习电路的设计方法和设计技巧。接着进行的是：①控制线路结构分析，这里按照循序渐进的思路进行。譬如分析正转控制带自锁线路，我们先从点动控制线路开始，让学生分析不能连续运转的原因何在？通过线圈持续通电可以解决这一问题。然后思考得出具体解决办法是在按钮上并联辅助触点，解决了这一问题后，又衍生出来的问题是控制线路不能停车现象，经过思考，同学们觉得只要加入停止按钮即可实现。接下来提示同学们思考电路的安全保护问题。包括短路保护、过载保护、欠压保护、失压保护等等，采用增加热继电器、熔断器等可以解决这些问题，在培养开发学生设计能力的时候，教师可以注意归纳基本控制线路，教给学生一般的设计思路，慢慢地培养他们的设计能力，这样可以避免使得学生花费很多时间去记忆每个独立的控制线路。②控制线路原理分析，工作原理分析，注要就是防止死记硬背。譬如，分析正转控制线路的原理，采取的方法是按图接线，实物操作，根据接触器的动作过程，察看电动机的转动过程，从而掌握其工作原理。即：按下启动按钮接触器线圈得电吸合触点动作主触头与辅助触头同时闭合电动机转动松开按钮接触器仍然吸合电动机持续运转，这时如果断开自锁触点一端引线，就可以看到点动现象，学生从而可以很好地体会点动与自锁两种状态之间的区别。按下停止按钮线圈断电主触头和自锁触点断开电动机停止转动。根据看到的现象很容易就能写出控制线路的工作原理。③培养提高设计能力，在讲解异步电动机的正反转控制线路时，采取的设计方案是：先画出两个正转控制线路。其次，分析三相异步电动机反转控制原理，即改变三相电源中任意两相相序，电动机可以实现反转。据此将一个电路中U相与w相的连线做对调，就可以完成正反转控制线路。接下来设问讨论，如果两个按钮同时按下可能出现怎样的现象，通过反问比对等方法确定采取加常闭触点的方法可以避免主电路出现短路现象，从而增强了电路的安全性，这样一来学生对于控制线路部分的内容既能设计，又能理解掌握，设计能力得到了提升。
在pLC知识部分教学中，根据不同章节单元的具体特点采取适当可行的教学方法，如在讲解指令部分时，我们更多的采用项目教学法、反思教学法、模拟教学法等方法，我们把整个的指令系统进行分类组合，整合成一个一个模块，譬如：基本逻辑指令、复杂逻辑指令、定时器指令、计数比较指令、运算指令、顺序控制指令、程序控制指令、特殊指令、时钟读写指令、中断指令等。在讲解每个模块时，我们以一个控制项目的实现为目标来组织教学内容，使得学生学习从一开始就有很明显的目的性，从而能够激发很高的学习热情。譬如在学习复杂逻辑指令时，我们以三相异步电动机为控制对象，把实现异步电动机正反转控制的任务作为一个项目，按照项目导入、知识学习、项目实现、知识拓展到项目反思这样的思路开展教学工作，在项目导入部分，对于电气控制部分所学习过的正反转控制线路，先进行深一层次的分析，分析研究不同结构特点的电路状态，包括：带电气互锁的正反转、带机械互锁的正反转、双重连锁的正反转控制等电路样式，并对各电路的功能进行了探讨，对于各电路的优缺点进行了比较分析，在充分分析的基础上提出用pLC手段实现电路控制的设想，要求大家琢磨其实现方法，每位同学一下子就投入了思考，大家想出了一些不同的方案，但是因为有些pLC知识还没有学到，因而这时候同学们的设计方案大多是不符合pLC设计的有关规则的，接着教师在简单分析过后，指出各方案的不足之处，进而顺理成章地带领大家学习知识准备部分的内容，学习了这一部分，同学们的思绪变得更加开阔了，思维更加活跃，想法也更加丰富了，这时教师和大家一道研究探讨项目的实现环节，包括i/o分配、程序编制、硬件接线等内容。通过pLC仿真软件，在电脑上实现仿真模拟，让生硬的程序在电脑上动起来，使得控制过程显得非常逼真。至此，同学们的兴趣空前高涨，每位同学都体会到了很大的成就感，自信心十足，这时老师趁着火候接着带着大家进行知识拓展部分的学习，这部分的学习根据需要可以灵活采取角色扮演法、头脑风暴教学法、粘贴版教学法等，重要的是这时候同学们的求知欲望很非常高，因而学习效果很好。在项目结尾部分安排的反思环节，主要是为了给大家课后增加一些思考、复习和训练，有利于大家及时地巩固所学的知识，同时也实现了教学效果的及时反馈和评价。
三、行动导向教学法的实施体会
行动导向教学法作为当前高职教育教学过程中的一种广受欢迎的教学方法，其突出的优点表现为：①有利于学生创造能力的培养。②有利于学生独立工作能力和临场应变能力的形成。③有利于学生综合协调能力的训炼和挫折承受能力的锻炼，进而促进学生综合职业能力的形成。这些优点在《电气控制与pLC技术》的课程教学中，我们都不同程度地有所体会。
不过，采用行动导向教学法也需要具备一定的外部条件：
第一，师资条件有着较高的要求。教师要转变教学观念，精心设计教学内容，把握学生情况，严谨组织好教学，能够根据不同的教学需要对教学工作进行及时的评估和检查，掌握学生个体差异，因材施教，让他们积极参与到教学中来，要对教学环境和教学方法进行合理的设计，及时鼓励后进生，促使他们克服困难等等。
第二，学生的团队精神和自主意识是行动导向教学成功开展的又一要求。学生要参与解决实际问题，参与问题的讨论，多思考，多实践，学生在学习中要勇于进行自主学习，充分展示自己。
第三，合适的外部教学设备和教学环境是必不可少的。包括：适合的模拟实训场所，充足的实训设备，方便的教室，可用来展示的媒体、实习器材等等。这样，可以方便实现师生之间的互动。
第四，行动导向教学法的实施过程还要求配备合适配套的教材。合适的教材可以让学生在实施教学的准备环节和评价环节时，能够提前做好有关的安排，在实施阶段出现问题的时候，可以自主的学习和寻找答案，能够极大地调动学生学习的自主性。
总之，行动导向教学法是贯穿于教学整个环节、汇集教学多种要素、覆盖教学全过程的一种教学思想，它创设了一种师生互动、教学互通的交流情景，通过整合教学要求、教学内容、教学艺术、教学设施和教学评估等方面的元素，促使学生利用动手实践机会加强自主学习，构建与知识体系和能力体系相匹配的职业情境的一种教学模式，为新时期高职教学改革开拓了广阔的思路。
参考文献：
[1]陈曦萌.“行动导向”职业教育教学的沿革及内涵[J].职业技术教育，2006，（22）.
[2]袁江.关于行动导向教学的教学观[J].中国职业技术教育，2005，（4）.
[3]姜大源.职业教育学新论[m].北京：教育科学出版社，2007．
线下教学转线上教学方案篇7
作者简介：邵燕，安徽财经大学法学院讲师，法学博士，研究方向：民商法。
中图分类号：G642文献标识码：aDoi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.395
一、翻转课堂的特点
翻转课堂（flippedclassroom/invertedclassroom）是指重新调整课堂内外的时间，将知识传授和知识内化两个阶段颠倒顺序，按照“先学后教”的方式组织教学。学生先通过视频等材料自主学习，然后通过线上线下一系列的活动巩固、内化所学的知识。
翻转课堂近些年在美国课堂教学中广泛使用，取得了较好的效果，实践者普遍认为翻转课堂在大学生的学习自主性、团队协作精神、创新精神、课堂氛围以及知识内化等方面均比传统课题更有优势。目前我国不少大学也逐渐引入和借鉴这种教学模式，引发了教育界和学界的广泛关注。
但翻转课堂不仅仅是一种教学模式，更是一种教学理念，它不仅需要技术，还需要合适的环境，并非简单移植，也不是任何课程、任何情境都能有效适用。乔纳森?伯尔曼和亚伦?萨姆斯认为，需要学生识记和理解的知识性内容适合进行翻转教学，而理论性和探究性过强的不适用。还有研究表明：翻转课堂相对于传统教学的优势主要体现在激发学习动机、培养学习自主性和团队合作等方面，而在概念原理类知识的教学效果上并不比传统教学更有优势。也就是说，只有当翻转课堂的教学理念和优势与某一课程或者内容的教学需要高度契合的时候，翻转课堂才能发挥最佳效果。
二、翻转课堂在法学本科教学中的适用性
法学本科教学的目标是培养创新型、应用型法律人才，当前法学本科教学存在诸多问题，导致培养结果与现实需求之间的错位，也不符合教育部“卓越法律人才”培养计划的需要。而转变教学理念、变革教学方法是实现法学教育目标的最佳途径。根据翻转课堂的特点，法学本科教育从总体上看适合采用这种教学模式。
首先，法学课程教学内容多，传统课堂有限的课时无法容纳。法学本科课程既需要理论学习，又需要通过大量的案例、视频等材料辅助知识的理解和掌握。但传统教学模式下，课堂教学有限的课时量往往只能满足基本的理论讲解，因此教师不得不舍弃部分内容，既有损于知识传播的完整，也影响了内容的丰富性和课堂的生动性。此外，课堂时间只够教师完成基本的授课任务，而没有过多的时间让学生独立思考、分析问题，无法锻炼学生的思维。而翻转课堂教学模式最大的优势就是突破时空限制，大量的内容可以由学生在课前自学，解决了课时量不足、内容受限的问题。教师可以通过文本、音频、视频、图片等丰富多样的学习资料提高学生的学习兴趣，学生则可以自行安排学习时间、进度和节奏，极大地拓展了学习的空间，也使学生有充分消化知识和锻炼思维的时间。
其次，统一的教学内容和单一的评价标准不能满足学生的不同需求。法学本科生毕业后的就业方向比较多元，有的希望考研，继续从事理论学习和研究，有的希望从事实务工作。到了大学三年级，有的学生要参加司法考试，有的则全心准备考研。需求不同导致学习的方向和重点不同。
但传统课堂通常是大班教学，无法根据学生的需要进行分层教育，更无法因材施教。评价标准也非常单一，难以体现多元化、个性化的学习效果。翻转课堂正好可以改变这种一刀切的学习和评价模式。教师可以将学习内容分为不同类型、不同层次，除了完成基本知识点和学习任务外，学生还可以自由选择自己感兴趣的学习资料。这样既照顾到了学生在学习水平和学习需求上的差异，也可以让学生将时间和精力集中用在实现自己的目标上。
最后，传统法学教育难以满足实践技能的培养。法学是一门应用型的学科，法学本科教育不仅要培养理论研究人才，更重要的是培养应用型法律人才。而传统课堂因为观念和课时的限制，只能把重点放在理论教学上，缺乏对学生实践技能的培养。尽管很多学校已经重视到这个问题，并且通过开设模拟法庭、案例教学、法律诊所等方式进行培养，在一定程度上训练了学生的法律思维和实践能力，但因为时间和人数的原因，无法让每一个学生从这些课中得到充分的锻炼，而且实践课程没有与传统课程紧密衔接，因而并没有从根本上解决问题，反而割裂了法学教育的整体性。
翻转课堂在传授知识点的同时，通过给学生布置案例分析、小组任务、设置角色等方式，让学生在完成任务的过程中应用法律，将理论与实践相结合，既锻炼了实践操作能力，又培养了组织能力和团队合作精神，这些都是合格法律人所应具备的素质。而且该模式不受人数、时空的限制，学生可以反复经常地练习，不断强化巩固知识和能力。
综上，翻转课堂可以给法学本科教育增加更加丰富的教学内容和个性化的培养，更有利于实现培养应用型法律人才的目标，因此法学本科教学适合采取翻转课堂的教学模式。
三、法学本科翻转课堂的设计
翻转课堂的设计必须要符合法学本科教学的培养目标，即培养创新型、应用型法律人才。所有的教学设计都要围绕着这个目标进行。此外，翻转课堂需要设计一个包含线上教学和线下教学的完整方案，只有线上线下两部分衔接顺畅，紧密配合，才能发挥翻转课堂的作用。
（一）翻转课堂的线上教学
线上教学就是课前自学部分，需要由微视频、其他学习资料和学习任务等几部分组成。学生通过观看视频和各种教学资料，掌握基本知识点，然后通过完成线上作业和任务，初步完成对知识和技能的理解。在这一过程中，制作微视频是重要一环。微视频时间通常控制在10分钟以内，把传统45分钟一课时的内容进一步细化为若干个知识点，将知识点高度浓缩，避免学习疲劳，并配有针对性练习对知识点加以巩固。在录制微视频时，教师要考虑什么样的教态能吸引学生的注意力，知识讲解是否清楚透彻，内容安排是否合理？此外，在观看视频之前，教师可以先设计一些引导性的问题，让学生带着问题去学习会更有针对性。
其他学习资料在需要掌握的知识范围内要尽可能丰富，包括课件、案例、法条、网页链接、参考著作和论文等。学生可以根据教师的要求和自己的需要选择学习。
学习任务的布置既要检验对基础知识的掌握，又要考查对知识的应用能力；在类型上应当多元化，包括案例分析、理论思考题等；做题方式应当有独立完成和团队合作两种，并设定完成日期。在团队合作项目中，教师只需要设定完成的条件和目标，中间环节应交由学生自行安排，包括任务分工、工作量的计算、分数的分配等，这样在解决法律问题的同时也锻炼了学生的组织、协调、合作能力和人际交往的能力。
（二）翻转课堂的线下教学
线下教学即课堂教学部分，该部分不仅是对线上学习的答疑、检验和查漏补缺，更是对知识的深化，是实现知识内化的关键环节。在课堂上，教师主要通过组织一系列活动指导学生实现知识的内化和运用。首先，教师要对学生在线上学习时反映的的疑难问题进行总结和归纳，对于典型问题在课堂上统一解答，个别同学的问题可以线上单独解答；其次，检验学习成果的问题或任务可以由教师提前在线上布置，学生课前准备，上课时进行展示。形式可以多种多样，比如提问、分组讨论、辩论、报告、角色扮演等。在这一过程中，教师要细心发现学生在学习中的问题，把相关内容的难点、重点加以强化巩固，深化学生对知识的掌握和内化。当然，教师的指导应当以提供思路和方法为主，引导学生独立寻找答案，帮助学生建构知识体系，掌握学习方法。
（三）对学生的评价标准
评价标准往往会起到导向作用，是翻转课堂很重要的一个环节。翻转课堂不仅要实现教学方式的转变，也要将传统教学模式中较单一的评价标准变为综合性标准；不仅要考虑考试成绩，更应对注重学习过程的评价。学生不再是一考定终身，而是通过多种方式、多项指标的综合评价给学生打分，包括线上学习记录、线上作业的完成情况、小组任务的表现、课堂表现、测试题、师生交流的反馈等，并且适当考虑个体差异。此外，引入同伴评价机制，让学生根据同学在项目中的分工、完成情况、责任承担等指标进行互评，这样的评价更加真实公平，也有助于同学间合作互助，形成良好的学习氛围。这种多元化、多层次的评价标准可以让学生更加重视学习的过程，激发学习的主动性。
（四）师生交流互动
传统课堂中，教师由于课时限制或者教育观念、教学方法等原因，与学生交流较少，甚至从不交流，导致课堂气氛沉闷，学生缺少兴趣。翻转课堂改变了学习流程，要求学生在课前自学，因此要保证学习质量，教师就需要充分了解学生的学习状态和需求，于是师生之间的交流就变得格外重要。除了课堂教学部分的交流，其他方式的交流也很有必要。比如可以通过线上系统或者社交网络，对于有特殊学习需要的学生进行单独指导，对于个别学生的疑问在线解答等等。相对于课堂交流，这种交流更加体现个性化教学，更能满足因材施教的需要。
线下教学转线上教学方案篇8
高中物理教学的核心价值之一在于提高学生对于科学本质认识的同时发展思维能力，思维的各项品质能够得到全面优化，这是中外物理教育共同之处.爱因斯坦曾说：“学校教育的价值在于教会学生独立思考.”科学向着真理迈进的每一步背后都是富有效率的思维在起作用.如何优化学生的思维品质？高中物理教学中的若干教学内容都可以充分发挥作用.以高中物理最典型的教学内容之一――电磁感应部分的教学为例，在课堂教学中精选问题，进行精细的教学处理，完全可以使学生的思维在广阔性、逻辑性、批判性三个指标上产生显著的提升.
1引领学生多角度处理对貌似简单的“熟题”，培养学生思维的广阔性
思维广阔性意味着能够全面思考问题，不仅能从整体把握问题结构，也不会轻易遗漏问题的细节.反之，则思维狭隘，只注意到问题的某一个方面或某一点，造成以有限知识、经验、技能处理问题，窥一斑而不知全貌.如何培养物理思维的广阔性？物理教学的实践与教育心理学的研究都说明了，要从培养良好的思维习惯入手.物理教师可以在课堂教学中选择学生最易理解接受的材料，指导学生多角度思考.在电磁感应中，就有许多看似不显眼的素材即所谓“熟题”，可以成为训练思维广阔性的教学处理的抓手.试看下面的电磁感应教学中的教学案例.
案例1在教学正弦式交流电产生的过程时，一般教材中是通过介绍线框在磁场中围绕一根垂直于磁场的直线轴做匀速转动引起磁通量周期性变化引入正弦式交流电的产生，如图1所示矩形线圈abcd绕对称轴oo′以角速度ω匀速转动，在课堂教学中，教师指导学生按照课本介绍的思路最终可得：从线圈与磁场垂直的位置开始计时，线圈中形成的电流为：e=nBL1L2ωsinωt.
上述案例中实际上是由于切割速度矢量与B的夹角发生周期性变化导致产生正弦式交流电，学生很容易由此产生思维定势，在解决其它形式的正弦式交流电产生的情形时，思维不能变通，拘泥于原有的物理过程与参量关系.事实上，教师在介绍“线框在磁场中围绕一根垂直于磁场的直线轴做匀速转动引起磁通量周期性变化”应该进行多途径的变式，将这种特殊情形中的变量关系的本质揭示出来后多角度外推，并与之同时进行思维训练：
变式一如图2所示的发电装置，磁极与铁芯间区域形成的磁场对应的圆心角θ=4π/9，磁场均沿着线圈的半径方向，n匝矩形线圈abcd绕中心轴的角速度为ω，其中ab=cd=l，bc=ad=2l；bc和ad在运动中所经过的磁感应强度大小为B方向始终与两边运动方向垂直，外接电阻和线圈总电阻分别为R和r，试求：线圈中感应电动势的大小和回路中电流的有效值.
变式与案例1相比较，变式之处在于把案例1中的“oo′B，abcd绕对称轴oo′以角速度ω匀速转动”导致线框切割的速度v与B的夹角周期性变化进行变化，变为“磁场均沿半径方向”导致的线框切割的速度v始终与B垂直，则e=nBL1L2ωsinωt中ωt实际上变为定值π/2，同时由案例1中“在连续磁场中切割”变为“在空间分布间断的磁场中切割”，但变式改变的只是形式，形成的仍旧是交流电，只不过不是正弦式，有效值的计算当然不能照搬正弦式的套路，必须从交流电的有效值的定义去求解.从一个侧面启迪了学生要全面理解电磁感应中正弦式交流电产生的过程及其参量变化特征.
2对“陌生新颖”的问题点拨学生理清过程特征及物理量的依存关系，培养学生思维的逻辑性
思维的逻辑性突出表现为能够对问题抓住本质特征，找准物理过程发生中各个物理参量之间的联系，发现问题中蕴藏的内在矛盾，进而深入思考从本质上解决问题，所获得的解决问题的方案往往“出乎意料”，但是细细回味，“入乎情理”；思维的逻辑性还表现在思考过程的层次分明，推理过程具有科学的内在美.笔者曾经遇到一道被部分教师称之为所谓“超纲题”的好题：
案例2如图3所示，水平面上相互平行的单位长度电阻r=0.01Ω/m，间距d=0.20m的金属导轨，aB是一段电阻不计的导线，存在一磁场B=kt(k=0.020t/s，t指时间)，在t=0时，一个电阻不计的金属杆从aB端在外力作用下，以恒定的加速度向左滑动，试求：金属杆在t=6.0s时所受安培力大小.
本题许多学生纠结于究竟是动生还是感生，在答题时一筹莫展；也有学生经过阅读思考后发现，动生电动势产生的同时也有感生电动势产生，但苦于平时完成物理习题时要么套用BLv或法拉第电磁感应定律求解.但是这道题中既然动生与感生同时发生，那就应该注意求解的是“t=6.0s时”这个特殊时刻金属杆所受的安培力，因此，必须运用控制变量法，第一步先求t=6.0s时瞬时速度切割此瞬间磁场产生的电动势；第二步运用磁场磁感应强度B的变化率乘以此瞬间的面积求得此瞬间的磁通量变化率，进而得到瞬时感生电动势；最后综合前述求得的两类电动势，注意它们在电路上作用的效果是否相同或相反，求出总的电动势.这道题实际上考出考试能否对于e=BLv的瞬时性有较深的理解；此外要求平时教学中，教师必须注意法拉第电磁感应定律除了求某段时间内的平均电动势，更要教会学生如何从磁场瞬时变化率角度理解并求出瞬时感应电动势.
3指导学生对已学的物理理论与结论进行系统归纳并提出个人思考，培养学生思维的批判性
思维的批判性突出体现在在理解所接触的事物的基础上，能够缜密分析其知识结构，结合自己的思索与已经发现的事实，对自己和别人的结论作出实事求是的结论，特别是能够“步步有据”并能坚持自己的正确结论.而在高中物理教学中，教师应该注意指导学生对已学的物理理论与结论进行系统归纳，培养学生个人思考的良好习惯，并注意鼓励学生在理论或实验支持下大胆提出个人的见解.
高中物理从高一的牛顿运动定律、动能定理、机械能守恒定律到后来的动量守恒定律都存在一个隐含的参照系的问题，教材有些地方明确指出这些规律是在一定的参照系下运用的，也有些地方处理模糊，教师应该让学生系统归纳一下；在求解动生电动势和感生电动势时明确指出e=BLv中的v是金属导体相对于磁场的速度，而不是相对于地面的速度.在课堂教学中选用下面这道问题，可以很好体现这一特征：
案例3如图4所示为磁悬浮列车原理，直导轨间距L=0.4m，匀强磁场的大小B1=B2=1t，方向相反，当磁场B1和B2同时以v=5m/s沿直导轨向右运动时，电阻为R=2Ω金属框abcd也会随之运动，试求：线框abcd中电动势的大小.
线下教学转线上教学方案篇9
（一）传统教学观念对电子线路课堂教学模式的影响
传统教育观念下，中职课堂教学多为“教师传递，学生接受”的模式。换而言之，老师针对教材中的理论知识进行讲课传授，而学生则被动的通过老师的讲授了爱听去那些极为抽象的电路原理知识。传统的教学模式中，学生习惯于由老师灌输知识，从而导致学习习惯不好的学生缺失学习兴趣，并且在课堂中做出违反纪律的事情。而且学生虽然经过一个学期的学习，对电阻、电容、二极管以及三极管等的形状和性能根本不能够熟练掌握。传统教学模式中培养的学生，根本无法熟练的掌握“电子线路”的基本知识，而且这种学习氛围跟本不利于学生身心的全面发展。学习中，学生非但没有培养出成就感，而且日积月累会产生自卑和厌学的情绪。
（二）中职电子线路教学模式改革的必要性
由上述可见，积极发展职业教育的意义重大，但现实中教学模式和学生的实际情况并不相匹配，学生学习主要受到“无所收获或收获甚小”与“无所收获的学习结果”两个情况的影响。学生学习缺乏积极性和兴趣，同样也使得在教学中起到主体作用的教师也倍感疲倦，教师从教学中无法寻找到教学成功的乐趣，从而极容易对教学工作失去信心。如此，在教学过程中，教师如果不能够及时改变教学观念，那么极容易造成一个恶性循环的现象，教师教学失败到学生的学习失败，又到教师承受着教学失败的大家，最后教师厌教育学生厌学。由此，必须立足当前中职学生的特征，从学生的长远发展来考虑，改变传统的教学模式，选择和研究具有中职教育特点的教学模式，最终为社会发展培养出具有高素质的人才，促进职业教育的发展和经济社会的发展进步。
二、新课程理念的特征
以学生为中心，为新课程理论所强调的主要特征，以学生的发展作为根本，关注和重视学生的个性发展。新课程理论要求学生由被动接受知识和被灌输对象，向信息加工的主题知识意义的主动建构者转变，同样也要求老师有知识的传授者和知识的灌输者，向学生主动建构意义的帮助者与促进者转变。由此，也就预示了教师在教学过程中，需要采用全新的教学模式。新课程理念影响下，中职教学模式主要表现在五个方面的转变：
（1）教学中，由注重知识传授向注重学生全面发展转变；
（2）由以教师教作为中心向以学生作为中心转变；
（3）由注重教学结果向注重教学过程转变；
（4）由统一规格的教学模式向个性化教学模式转变；
（5）由教师权威的教授向师生平等交往和对话转变。这是与新课程理论结合情况下，新的教学模式与传统教学模式相比所应该具备的五个方面的转向。
三、中职电子线路课程的性质与教学目标
在中等职业学校信息技术累专业中，《电子线路》属于一门技术基础课程，具有较强的实践性。中职电子线路的主要任务，就是学生掌握从事信息技术工作的高素质工作人员及中初级专门人才所具备的基本理论、基本知识以及基本技能。电子线路教学旨在为学生穿行能力和综合素质打下坚实的基础。中职电子线路课程的教学目标，就是通过理论与实践教学的传授，保证学生熟练的掌握电子线路中相关电路的工作原理、功能、性能及实用案例。熟练的使用常用电子仪、具有应用常见电子线路与数字电路的能力。
四、新课程理念影响下，中职电子线路的课堂教学模式
（一）新知获取型：情境创设式
教学情境属于一种特殊的教学环境，在教学中为老师为发展学生的心理机能，通过调动“情商”来增强教学效果，而有目的的创设的教学环境。在创设过程中，教师根据教学的目标和内容，将老师与学生的感情、求知探索精神实现高度统一，形成一种步调融洽的学习氛围。情境创设是教学模式一素质教育作为教学思想，在教学观念上注重学习方法，强调学生学习的前提下，重点突出老师传授知识的方法要实现教与学的统一。情境创设教学模式一般包括：创设情境，诱发教学动机；探究情境，以知激情；模仿情境，联想体验；最后强化情境，情感升华。最终情境教学模式应该做到以景激情，实现情景交融，以景激趣，引人入胜，以景激起疑问，引人深思。情境教学模式不仅能够激起学生的激情，还对学生的思维和学习兴趣起到激发，同样这一教学模式对老师也提出了更高的要求。
（二）知识综合型：理论与实践一体化教学模式
理论实践一体化教学模式的流程，主要为讲解、演示、基本训练、功能扩展引导、综合技能训练、技能考核等。是一种将理论与实践融为一体的教学模式，在整个教学过程中，老师一边演示，一边训练，一边又启发学生，从而最终形成一个理论与实践紧密结合的教学链。教学过程中，教师通过设问让学生更多的观察与思考，老师指导和培养学生的动手能力，充分发挥学生的主管能动性，并且通过单兵考试等形式来规范学生，保证学生能够熟练掌握动手训练，有效提高教学质量和实现教学目标。这种新新教学模式将传统课堂教学模式完全打破，将课堂半斤了实验室，将理论与实践完全的分离开来，着完全顺应和满足职业教育的潮流。同时，教师以引导启发为主，充分发挥学生的主动性与创造性，注重因材施教。
（三）案例导入式
在深入研究教材内容同时，针对每节课内容可以编制成合适的案例，并导入到教学中应用。案例导入式教学模式的流程包括：案例自学、案例导入、精讲点拨、迁移运用、反馈总结以及拓展创新等。案例导入式教学模式极大的削弱了学生对老师的依赖，培养了学生积极主动的求知的习惯。
五、结论
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关键词：铁的重要化合物；知识建构；翻转课堂；数字化实验
文章编号：1005C6629（2015）9C0027C05中图分类号：G633.8文献标识码：B
翻转课堂，是指在信息化环境中，教师提供以微课和进阶练习为主要形式的学习资源，学生课前在线学习微课并完成进阶练习或相关任务，师生在课堂上通过协作探究和互动交流等活动一起完成对知识的释疑解惑、巩固深化的一种混合型教学模式。在翻转课堂课题研究中，我们探索了知识建构型、科学探究型和习题训练型三种翻转课堂教学模式。在知识建构型翻转课堂教学模式中，课前完成基础知识的学习是前提要素，课堂通过科学探究深化对知识理解是核心要素，而在基础知识中发掘出探究情境则是教学成功的关键要素。学生只有在课前学习了必要的化学知识并对相关探究问题进行了深度思考，课堂上才能开展高品质的科学探究，从而在深化知识的同时，提升学生的思维品质。本文拟以人教版“铁的重要化合物”教学为例，研究知识建构型翻转课堂的基本模式。
1教学设计基本思路
1.1教学内容分析
“铁的重要化合物”是现行人教版必修1第三章第二节第三部分的内容，共有三组实验、四幅彩图、三个对比表格，知识点多、活动多。囿于传统课堂的时空限制，一节课要完成这些知识点的教学，通常选用的教学模式是：必要的知识讲解、适当的演示实验验证和浅层的探究及讨论。这种教学模式，对于完成教材上的知识传授是可行的，但是对于学生科学素养的发展却不是最佳的选择。为了更好的达成本节课的三维目标，体现通过探究学习化学的理念，我们选择了翻转课堂教学模式进行教学。首先根据学生的实际情况结合学习的内容制作微课，学生通过自主学习微视频和进阶练习，了解铁的三种氧化物的俗称、性质和用途，Fe（oH）2和Fe（oH）3制备以及Fe3+检验等知识。课堂上，创设探究情境引导学生深入讨论问题，开展科学探究，从而实现知识的深化和能力的提升。
1.2微课设计
微课由微视频（时间9分30秒）、学习任务单和进阶练习三部分组成。
1.3教学的基本模式
本节翻转课堂教学基本模式如下：
2课堂主要教学过程
环节1反馈矫正，释疑解惑
[关注微课，反馈矫正]
首先登录学校翻转课堂平台，展示系统自动统计的全班学生学习微视频和完成进阶练习情况汇总分析表，就学生练习中存在的共性问题结合所学知识进行点评。
[鼓励提问，释疑解惑]
教师鼓励学生就微课遇到的疑难问题进行提问，有针对性地释疑解惑。如有学生提出：Fe2+如何检验？教师适时补充相关内容，以完善学生的知识结构，也为后续学习做好准备。
点评：利用系统的统计分析功能帮助学生形成良好的自主学习习惯，查找并弥补学生存在的知识缺陷，夯实所学基础知识。
环节2进行实验，验证知识――制备Fe（oH）3和Fe（oH）2
[学生实验]学生两人一组完成Fe（oH）3和Fe（oH）2的制备实验：分别向FeCl3溶液和FeSo4溶液中滴加氢氧化钠溶液（如图2和图3）。
[实验现象及解释]学生按学习任务单填写实验现象并写出相关的离子方程式。
学生观察到的现象有：向FeCl3溶液中滴加naoH溶液立即有红褐色沉淀；向FeSo4溶液中滴加naoH溶液有大量浅绿色沉淀生成（很难观察到白色沉淀），很快变为灰绿色，振荡后，试管壁有少量的红褐色沉淀生成。
点评：兴趣是最好的老师。关注学生微课学习后的需求，从学生最感兴趣的实验入手，通过分组实验，从微课观看录像实验到亲身体验过程，大大激发了学生的学习热情，巩固了微课中的知识，增强了学生的观察能力和动手能力。帮助学生从离子反应的角度再次认识反应的本质，深化了对知识的记忆和理解。同时为下一环节的教学引出了新的问题。
环节3发现问题，开展探究――探究何种物质将Fe（oH）2氧化成Fe（oH）3
[提出问题]引导学生比较教材和学生实验时现象的差异，发现问题：为什么实验制备的Fe（oH）2不是白色的呢？是何种物质氧化了Fe（oH）2？
[提出假设]引导学生根据制备Fe（oH）2实验过程中最终试管壁有少量的红褐色沉淀生成的现象，结合已有知识提出假设：可能是溶液中的o2将Fe（oH）2氧化成Fe（oH）3。
[设计实验验证假设]引导学生从控制变量的角度讨论实验方案：自变量是溶液中的o2，因变量是溶液中o2浓度的变化和红褐色Fe（oH）3沉淀。即只要检验出反应时溶液中的氧气减少，同时溶液中有红褐色沉淀出现，就可以证明假设成立。教师介绍氧气传感器、溶解氧传感器和学生实验台上的实验装置（见图4）。
[学生实验]教师提出实验要求，让学生完成实验。
[观察现象]有大量的灰绿色沉淀生成，溶解氧（如图5）和氧气传感器（如图6）测得的曲线图如图所示。
[解释与结论]学生解释现象并得出结论：在三颈瓶中存在氧气和溶解氧的溶解平衡，反应过程中溶液中的氧气参加了反应，空气中的氧气溶解到溶液中，导致两者都呈下降趋势。两者都同时下降表明：Fe（oH）2的制取中由白色变为灰绿色最终变为红褐色是被溶液中的氧气氧化的结果，假设成立。
[问题]课本第60页第11行认为：白色Fe（oH）2被空气里的氧气氧化成红褐色Fe（oH）3，通过该实验你对这句话如何理解？
点评：该环节中，让学生自主经历了发现问题、提出假设、讨论设计实验的原理、进行实验、解释实验现象和曲线、得出结论的探究过程。体验了通过以实验为核心的科学探究学习化学的基本理念，提升了学生化学实验与探究的能力，加深了学生对Fe（oH）2和Fe（oH）3性质的理解。同时借助氧气传感器和溶解氧传感器的图像表征，从定性到定量探究影响Fe（oH）2生成的因素，完成了宏观现象、微观解释、符号表征和图像表征的四重建构。让学生感知现代实验手段和传统实验相融合的魅力，激发了学生的学习兴趣。
环节4应用知识，深入探究――探究如何控制减少o2的影响制取纯净的Fe（oH）2
[问题]在制取Fe（oH）2的实验中如何减少o2的影响呢？微课中已经布置了相关的任务，现在请同学们设计可行的解决方案。
[设计方案]教师引导学生提出实验的原理：使溶液中不含氧气并使之与空气隔绝。各小组在充分讨论的基础上，提出各自的实验方案，然后在全班进行交流，最后形成以下三个实验方案：
方案1用煮沸过的蒸馏水配制溶液，然后在溶液中滴加保护层（如植物油、苯或液体石蜡等），将滴管（或注射器）插入溶液中滴加氢氧化钠溶液。
教师追问：保护层是在配制溶液前加还是配制后加好？
方案2在溶液中通入氮气赶走溶液中的氧气，并在氮气氛围下滴加氢氧化钠溶液。
方案3在溶液中加入比Fe2+更强的还原剂，如在溶液中撒入还原铁粉等。
教师引导学生分析、评价三个方案的优、缺点和可行性。
[学生实验]学生按方案1向除去o2后的FeSo4溶液中滴加naoH溶液（图7）。
[观察现象]大多数学生的实验能较长时间看到白色的Fe（oH）2沉淀，但有少数实验中仍有少量红褐色沉淀出现。
[提出问题]请分析少数学生实验中仍有红褐色Fe（oH）3沉淀的原因。
[提出假设]学生提出假设：可能是溶液中有少量的Fe2+被氧化成Fe3+。
[验证假设]学生运用微课学习的知识提出方案：用KSCn检验溶液中是否有Fe3+的存在。
[思考与归纳]教师引导学生归纳鉴别Fe3+和Fe2+方法：（1）观色法；（2）滴加naoH法；（3）滴加KSCn法。并让学生讨论这三种方法的效果差异。
[演示实验]取4～5滴FeCl3溶液于试管中，观察溶液颜色；再加入适量的蒸馏水，观察溶液颜色变化；再分别滴加4滴氢氧化钠溶液和KSCn溶液，观察溶液颜色的变化。
[得出结论]学生通过上述实验得出结论：溶液浓度大时，观色法效果好，滴加KSCn法灵敏度高，是检验Fe3+的常用方法。
点评：本环节引导学生运用已有知识，通过探究的方法提出了“如何使溶液中不含氧气”的三种方案，解决了“仍有少数实验有Fe（oH）3生成的原因分析和验证”的问题，让学生在科学探究过程中学习控制变量的方法，提出创新性的实验方案，体验实验异常现象的分析和解决过程，使学生通过深度思考，形成氧化还原的知识和相关观念（两种还原剂存在时，通常是较强的还原剂先被氧化），运用已有知识分析、解决问题，提升思维品质和创新能力。
环节5创设情境，学以致用――运用氧化还原的知识和相关观念解决实际问题
[播放视频]教师播放“维C和补铁剂搭档效果会更好”的视频。展示补铁药的说明书。
[提出问题]为何维C和补铁药搭档效果会更好呢？
学生根据已学的相关知识分析、回答问题，教师小结。
点评：联系生活实际，从化学走向生活，引导学生活用化学知识，深化对Fe2+还原性的理解，同时在讨论中形成两种还原剂存在时强的还原剂先被氧化的规律，提升辩证思维能力。培养学生用化学视角关注生活，激发学生的学习兴趣，让学生感知化学的魅力。
环节6在线诊断巩固知识
[在线测试]学生利用平板电脑登录学校网络平台，进行在线练习，教师适时指导并呈现学生答题统计分析表。
[交流]针对错误率较高的第3题，组织学生展开讨论和点评。
点评：让学生通过网上在线练习巩固知识，发现知识缺陷，及时反馈和矫正。充分利用了现代信息技术，创造了高效、科学的测试和评价体系，对于提高教学效率和教学质量起到了积极的作用。
3反思
3.1翻转课堂让知识的形成过程更精彩
本节课涉及的知识点有：铁的三种氧化物的俗称、性质和用途，Fe（oH）2和Fe（oH）3制备、Fe3+检验等。其中Fe（oH）2、Fe（oH）3制备和Fe3+检验是重点，Fe（oH）2的制备是难点。铁的三种氧化物知识主要是让学生课前自主学习微视频及进阶练习、课堂第6环节在线诊断完成的。而Fe（oH）2和Fe（oH）3制备、Fe3+检验主要是在课堂上通过互动、探究而形成的，如环节3探究制备Fe（oH）2时观察不到白色沉淀的原因，让学生在教师引领下自主提出假设、设计实验、进行实验、观察现象和曲线、分析曲线得出结论，体现了完整的科学探究过程，让学生在深化知识的同时，提升了化学实验和探究能力。环节4设计让溶液中不含氧气的实验方案过程中，学生的创造性思维被充分激活，设计出的三种方案各具特色，甚至超出了教师课前的预设，学生应对这种富有挑战性的任务需要具备以下三个基本条件：一是要具备一定的知识基础（微课已解决）；二是要有足够的时间和空间让学生进行深度思考[学生在课前微课学习中需要思考：如何制取较纯净的Fe（oH）2？]；三是要建设一种基于合作、互动、开放的学习文化，学生先在小组中展开头脑风暴，提出所有的设想，小组对各种思路进行评价后再形成可行的小组方案供全班讨论。这个过程参与面广、互动性强，诠释了教学即“师生交往、积极互动”的新课程理念。这种以小组合作方式开展互动、探究学习正是翻转课堂的核心要素。
由此可见，翻转课堂教学模式有效地连接了课前在线学习和课堂学习，由于课前的微课实现了知识的初步学习，从而为课堂探究提供了知识基础和时空条件；由于课前微课布置了需要深层思考的问题及提供了获取信息的渠道，从而为课堂上的高品质科学探究夯实了基础。这种基于知识建构型的翻转课堂教学模式不仅关注知识是什么，更多的关注知识是如何形成的，这种高品质的深度学习正是新课程孜孜以求的目标。
3.2翻转课堂让知识的建构更科学
在本节翻转课堂教学中，学生通过课前微视频和进阶练习实现了知识的初步内化，而在课堂上的互动、探究和应用知识的过程中，通过知识的外化和活化，达到了重难点知识[Fe（oH）2、Fe（oH）3制备和Fe3+检验]的深度内化。学生在课前可以反复观看微视频，遇到不懂的知识可以暂停观看，通过查阅教材、上网查询和平台讨论的方式来解决。在线进阶练习时，可以实时地看到自己的练习成绩，对于错题可以及时分析错误的原因并进行矫正学习。充分体现了在线微课学习的优势。而课堂上学习过程中，环节1解决了学生微课学习过程中的共性问题，弥补了学生的知识缺陷；环节2通过动手实验强化了Fe（oH）2、Fe（oH）3制备知识；环节3和环节4的科学探究深化了对Fe（oH）2的制备、Fe（oH）2转化为Fe（oH）3、Fe3+检验的相关知识；环节5是创设情境应用已学知识解决实际问题；环节6是巩固知识、反馈与矫正。可见，翻转课堂教学模式中，知识的记忆和理解层次的目标主要是在课前微课学习中达成，而知识的应用、分析、综合和创造的目标主要在课堂学习中达成。学生在课前微课学习的基础上，通过课堂动手实验、互动探究、应用知识、巩固知识等环节的学习及频繁的反馈，促进了知识的内化，较好地诠释了建构主义和掌握学习的理论。这种学习方式有助于激发学生兴趣，所学知识记得牢固、理解深刻、应用更灵活。
3.3信息技术为翻转课堂提供了必要的支撑
本节课成功实现了信息技术和化学教学的深度融合，有效地结合了在线学习和课堂教学的优势，实现了课堂结构的显著变化。其中信息技术提供了不可替代的作用，主要表现有以下三点：一是微课制作和在线平台为学生学习提供了基础，教师通过信息技术将教材上的知识转化为教学知识，制作成微视频供学生观看；翻转课堂平台承载了观看微课、完成进阶练习、统计和分析的功能。二是课堂教学中的数字化实验实现了信息技术和化学教学的最佳融合，将溶液中和瓶内o2变化实时地呈现出来，帮助学生定量分析反应的本质，实现了化学学习由三重表征向四重表征的过渡。三是课堂教学的第6环节在线测试和测试结果的实时分析功能，使得掌握学习倡导的“及时反馈与矫正”理念在课堂上成为现实，有效地提高了教学效率和质量。
参考文献：
[1]顾江鸿，史小梅等.预测-观察-解释-一种基于现代教育研究的演示策略[J].教育科研，2009，（5）：54～57.