历史校本研修课题篇1
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2013）03-0010-06
如何适应社会需求的多样化，促进学生在共同基础上的个性化发展，是教育发展过程中面临的重要挑战。构建富有时代精神、体现多元开放、充满生机活力的多层次、可选择的学校课程体系是普通高中课程改革的重要目标。2012年6月的《浙江省深化普通高中课程改革方案》将选修课程建设作为深化高中课程改革的重要内容，将普通高中选修课程分为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等四大类，要求浙江省普通高中学校根据本校、本地区实际，充分利用各类社会资源，开发开设选修课程，“把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校”。本文试结合浙江省部分学校选修课程开发开设的实践，谈谈有关高中校本历史选修课程开发开设的一些思考。
一、“学生的”“教师的”“学校的”——高中校本历史选修课程开发开设的目标导向
选修课程本身就是为满足不同潜质学生的发展需要，为学生自主学习、个性发展创造条件，历史校本选修课程对学生的发展又有其独特的价值。进一步培育学生具有现代公民必备的人文精神、爱国情操、世界意识，是开发开设高中校本历史选修课程的主要目标。例如浙师大附中开发开设的《走近浙江历史名人》课程，努力促使学生“用心体会这些历史名人的奋斗历程和探索精神，感受他们独特的个性和魅力，确立求真务实、包容并蓄、勇于创新的人生态度，增强对家乡、对民族、对祖国的历史使命感和社会责任感”。湖州一中开发开设的《生活历史》课程，以“培养学生用理性和智慧的[光学习和生活，塑造健全的人格和良好的心理品质，健康快乐地生活”为目标。桐乡凤鸣高级中学开发开设的《小钱币中的大历史》课程，致力于“激发学生对祖国历史和文化的自豪感，培养健康的审美情趣”。宁波效实中学开发开设的《新视野下的中苏关系史》课程，着力“培养学生的国际意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。历史校本选修课程的重要目标还指向根据本校学生特点，培养学生运用历史学科的科学理论和方法提高分析解决问题能力。如《走近浙江历史名人》在开设过程中关注学生“能力与方法”的习得过程，引导对浙江乡土历史有兴趣的学生查阅有关浙江历史名人的文献资料，了解他们的生平及重大活动，制作人物年表，充分利用浙江的历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，组织实地参观考察，以走读方式引导学生走近浙江历史名人，强调“论从史出、史由证来”的史学基本原则，将研究性学习渗透于课程教学中。《小钱币中的大历史》以考察古代钱币为线索，帮助对经济史有兴趣的学生理清中国历史发展的基本脉络，运用资料查询、信息提炼与整理、史料解读、实物考辨、推理判断等方法，通过多种途径获取历史信息，培养学生历史思维和分析解决问题的能力，使其初步具备鉴别古钱币真伪的基础。《新视野下的中苏关系史》着[于增强学生阅读和运用史料的能力，初步培养起学生对于历史学科的研究兴趣，提高其解决问题的能力。由于上述高中历史校本选修课程能结合本校许多学生的需求和实际，有利于学生的兴趣爱好和个性发展，因此在选修课程开设过程中受到学生的欢迎，从这个意义上说校本历史选修课程是“学生的”。
历史校本选修课程的开发开设还指向教师的专业发展，其作用主要体现在三个方面：首先，这是促使历史教师课程观念和教学观念转变的重要契机。过去历史教师大多只是执行课程教学，虽然历史课程的教学过程也是课程的再度开发，但许多历史教师对选修课程的开发仍然比较忽视，较少有教师能从课程的视野审视历史教学。《浙江省深化普通高中课程改革方案》指出，要“充分发挥教师的兴趣特长自主开发选修课程”，“鼓励教师通过进修、自学等方式拓展课程开发开设能力”。在历史选修课程开发的过程中，历史教师将真正体会到从课程的角度看教学，关注课程的开发、开设、评价等诸多环节，从而进一步树立现代教育理念。其次，这是促使教师丰富和提升学科本体性知识的契机。如为了开发开设《走近浙江历史名人》这门选修课程，浙师大附中的历史老师们就要对浙江历史名人作更系统、更深入的研究，“既要参与课程的开发，又要参与课程的实施”，“在实践中努力打造一支‘学术有专攻’、视野开阔、有较强的课程开发与执教能力的学科组团队”。宁波效实中学政史组比较注重大国关系的研究，开设了校本历史选修课程《〈大国崛起〉的历史思索》，主要负责《新视野下的中苏关系史》课程开发开设的老师在国家图书馆收集了不少中苏关系史的资料，阅读了许多与课程内容相关的论著。第三，这也是促使教师提高教学设计和创新能力的契机。国家必修课程与国家选修课程不仅有配套的教科书，也有配套的教学参考用书，对教学设计和实施大多有比较具体的指导意见。这样当然可以提高课程开设质量和减轻教师教学负担，但也容易使教师在教学设计过程中对现成配套教学参考用书的过度依赖。校本历史选修课程没有现成的教学设计和参考资料，一切由历史教师自己开发，必然对历史教师的教学设计能力和教学创新能力提出新要求，也必将促进教师专业水平的进一步提升。浙江省部分学校开发开设的校本历史选修课程，都有历史教师们自己编制的课程纲要、教学材料、教学设计、课件等，从而有效地促进了开发开设课程的历史教师本身的专业成长。
开发开设历史选修课程的目标也包括促进学校的特色发展。《浙江省深化普通高中课程改革方案》要求各校“立足本校文化传统、发挥自身教育教学优势，开发建设多样化的选修课程，体现当地社会、经济、文化的独特性及差异性，培育学校课程特色”。校本历史选修课程的开发开设，对于建设丰富多样的学校课程体系、体现地域文化特色和满足不同水平、不同兴趣、不同个性学生的选课需求有着重要作用。如《新视野下的中苏关系史》相当于大学初级课程，对政史特别感兴趣又有一定基础的学生可以选修；《生活历史》属于历史社团活动课程，将历史研究性学习、学生活动和课堂教学结合在一起，贴近学生生活；《小钱币中的大历史》是历史学科的兴趣特长类课程，课程设计体现了知识性与趣味性、理论性与实践性相结合的原则；《慈城的历史与文化》《走近浙江历史名人》属于乡土历史课程，富有地域文化特色，不但在课堂中拓展学生历史知识，还开展考察研究活动，使学生在研究性学习过程中体验、感悟身边的历史。
二、“历史的”“校本的”“选修的”——高中校本历史选修课程开发开设的基本原则
高中校本历史选修课程既是“历史”的，就必然具有历史课程的特点，又是“选修”的，势必与历史必修课程有不同的要求和特色，同时还是“校本”的，也就带有学校和教师自身的个性特点。从这三个维度看，校本历史选修课程的开发开设需要遵循以下原则：
（一）人文性
人文素养表现为人文学科的知识水平、研究能力和人文科学的以人为本精神。历史素养是人文素养的主要组成部分，在校本历史选修课程的开发开设中，要充分体现人文性，就必须着力于培育学生的历史素养，它包括：
1.使学生对于历史文化知识有相当的积累，并具有历史意识。使学生具有感兴趣的有意义的历史文化知识是历史选修课程开发开设的重要目标。例如，桐乡凤鸣高级中学《小钱币中的大历史》选修课程的知识目标是，使学生“知道中国历史上钱币]变的简史，了解不同时期具有典型意义的货币，认识其历史价值与文化内涵；进而以钱币为线索帮助学生理清中国历史发展的基本脉络，丰富历史素养”。
2.具有历史学科的方法、能力与优良思维品质，学习运用科学理论和方法认识与分析解决历史和现实问题。例如，湖州一中《生活历史》选修课程的能力和方法目标为：“通过找寻身边的老照片、旧建筑、人物掌故……知道史料获取的途径与方法，掌握最基本的史学研究方法，培养学生探究历史的兴趣和能力，提升学生历史素养。在生活中带着历史的观点看问题，学会学习历史和生活相联系，用理性和智慧的[光学习和生活。”
3.理解历史上以人为本、关注人类命运、追求人自身解放的人文精神，培育健康的审美情趣、人格和科学的世界观、历史观，具有爱国主义情感、民族精神和对国家、民族的历史使命感、社会责任感，承认并尊重文化多样性，具有世界意识。如《走近浙江历史名人》《生活历史》《慈城的历史与文化》《小钱币中的大历史》《〈大国崛起〉的历史思索》等校本历史选修课程都有培育人文精神、爱国情操、世界意识等情感态度价值观目标。
（二）科学性
作为规范的校本历史选修课程，其课程内容和实施都要符合科学性的要求。这里的科学性包括：
1.课程内容的科学性。历史学科是人文学科，同时历史学又具有科学性，需要求真求实的科学理性精神与客观实证的科学研究方法。这就要求历史选修课程的内容要符合史实，遵循“论从史出，史由证来”的学科规范，克服随意性。
2.教学材料的科学性。提供给学生的教学材料本身既要符合历史学科科学性要求，又要符合教育对象的身心特点，按照高中生学习的客观规律加以组织编写，切忌不加辨析、考订就随意汇集网络资料作为教学材料。
3.教学过程的科学性。就是教学过程的安排要体现学生认知规律，做到因材施教、循序渐进、注重实效，更多地关注学习过程，真正做到以学生为本，使学生能够主动参与教学过程，重视培养学生的学习能力、实践能力和创新精神。
（三）针对性
如果说人文性和科学性是历史选修课程开发和实施的一般原则，那么作为“校本”的历史选修课程还要强调针对性，即课程的内容、目标、教学要因人、因地、因时而定。
1.针对性的第一个要求是从本校学生和教师的实际情况出发。校本历史选修课程开发开设要从本校学生的特点、兴趣、爱好、需求出发，考虑学生的知识水平和接受能力，有利于学生个性特长发展。同时，又要从本校历史教师的特长出发，考虑教师自身的专业水平和驾驭能力，有利于发挥本校历史教师的特长和专业优势。如浙江师范大学附属中学历史老师开发开设的《古代中国女子服饰赏析》选修课程，既是基于教师自己对古代服饰的兴趣和研究，也适应了部分学生了解服饰]变的兴趣和需求。
2.针对性的第二个要求是从本校实际、区域特点出发。结合学校所在地的实际情况，充分利用当地历史文化资源，加强学生与本地区历史发展的联系，贴近学生生活，让学生感到亲切、真实，调动学生学习积极性和主动性，也有利于形成学校特色。如《走近浙江历史名人》《慈城的历史与文化》等课程都注重利用当地的方志史籍资料和历史人文景观，深度挖掘了浙江、宁波慈湖丰厚的历史文化资源，也反映了学校的历史文化底蕴。
3.针对性的第三个要求是要贴近时代主旋律，介绍研究新成果，使历史课程具有现实意识，“知古通今”“以史为鉴”，提升学生通过理解与认识过去来提高掌握现在、展望未来的能力。譬如，《古代中国女子服饰赏析》课程体现了当代社会史研究的史学研究热点；《新视野下的中苏关系史》课程不但运用了史学研究新成果，而且提出要使学生进一步“树立起民主、法治等公民意识，珍惜改革开放以来我们已经取得的各项成果”。
（四）完整性
选修课程不同于作几次专题讲座或搞几次教学活动，作为选修课程必须符合课程的一般规范，即课程的要素必然齐全：
（1）课程计划。如课程对象、开设顺序、教学时数、学分配置、学周安排等，每课时45分钟计则18课时1学分，可以有短课程和长课程等。（2）课程目标。一般有三个维度，具有整体性、阶段性、连续性、层次性等特点。（3）课程内容。课程结构、呈现方式、内容纲要、教学材料、课程资源等。（4）课程实施——教学实施。（5）课程评价。包括对课程开发、管理、教材、实施过程、实施结果和课程整体系统的量化、质化评价；对学生的课程学业评价。
（五）拓展性
校本历史选修课程既是历史学科的国家必修课程或国家选修课程的拓展，又可以与其他学科互相拓展形成综合性的选修课程。
历史必修课程是国家提供的使学生具有现代公民必备的共同基础的统一课程，国家历史选修课程在一定程度和范围拓展了学生的历史视野，而校本历史选修课程可以根据学生需求和特点对国家历史必修和选修课程进行更多角度、更大范围的拓展，在促进学生个性发展和满足学生多样化需求方面针对性更强、特色化更明显。如《新视野下的中苏关系史》课程内容是对《历史必修一（政治史）》和《历史选修三（二十世纪的战争与和平）》相关内容的拓展深化，适应了对外交史特别有兴趣的学生需求。又如《小钱币中的大历史》的校本选修课程是对《历史必修二（经济史）》中的古代和近代中国经济相关内容的延伸和深化，满足了对经济史、货币史感兴趣的学生的需求。
历史作为一门人文学科，还与语文、政治、地理等学科有着密切的关系。开发开设校本选修课程，也可以将有关学科的相关内容综合起来形成综合拓展的校本选修课程。如湖州中学《大智慧》校本课程，以《孔孟老庄三百句》《湖中校园文化大观（包括校训、校标、校园文化等）》，以及孔孟老庄的著述为主要教材，具有文史哲综合的特点。
（六）趣味性
历史选修课程内容是供学生选择的学习内容，“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展”。因此校本历史选修课程不仅要符合学生的认知水平和身心特点，还要尽可能通过提供趣味性较强的内容和活动，激发学生的学习兴趣和潜能。当然，也不能单纯地片面地迎合学生的兴趣，而是要将学生发展的理性要求、正确的价值取向和志向，与吸引学生求知欲望的兴趣考量有机结合起来。
（七）开放性
校本历史选修课程的开放性首先体现在课程开发的过程中，就是要做好选修课程的引进、利用、改编和共同开发的工作。《浙江省深化普通高中课程改革方案》指出：“要整合普通高中选修课程资源，做到区域内‘相互借鉴、共建共享’，鼓励职业高中学校、高等职业学校、普通高校为普通高中开发开设选修课程，建立制度，引导和鼓励社会教育机构以及行业企业，积极参与开发开设适合普通高中学生需要的选修课程。”浙江省教育厅在2012年公布了100门精品选修课程，其中就有多门校本历史选修课程，有需要的高中学校可以引进、借鉴、利用。
校本历史选修课程的开放性还体现在课程实施的过程中，就是课程不仅仅局限在历史教师的课堂教学，还可以有校内外的历史探究与实践活动、相关专家的专题讲座、学生的历史社团活动和研究性学习等。如浙江师范大学附属中学的《走近浙江历史名人》课程就采用了“以走读方式引导学生走近浙江历史名人”的课程实施思路；湖州一中的《生活历史》则是一门社团活动课程化的选修课程。
校本历史选修课程的开放性更体现在开放的教学氛围。如学生可自由地根据教师提出的话题讲述自己的观点，展开充分的讨论，积极发言，毫无拘束，在积极主动的参与过程中体验与感悟，在宽松的教学氛围中充分地发散自己的思维，展开想象的翅膀自由翱翔。
三、“规范的”“严谨的”“多样的”——高中历史校本选修课程开发开设的实施路径
校本历史选修课程不同于历史讲座，也不同于历史兴趣小组，要符合课程的规范和要求，要有一个比较严密和完整的课程论证、课程开发、课程实施和课程评价的过程，体现“规范性”“严谨性”。同时，校本历史选修课程又不同于国家必修课程，在课程实施和评价中要充分体现“多样性”。一般而言，校本历史选修课程的开发开设包括以下主要环节。
（一）分析校本历史选修课程开发开设的条件
这是课程的论证阶段。除了要分析本地历史课程资源的情况，还要分析学校外部条件如课改背景、社会和家庭对选修课程的支持，如省区、市县、社区的历史文化资源，包括高校、教科研机构、兄弟学校、文博展馆、图书馆、家长资源等社会力量支持的情况。
学校内部条件的分析包括学校选修课程规划和课程体系、历史学科教师团队（包括历史教师的专业素质和教学能力、兴趣特长等）、学情分析（包括学生特点、需求、兴趣爱好等）和学校软硬件设施（包括学校的历史文化氛围、教学资源、历史专业教室等）等。其中，对学情和教师团队的分析尤为重要，如可从学生对历史选修课程的认识和需求等方面进行问卷调查，也可结合学生的历史兴趣社团、历史文化研究性学习情况加以分析，还要考量历史学科组教师的研究方向、志趣、特长、资料积累情况等。
（二）制定校本历史选修课程开发方案和进行课程实施准备
要确定开发主题、框架、内容和使用对象；制订课程目标与计划（包括课程总体的三维目标、课程结构、内容提纲、课程呈现形式——课堂教学、专题讲座、活动课、研究性学习等）、步骤、时间（包括课时和学分安排）、分工等。如桐乡凤鸣高级中学《小钱币中的大历史》校本历史选修课程的课时设置是：“共设18课时，每课时45分钟，完成本课程修习可获1学分。本课程包括三个教学单元：第一单元总述中国古代货币及其文化的发展，共设3课时；第二单元详述中国历史不同时代具有典型意义的货币的历史，共设12课时；第三单元简介钱币真伪的考辨知识，并提供历史小论文、教学测验等评价工具，共设3课时。”
在前述工作的基础上，还要编写课程纲要、进行内容选择（可以创编，也可以改编、整合、补充、拓展等）、确定课程资源、编写教学材料（如教案、课件、讲义、教材、学案等）等。然后，将课程方案和材料交学校课程评审委员会评审，主要是审查该选修课程的价值、意义、目标、内容、开设者资质等，尤其在人文性、科学性、政治性方面一定要严格把关。《浙江省深化普通高中课程改革方案》规定：“为确保选修课程的质量，学校要成立课程评审委员会……经课程评审委员会评审通过的选修课程，方可列入学校选修课程选课目录。”列入选课目录后，承担课程的老师还要向学生进行课程介绍与选课指导，有一定数量的学生选修，该课程方能进入教学实施阶段。
（三）校本历史选修课程的教学实施和评价
“教学有法，但无定法”，对于校本历史选修课程而言，其教学方法更应该是丰富多彩的、开放的、探究的、实践的和体验的。要充分开展探究学习、问题学习、合作学习和体验学习，如选修课堂的专题讲座、拓展教学、与学生社团结合的活动课、与研究性学习相结合的史料收集与考证、访问调查、参观考察、辩论]讲、小论文写作、出版专题墙报等形式。如湖州一中的《生活历史》校本课程，结合学生社团——历史春秋社，确定了四大系列活动：“系列活动之一：我们的小小博物馆——寻找历史的踪迹（开创学生实践的空间）。系列活动之二：我们的‘百家论坛’——领略风采，感悟历史（拓宽学生知识的平台）。系列活动之三：我们的才艺大舞台——历史剧、辩论赛、书画展、灯谜会等（展示学生才艺的舞台）。系列活动之四：我们的一片天空——创建春秋社博客、编辑《历史春秋报》（发挥学生创作的园地）。”这种开放的课程实施路径有效地提高了学生的实践能力、表达能力和人文素养。
校本历史选修课程的评价包括对学生学业的评价和对课程本身及执教教师的评价两大部分。与历史必修课程过于依赖纸笔考试不同，校本历史选修课程中对学生的学习过程和学业评价的方式可灵活多样，充分体现“多样性”和“开放性”特点。课程的学业考试可以采用纸笔考试但不拘泥于纸笔考试，如可以采用撰写小论文、调查报告、课件设计、知识竞赛、口头表达等。如浙师大附中《〈走近浙江历史名人〉课程纲要》规定：对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的潜能，了解学生发展中的需求。要运用激励性评价，让学生在学习的过程中体验成功的快乐。评价指标主要包含：
学习兴趣与参与态度
优秀：态度明确，积极参与，大胆质疑，主动探究；
良好：态度端正，主动参与，认真完成各项任务；
合格：态度较端正，能参与活动，按时完成各项任务。
实践作品，有历史习作、调查报告、历史制作等
优秀：主题明确有创意，材料翔实，统计详细；
良好：材料和统计较详细，能完成作品；
及格：能完成作品。
自我评价
课程结束时，学生撰写心得体会，并作出自我评价。
根据综合能力给予相应学分
上传学生档案电子系统。
又如湖州一中《生活历史》课程对学生评价包括以下内容：（1）学生的学习考勤——按照会员章程，每次活动由专人点名；（2）上交合作类作业等——如历史书画作品、历史名人名片展；（3）参与活动的心得体会——按课的具体内容而定，提高学生关注度，利于课程建设；（4）辩论赛等竞技奖——评出优秀奖给予奖励；（5）根据综合能力给予相应学分——上传学生档案电子系统。
历史校本研修课题篇2
[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05
自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。
教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或w习经验。
教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。
有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用nBptS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。nBptS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与nBptS五项核心主张相一致的课程，针对上述nBptS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。
实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征：1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。
（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识
美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的；3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。
（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平
我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：
1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。
2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。
3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。
4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。
学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。
调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。
施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：
（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》
2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。
另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。
（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果
长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。
（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点
学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。
（四）面向真实的中学历史教师职业生活
真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。
学科教学（历史）方向教育t士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。
历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。
中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。
历史校本研修课题篇3
关键词：历史课；课外考察活动；策略研究
一、中学历史课外考察活动的价值
（一）有利于中学历史课程目标的实现
在国家教育部颁行的《初中历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》中，都提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，并明确指出充分利用和开发历史课程资源（这些历史课程资源既包括了历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源），有利于历史课程目标的实现。因此，开展历史课外考察活动是实现中学历史课程目标的一种重要手段。
（二）有助于学生的全面成长
中学历史课外考察活动价值重大、意义深远，它是历史课堂教学的补充和延展。丰富多彩的历史课外活动，可以使学生在课堂教学之外接受多层次全方位的历史教育，而且易于被学生理解和接受，能极好地满足中学生的求知欲。行之有效地开展历史课外考察活动，有利于学生理论联系实际，开阔学生视野，能使学生从课堂上获得的知识在实际活动中得到运用和提高，并能在实践中增强学生的学习兴趣和实践能力，有利于激发学生对于历史的学习兴趣，激发学生对于祖国故土的热爱，激发学生对传统文化乃至对整个人类文明的热爱。
二、中学历史课外考察活动的现状和问题
（一）中学历史课外考察活动的现状
囿于当前中学的教育教学实际，大多数的学校和历史教师都不重视开展历史课外考察活动，整个初中或高中三年下来，基本不曾有过课外的历史考察活动。这种情况的出现一方面是因为学校、教师和学生受制于当前较为繁重的教学任务、升学压力和学业压力；另一方面是因为交通安全、资金费用、家庭环境等复杂社会因素的制约。
（二）中学历史课外考察活动存在的问题
1.缺少系统的研究理论。在当前的中学历史教学研究中，对于在中学历史教学中开展课外考察活动的论述也有不少，如：罗少峰《关于历史综合实践活动的几点想法》、范永桂《让学生走进历史场景――浅谈历史活动课的教学实践》、朱文侠《开展实践活动促进历史教学》、李志新《开展历史课外实践活动为课堂教学服务》等文章。这些文章虽然进行了研究但并没有形成系统的理论，所开展的实践考察活动缺少连续性和完整性（多为个案）。
2.考察活动容易流于形式。在实践中我们看到有一些学校也开展了历史课外活动，如带领学生参观博物馆等。但这些活动常常与历史教学内容的衔接不够紧密，活动主题不够鲜明，并且活动容易流于形式上的走马观花。
3.缺少对活动主体的反馈和持续调查。在实践中大多数历史课外考察活动随着活动的结束就宣告结束，对于参加活动的学生缺少及时的互动和信息的回馈，也不注重活动对学生是否产生后续效用的调查。
三、巴蜀中学历史课外考察活动的实施策略
巴蜀中学积极贯彻新课标精神，注重学生的全面发展，对于开展历史课外考察活动给予了有力的支持。
（一）把历史课外考察活动融入学校的学生社团活动
巴蜀中学的学生社团众多、活动丰富，参与的学生不仅数量多而且覆盖面广，参与学校社团活动的学生比其他学生更具有参与历史课外考察活动的兴趣和热情。
为了支持和鼓励学校的学生社团――“历史社”的发展，学校历史教研室专门挑选了青年教师志愿者团队，成立相应的课题小组来协助历史课外考察活动的开展。课题小组负责对历史课外考察活动进行线路的策划、出行的指导、活动现场的探究互动以及在活动之后对参与主体进行信息反馈和追踪调查。学生社团“历史社”一方面负责对参加历史课外考察活动的人员进行遴选、召集以及出行的安全教育工作，另一方面则须要配合指导教师进行考察前信息的准备、收集，考察中的互动探究以及考察结束后及时地向指导老师进行信息的反馈。
在过去的一年当中，历史课题小组和“历史社”的成员们利用周末时间成功地开展了“寻觅民国遗迹――探访中山四路”“追溯重庆开埠史――南岸溯源”“风雨望江楼――寻找抗战记忆”等主题鲜明的历史课外考察活动。这样的活动让学生获得丰富知识和价值感悟，还让课题小组的指导教师在实践中积累了开展考察活动的经验。
（二）将历史课外考察活动融入校本课程体系
重庆巴蜀中学根据自己的资源优势和时代特征开发出了独具特色的“131”校本课程体系：要求每个学生在完成高中三年国家课程学习的同时，为完成国家规定“选修ii”（至少6学分）学习任务，必须学习“校本必修课程1门，校本限定性选修课程3门，校本自主选修课程1门”。由此学校开设了门类众多、数量丰富的选修课，具备十分丰富的校本课程资源。
在这些选修课中，有吴树才老师开设的《重庆古迹、遗址寻踪》、周刘波等老师开设的《巴渝文化》系列校本课程。这些选修课都充分结合了学校的实际，带领学生走出校园，去接触校园周边真切的历史遗迹，让学生在身临其境中感受历史、感悟历史。这些课程的开设都深受学生的喜爱和追捧。利用校本选修课这一平台组织学生开展历史课外考察活动已经成为了巴蜀选修课的一大特色。
（三）充分利用校内资源和社会资源
历史课外考察活动要充分地利用校内资源和社会资源，就地取材、就近取材，灵活自主地开展课外考察活动。
巴蜀中学历史悠久，校园内外有着多处富于内涵的历史遗迹。如校内有中华文艺界抗敌协会旧址г埃有为了纪念首任校长周勖成和首任教务主任孙伯才而复建的勖艾亭，有抗战时期为了躲避日机轰炸而修建的防空洞，还有充满浓郁民国气息的老校门等。学校设立了校史陈列室，收集了建校以来大量的文物、档案。充分利用这些校内资源是我们进行历史课外考察活动的首选。
此外，重庆作为一座拥有悠久历史的名城，拥有丰富的历史文化资源，远有古巴渝文化，近有民国文化、抗战文化和红岩革命文化。地处渝中的巴蜀中学得天独厚，周边汇集了众多的历史文化资源。仅以巴蜀中学为圆心半径2Km划圆，其覆盖范围就包含了重庆大礼堂、三峡博物馆、桂园、特园等国内知名景点。离学校距离稍远一点还有重庆湖广会馆、朝天门码头、佛图关、通远门古城墙遗址、七星岗巴蔓子墓等著名历史人文景点。这些历史人文景点离学校近，交通方便（大部分都可步行到达），并且大部分都对外免费开放，在进行历史课外考察活动上操作方便简易可行。
（四）注重活动成果的物化和对活动主体追踪调查
历史课外考察活动最容易流于形式上的走马观花，这样是不能充分实现历史教育的课程目标，也无法培养学生的探究合作精神。因此在历史课外考察活动中要十分注重将学生的考察成果进行物化。
在考察活动前，我们会将本次考察的对象和任务等明确告知学生，并要求在考察结束后让学生上交考察报告、小论文、随笔、散文、影像资料集、制作活动海报等，并不定期将这些成果进行展览和评优。历史课外考察活动带给学生的体会、感受十分丰富，如果能及时地引导学生形成物化的考察成果，对于他们知识的内化与增长绝非课堂教学所能比拟。这样做还能为后续活动的开展提供宝贵的经验和教训。
关于开展历史课外考察活动对于促进中学生成长的作用在目前的国内缺少明确的量化数据支持，只有一些浮于表面的泛泛而谈。因此，我们十分注重对活动主体进行持续性的追踪调查，通过持续的对活动主体发放并回收调查问卷的方式来进行追踪。通过数据的统计来了解学生的关注与需要，来分析历史课外考察活动给中学生所带来的在知识结构、情感态度以及价值观等心理活动方面的细微变化。这种追踪反馈机制在当前中学历史教育教学案例研究中是几无先例可循的。
总之，在中学开展历史课外考察活动对于促进中学生的成长作用重大、实效明显。在开展历史课外考察活动时要注重对学校平台的利用和积极借助社会资源，根据学校、学生的实际情况积极开展活动，注重信息技术对活动的辅助作用，还要特别注重考察成果的形成与物化，以及注重对活动的主体进行持续的追踪调查以检测成效。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验稿）[m].北京：人民教育出版社，2003.
[2]梁燕.中学历史课外活动谈[J].甘肃教育，2009，08：61.
历史校本研修课题篇4
关键词：高校校史课程作用
高校校史不仅是一组由人物和事件构成的时间序列，更是一部蕴涵着文化密码和精神特质的生动画卷。中国人民大学前任校长纪宝成教授曾说：“校史对于学校的重要性，如同国史之于国家。没有国史，国家就会缺少根基，失去灵魂；没有校史，学校亦无从寻觅其精神故乡，无法从中获得经验，汲取力量。”对校史的研究，不论是从教育史、学术史，还是从文化史、思想史的角度，都能给予我们“鉴古而知今”“彰往而察来”的力量。由此，本文主要结合中国人民大学校史选修课的实践，就开设校史课程的价值和作用加以分析。
开设校史课程，可以充分发挥校史育人功能
1.开设校史课程能进一步增进学生对学校历史的了解和理解
如何让学生对自己所在学校的历史有一个基本的掌握？目前大多数高校运用较多的方式是在新生教育时举办校史讲座或组织参观校史馆。但囿于时间等因素，这两项活动很多时候仅限于浮光掠影的介绍，实际效果不够理想。相比而言，以开设校史课程的形式，让校史进课堂，对于增进学生对校史的了解和理解可以起到很好的推动作用。一方面，凡作为课程，则有修学分、参加考试的硬性要求，可以说是以一种相对强制的方式，让学生被动地参与校史知识的学习；另一方面，将校史课程作为校史讲座的有机延续，在讲授时间相对充裕的情况下，通过结合时代背景，对校史中重要人物和重要事件进行细节展示和分析评述，能帮助学生更好地理解学校历史。当然，对学生而言，让他们进课堂是一回事，如何在课堂上引起他们的学习兴趣，并学有所得，则是另外一回事。这就需要在课程设计、内容安排上狠下功夫，尽量避免说教式的授课方式，尽量以学生们喜闻乐见的形式来讲授课程。在中国人民大学开设的校史选修课中，经过教师们的反复研讨，把70多年来的校史分成了四个阶段：即前身时期（1937年～1949年）、命名组建至停办（1949年～1973年）、复校至20世纪末（1978年～2000年）、新世纪以来（2000年至今），并按照各阶段特点分别拟就了“造就革命的先锋队”“培养万千建国干部”“人民共和国的建设者”“创建‘人民满意、世界一流’大学”四个题目，就每段时间内的校史历程进行深度讲解。在课程内容设计上，采用历史脉络梳理与专题研究讲授相结合的方式，即在系统讲述学校发展的历史沿革的基础上，专门就人大名师、知名校友、人大风物、人大精神及内涵四个专题进行讲授，每个专题都配有大量实例，充分考虑到学生的兴趣点，受到学生们的欢迎。
2.开设校史课程能让学生进一步体悟学校的精神，继承学校的传统
每所高校在其多年的办学经历中，都不同程度地形成了其独特的办学精神和传统，折射出不同的校园文化，这是一所学校最可宝贵的财富。而学校也都希望自己的学生能够继承学校的光荣传统，发扬学校的宝贵精神，成为学校精神和传统身体力行的阐释者和践行者。但精神的领悟和传统的继承，一方面要通过现实生活在同一校园文化背景下的人和事的相互感召，另一方面则通过对历史的考察和反思。中国人民大学校史选修课始终注重把学校70余年办学历程中所积淀而成“立学为民、治学报国”的人大精神或者说是办学宗旨和“始终奋进在时代前列；实事求是；兼容并蓄、有容乃大；追求真理，追求光明，追求进步；艰苦奋斗”五大传统贯穿于课程讲授的始终，通过一个学期系统、全面的讲述，特别是从大量鲜活生动的事例和人物身上，学生对人大精神、人大传统都有了切身感受，也形成了自己的理解。
3.开设校史课程能进一步增强学生爱校荣校意识
当前，增强学生爱校荣校意识，培养学生对母校的感情也是高校教书育人的重要着眼点。这种意识和情感的培养很大程度上也需要进一步加深学生对母校的全方位了解。只有让学生充分了解学校的历史，熟悉学校历史上的知名人物、重大事件，特别是学校为国家经济社会发展作出的重要贡献，深刻领悟学校独特的精神和传统，拥有这样的认识基础，学生才会更加热爱母校，更加为母校而自豪。开设校史课程恰好能实现这一目标。中国人民大学校史选修课在介绍学校四个阶段的历史沿革时，始终将学校的重要地位、突出成就，特别是不同时期为国家经济社会发展作出的贡献作为一项重要内容。例如，中国人民大学作为中国共产党亲手创办的第一所社会主义新型大学，长期担当新中国文科高等教育的“工作母机”，致力于讲授和发展马克思主义理论，为巩固新生政权作出突出贡献等。通过对这些内容的重点讲述，学生们进一步加深了对“今天我以人大为荣，明天人大以我为荣”的理解。
开设校史课程，可以深入推动校史研究
1.开设校史课程能有效利用校史研究成果
目前，校史研究成果主要体现在校史馆展示成果、校史出版物、校史论文等方面，这些校史研究成果一定程度上受众都比较有限。而就校史课程而言，在讲授过程中，学生不仅可以分享最新的校史研究成果，而且校史出版物也可以列入参考书目，让更多的学生阅读这些书籍，这些学生又可以再将他们所学的知识传递给其他的人，从而不仅扩大了校史的宣传面，而且也大大提高了校史研究成果的利用率。中国人民大学校史选修课比较充分地吸收了近两年来校史课题研究的成果。例如，有关人大历史脉络的讲授借鉴了校史课题《中国人民大学在新中国高等教育史上的地位和作用》的研究成果；专题讲授中，“人大风物”一课主要是基于《中国人民大学风物》课题的研究成果进行讲授；在人大名师、人大精神等专题的讲授中，很多实例来自于校史研究室长期开展的口述史研究材料，特别是近两年正式出版的《求是园名家自述》第一辑和第二辑。
2.开设校史课程能积极推动校史课题研究
从事教学工作不能“以其昏昏使人昭昭”，所以校史课程的开设也成为了一种动力，促使校史工作人员课前进行精心准备，阅读大量书籍，多方收集材料，深入挖掘历史细节，考证历史资料，特别对于校史上的一些难点、疑点问题，更要花大力气进行考证，从而推动了校史研究的开展，正所谓“教学相长”。对于人民大学历史上的“谜团”，如中国人民大学在“”中为何遭遇撤销的厄运等，校史研究室都进行了认真的研讨，多方查找资料，形成自己的观点，在课堂上与学生们共同探讨。在课程讲授中，涉及中国人民大学命名组建初期成为学习苏联经验的典范，多位苏联专家来校执教的内容，校史研究室对此做了大量资料收集和研究工作，并在此基础上作为课题进行深入研究，撰写了相关论文。可以说，学校开设校史选修课，较好地实现了“以教促研”的目标。
综上所述，校史课堂既是校园文化建设与传承的园地，又是校史研究与教学互促互进的场所。校史课程的开设具有重要的价值和作用，其良好的反响和效果值得重视，同时也应加强对高校校史课程建设的研究，进一步丰富教学形式和教学内容，利用校史的宝贵资源，充分发挥其育人功能，促进学校发展。
参考文献：
[1]魏泽.高校校史课程的开设意义与教学探讨[J].继续教育研究，2009，（3）.
[2]中国人民大学校史研究丛书编委会，求是园名家自述（第一辑），中国人民大学出版社2010年10月出版.
[3]梁敬芝，刘向兵，付春梅.新中国成立初期中国人民大学在高等教育领域的地位和作用[J].中国人民大学学报，2010，（6）.
历史校本研修课题篇5
[关键词]英语专业 词汇学课程 历史回顾 现状调查
[中图分类号]G642.30 [文献标识码]a [文章编号]1005－5843(2012)02－0059－04
一、引言
词汇是语言的基本构成和实体表征，是语言实践(听说读写译)的重要基础。历来的高校英语专业教学大纲都对学生的词汇学习提出了明确的目标要求，但学生的词汇学习往往处于自发状态，缺乏早期专门系统的课程学习和指导，英语专业的词汇课程研究也始终是一个比较薄弱的领域。从目前的研究状况看，关于英语专业学生词汇学习的课程基础研究主要集中在“词汇学”方面，但已有研究大多关注教材或教法，缺乏对课程设置历史轨迹的追寻，也没有较大范围的实证调查。本文基于外语教育史和国家英语专业教学指导文件，对英语专业词汇学课程设置的历史予以追寻，利用网络平台对国内高校英语专业词汇学课程设置的总体状况与具体维度予以探析，从历史和现实的双重视角来审视英语专业词汇学课程发展状况，以此扩展和丰富英语专业词汇学课程研究，为词汇学课程改革提供历史与现实理据。
二、国内高校英语专业词汇学课程设置的历史回顾
高校外语专业教育史料表明，解放前我国高校外语专业教育“重文学轻语言”。建国后，仿效前苏联模式重视语言理论教学成为词汇学课程得以独立设置的重要契机。这首先体现在国内的俄语专业，然后推及英语专业。我国于1955年在苏联专家协助下制定了三、四年制俄语专业学计划，弥补了我国无学计划的空白。其中现代俄语理论课包括语音学、语法学、词汇学等。国内大学外语专业开设词汇学课程沿袭了苏联高校外语专业的做法。这与当时中国大陆在社会政治、经济、文化、教育等各个领域开展向苏联学习、与苏联进行全面合作所形成的苏联教育模式这种时代大背景密切相关。
我国高校英语专业英语词汇学课程历史肇始于20世纪50年代末期。南京大学已故著名英语教授陈嘉先生于1983年12月在为《现代英语词汇学》所写的前言中明确指出：“我国英语教学……关于英语词汇的规则一般都并入英语语法中讲授，仅占语法的一小部分。解放以后，传人苏联斯大林语言学学说，语法和词汇被并列为语言的两大组成部分，而苏联高校内英语词汇学独立设课讲授的方法，也同时介绍到我国各高等院校的英语专业。”北京外国语大学是国内较早开设英语词汇学课程的院校。根据《北京外国语大学志》，早在1951年，北外英语系就建立了基础英语、口语、翻译、词汇4个专业教研组，在一定程度上为词汇学设课做了前期的准备；1956年2月，北外英文系在苏联专家杜陆尼娜的指导下率先开出了一些语言理论课程，比如语言史、文体论、理论语法，词汇学课程则由著名语言学家许国璋先生负责。
尽管建国后有关部门颁布过一些关于高校外语专业课程设置的文件，但具有实质内容的英语专业教学大纲或教学计划则是在20世纪70年代末期颁布的。相关研究表明，教育部在召开全国外语教育座谈会之后的1978年12月制定并完成了3个不同类型(外语学院、综合大学和师范院校)的英语专业教学计划(试行草案)，这些文件在课程设置中都将英语词汇学作为语言类选修课程，对该课程的开设学期与课时分配也做出了一些说明，比如规定词汇学可开设在高年级，课时为36。
1983年12月初，高校外语教材编委会英语编审组和中国英语教学研究会在北京召开的25所高校外语院系代表参加的英语专业高年级教学座谈会对高年级教学的主要任务及设课的指导思想、高年级的课程设置等问题进行了深入的探讨。会议认为，读写译和文学、英语语言学基础作为必修课程，而其他文学、文化课程和词汇学、文体学等可列为选修课。显然，在20世纪80年代，词汇学仍然是作为英语专业高年级的选修课程之一而加以设置的。从20世纪50年代末期到80年代，“英语词汇学作为高等院校英语々业课程在我国已有几十年的历史，但很长时间没有自己的教材，且开课的院校亦寥寥无几。直到80年代中后期，该课程才逐步走向普及与繁荣”。因为这个时期出现了多部由我国学者自行编写的英语词汇学教材，比如汪榕培和李冬的《实用英语词汇学》(1983)、陆国强的《现代英语词汇学》(1983)、林福美的《现代英语词汇学》(1985)等，这使词汇学课程得到了较大发展。
进入20世纪90年代，《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》规定，除了语技能(阅读、写作、翻译、学十论文指导)为必修课，其他关于语言、文化、文学的课程都作为选修课。英语词汇学与英语语言学概况、英语语音学、英语语法学、英语文体学都是作为语言学类选修课程来设置的。大纲对选修类课程的教学目的、课程实施(课程描述、课时、教材、教法和测试)给予了简要的描述。
2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》以《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》为指导思想，将英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。其中英语专业知识课程是指英语语言、文学、文化方面的课程；专业知识课程将语言学概论、英美文学、英语国家概况列入必修课；关于语言、文学、文化的具体分支学科课程则作为选修课程，比如英语词汇学与英语语音学、英语语法学、英语文体学等均列人选修课程。但就这些选修课程如何开设，大纲并未做出进一步的规范。
除了上述普通高等教育英语本科专业可开设英语词汇学课程之外，始于20世纪80年代初期的我国高等教育自学考试英语专业(本科段)也将英语词汇学课程作为选修类课程加以设置，旨在培养和检验自学者词汇学的基本理论知识和实际语言能力。
综上所述，根据建国以来国家关于英语专业教学的指导性文件，词汇学始终属于英语专业语言(理论／知识)类选修课程，但缺乏关于其作为选修课的具体规范。比如，从课程论的角度而言，选修课程还可以进一步划分为指定限制选修课和任意选修课，但以往文件都未做出任何阐释。国家已有关于英语专业的教学指导性文件对于词汇学课程作为选修课的规划，使各个高等院校英语专业在词汇学课程设置上有了很大的弹性，这可从下而的调查数据中得到反映。
三、国内高校英语专业词汇学课程现状调查
2000颁布的英语教学大纲给出了英语专业本科课程设置的参考性和指导性方案，但同时也指出：“各校可以根据具体情况对专业技能课程、专业知识课程和相关专业知识课程进行调整，确定教学时数，开设时间和教学内容。”那么，英语词汇学课程在全国各地高校英语专业的开设情况
究竟如何?针对此问题，笔者于2010年12月采用网络调查方式，对国内本科院校英语专业课程设置简介或教学计划／人才培养方案进行收集。鉴于一些高校没有提供网络版课程设置信息，笔者最终获得国内54所高校英语专业词汇学课程设置状况详略不等的基本数据。在此基础上，本文尝试对国内部分高校英语专业词汇学课程设置的状况进行描述与分析。
(一)词汇学课程设置总体印象
近年来，有两项研究对个别省份或部分高校英语专业词汇学课程设置状况有所报道。比如，乔相如借助调查问卷对湖北省17所高校的340位学生和12位教师(共计352人，实际332人)进行的英语词汇学教学现状调查发现，英语词汇学课程目前在湖北省高校的开设比率较高，但也有少数学校没有开设该课程。郝红梅基于全国各地115名英语专业教师和全国11个省市42所高校的42名英语专业本科毕业生关于我国各类高等学校(外语类、综合类、师范类、理工类)英语专业课程设置调查的相关数据显示，高校英语专业英语词汇学课程的开设比例为62.3％，但该课程在不同类型院校英语专业的开设率存在差异：外语院校38.1％，师范院校84.2％，理工院校68.0％，综合性院校65.6％，重点院校58.1％，一般院校70.5％。重点大学和外语院校词汇学课程设置比率明显低于其他类型院校，这可能与前者学生的英语水平整体高于后者有着直接的关联，也反映了学校层次与课程设置之间的关系。
从英语专业词汇学课程设置的历史发展来看，由于建国以来国家指导性文件并没有要求各个院校必须设置该课程，所以该课程的实际设置与否完全是南院校自行决策。本文基于网络调查的英语专业词汇学课程设置涉及全国21个省、自治区、直辖市54所院校，已有调查(乔相如2009，郝红梅2009)与笔者的研究都表明，词汇学课程在国内绝大多数高校英语专业课程体系中都占有一席之地，这也反映了英语专业教育对词汇学课程教学的重视程度。
(二)词汇学课程设置具体情况
1 课程名称使用
从本文调查情况来看，97％的院校英语专业词汇学课程采用了“词汇学”或“英语词汇学”的名称，仅有个别院校使用了其他称谓。比如，中国科技大学设置了“实用英语词汇学”，“实用”二字彰显了该课程指向语言实践和指导语言运用的价值取向。再如，西北师范大学英语专业课程计划中有一门“英语词汇学习”课程，其课程内容提要是：学习词的基本概念、词义的演变、词素、构词法、同义词、反义词、词义与语境、成语、美国英语与英国英语、词典学等。据此可以认为，该课程即为“英语词汇学”课程。不过，该课程的冠名也体现了一种课程价值取向，即希冀该课程有助于促进英语专业学生的词汇学习与发展。
此外，吉林师范大学、上海师范大学设置了“词汇语义学”课程。显然，从学科关联来看，词汇语义学既是词汇学的分支和细化，也是词汇学与语义学的交叉。词汇语义学虽然仅仅是在两所高校英语专业课程设置中得以体现，但也反映了英语词汇学课程设置有进一步细化的趋势。
2 课程类型定位
基于课程管理方式和学生学习选择自由度，课程可以划分为必修和选修两种类型。一门课程属于必修课还是选修课，其定位是由专业人才培养规格和学生需求分析来确定的。必修课是指确保人才培养规格的强制性修业课程，往往包含基础课程、专业课程、核心课程和主干课程；选修课则是扩展学生学科和知识视野、培养其在特定领域的兴趣、偏好以及未来职业发展指向等方面的拓展性和发展性课程，可细分为指定／限制选修课和任意选修课。选修课通常与一个专业的学科类课程或方向／倾向类课程相关联，因而成为模块课程的有机构成。词汇学作为必修课或任选课，反映了该课程在课程体系中的地位和重要性以及对学生学习权利和自由的考虑。
那么，国内高校词汇学课程设置的类型定位情况如何?已有专题问卷调查表明，一些省份的高校(如湖北省)开设词汇学课程，其课程类别或者作为专业必修课程，或者作为专业选修，但必修比率高于选修比率。而基于更大范围的相关问卷调查则显示，在开设词汇学课程的院校中，必修类型比率为26.5％而选修类型比率是73.5％；英语专业学生对词汇学(选修课)的选择比率则在54.8％。
本文所调查的52所院校(共54所，其中2所院校缺乏课程类型信息)中，词汇学课程作为必修类型的院校仅为8所(15.38％)，其余44所(84.62％)院校的词汇学课程均为选修类型。关于词汇学作为选修课程，除23所高校的词汇学课作为选修课的具体类别信息不明而无法做进一步的分类和分析之外，5所高校将词汇学归人专业“任意选修课”，16所学校把词汇学作为英语专业语言学、英语语言文学、经贸英语、法律英语、双语、翻译等方向的限制选修课。
词汇学作为语言学的分支学科，对语言学习和应片具有理论指导实践的意义和价值。现行英语专业英语教学大纲建议，将作为英语专业知识核心的语言学、文学、义化各取一门课程作为必修课程，而将基于三类学科领域的分支学科的课程作为选修课。这种课程安排，从保障专业教育的基本理论与基础知识的习得、遵循学生对学科知识的认知流程以及考虑专业教育课时的分配等角度来说都是较为合理的。总体而言，本文所调查的多数高校英语专业词汇学课程设置的类别定位与既往和现有的英语专业教育国家指导性文件所拟定的课程类型定位基本上保持一致，即将词汇学课程作为专业选修课程加以设置。至于一些学校自行将词汇学作为必修课程予以设立，从英语专业课程体系的建构和学生词汇习得和发展需要的双重角度去审视，仍然是一个值得进一步探究的话题。
关于词汇学作为选修课的具体划分，相对于强制性的必修课，任意选修课赋予学生的学习自由度最大，可以充分尊重学生学习的意愿。学生可以在任意选修课模块中自南选择欲选修课程，只要修满规定的学分即可。但调查所涉及的词汇学作为限制选修课的设置却存在一些问题。(1)词汇学课程在同一学校英语专业的某些方向开设而另一些方向却没有开设。那么，词汇学课程是否适合于英语专业的某些专业方向而不宜另一些专业方向的学习?词汇学课程是否具有专业方向区分性?是否在学习对象上应该窄化?依据教育部1998年颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》以及现行大纲关于英讯专业人才培养多样化的要求，进入21世纪以来全国各地高校英语专业大都进行了人才培养模式的改革与创新，英语专业的方向／倾向设置呈现出多元格局。英语专业人才培养的课程案也根据专业分流进行了有针对性的设计，但课程设计的专业方向性区分却是一个值得认真研究的话题。(2)个别学校对词汇学课程在相同专业不同方向的模块课程中给予不同的课程类别定位也是值得商榷的一个现象。比如，某师范大学的“英语词义学”和“英语词汇学”在师范类和非师范类课程计划中的课程类型划分就出现了既是限定选修课又是任意选修课的情况。课程类型如此划定的依据是
什么?显然，这种课程设置既缺乏词汇学与词汇学习的关系考虑，也没有课程论的相关依据。
3 课程时间分配
一门课程的设置时间，其内涵包括开设课程的学期划定、每周课时、总学时以及学分赋值。目前，国内高校英语专业词汇学课程开设的课时分配情况如下：
(1)学期分配。在21所提供相关数据的高校中，词汇学课程除了1、3学期之外均有设置，其中在高年级开设该课程的院校有16所，在基础阶段设置该课程的有5所。由此可见，词汇学课程的学期安排大多在大二三或大四。该课程的学期分配在很大程度上是由词汇学课程作为专业知识课理论性较强的特点所决定的，也与部分高校英语专业将该课程与高年级专业方向设置有一定关系。至于部分学校将词汇学课程下移至基础阶段则可能与该课程的实用性价值定位有关，即希望尽早通过词汇学理论的学习来指导和促进学生的词汇学习。
(2)学时规定。调查证实，词汇学课程周学时为2。由于各个高校学期教学周数存在差异，因此调查中发现词汇学课程每学期总课时在各所高校中少则24学时，多则56学时，但以30－36学时居多(18所高校)。由于词汇学课程设置的学期局限――倾向高年级阶段以及大多历时一个学期，所以该课程的学时有限。
以往有些高校英语专业教学文件涉及对词汇学课程学期和学时的规定。比如，教育部于1978年颁发的三个文件都有相关描述：在《外语学院英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，作为语言方面选修课程之一的英语词汇学总课时为36，在三四年级开设，但具体学期未作规定；在《综合大学英国语言文学专业四年制教学计划(试行草案)》中，词汇学被安排在5－6学期，周学时2，总学时72；在《高等师范院校英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，将作为选修课程之一的英语词汇学设置在第6学期，周学时2，总学时369。此外，1990颁布的《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》对所有选修类课程的课时做出过指导性规定：周学时为2，开设时间为一个学期。从目前国内部分高校英语词汇学课程设置的学期分配和学时规定调查来看，其情况与以往高校英语专业教学文件的相关规划基本一致，即词汇学课程在高年级设置，历时一个学期，每周学时为2。
(3)学分赋值。学分制是基于选科制而产生的一种将课程学习时间换算成学分、学生修完该课程考核合格即可获取该课程学分的课程管理制度。因此，学分是指学生成功地完成某一课程学习所获得的分值，是用于计算学生课程学习量和达到合格标准的一种计量单位。从相关研究来看，基于规定学习量和考核合格底线的学分制在计分方法上较为简单易行。比如，潘懋元认为：“每门课程每周上课一学时，自学二学时，修满一学期，经考试及格，即可获一学分”；也有研究指出，国内“大学选课和课程学分计算的差异不大”，“大约16个学时计1个学分”。相关研究似乎都倾向于将一个学期的课时量转换为一个学分的标准。在本文所调查院校中，除词汇学课程在临沂师范学院和西北师范大学的学分为3、河南工业大学为1.5学分之外，其他院校均为2学分。这表明，绝大多数院校对一个学期的选修课的学分赋值定为2个学分。由此可见，课程学分赋值的具体标准可能与各个院校规定的学分制度及其专业教学计划有着直接关系。
四、结语
要认识现实必须首先了解历史，历史研究是作为现实研究的基础并为现实研究服务的，而且纵向的历史研究和横向的现实研究是任何系统研究的基本向度。“当我们在进行任何一个重要的教育问题研究时，必须对该课题进行纵向的历史研究和横向的现实研究”，“历史研究和现实研究，正是我们探讨任何教育问题应把握的两条基本线索”，“只有使二者结合，才能理清事物发展的基本线索，抓住事物发展的各个环节阶段和联系”。这是进行教育研究时必须掌握的一个基本思路，也是本文开展研究的逻辑起点。
参考文献：
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组，高等学校英语专业英语教学大纲[Z]，北京：外语教学与研究出版社，上海：上海外语教育出版社，2000
[2]高等学校英语专业英语教学大纲工作小组，高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)[Z]，北京：外语教学与研究出版社，1990
[3]林福美，现代英语词汇学[m]，合肥：安徽教育出版社，1985
[4]汪榕培，英语词汇学在西方开始引起重视[J]，外语与外语教学，1998，(7)
历史校本研修课题篇6
【教育信条】历史是生活的注脚，理解历史会让纤弱的孩子坚韧地生活着。
阅读朱能老师主编的《人在历史中的地位》一书，能从字里行间感受到朱老师浓浓的人文情怀。作为嘉兴市地方课程的选修教材，《人在历史中的地位》一书分为上、中、下三篇。上篇为“人类的良心”，包括“独立的精神”“良知的记忆”“博爱的心灵”三个单元，呈现了苏格拉底、陈寅恪、巴金、索尔仁尼琴、南丁格尔、特雷莎修女等6位历史人物的生活；中篇为“以天下为己任”，包括“民族的担当”“民权的呼告”“教育的使命”“科学的责任”四个单元，展现了文天祥、谭嗣同、杨杏佛、马丁・路德・金、蔡元培、晏阳初、尼尔斯・玻尔、梁思成和林徽因等先贤或波澜壮阔或溪流潺潺的人生；下篇为“社会群体在历史中的地位”，包括“需要理解的社会群体”“值得尊重的社会群体”两个单元，介绍德国纳粹时期的青年、美国的阿米绪人、俄国的十二月党人、中国新文化运动时期的新女性等需要我们运用理性去理解、怀着宽容去尊重的社会群体。
朱能老师说，这些历史人物（或社会群体）在现行的高中历史必修教材中涉及较少，但是他们的思想、言行对培养学生“怎么做人”相当重要。浙江大学教授、博士生导师，浙江省历史教学研究会会长计翔翔先生在为《人在历史中的地位》一书写的序中说：“它并不满足于历史知识和历史观的传递，贯穿全书的红线是人在历史中的地位。在这个意义上，作者想搞一本以历史为载体的人文读本或者说是公民读本的夙愿在深化新课程改革中终于得到了实现。”由此，笔者想到了朱能老师提出的历史教学的三重境界：“为历史课而教是教学者；为历史学而教是教书匠；为人而教方成为真正的教师。”在朱老师看来，“进入第一重境界需要的是责任心，进入第二重境界需要的是对历史和历史学的理解，而进入第三重境界则需要对历史和生活的感悟、对生命的尊重和敬畏”。同时，朱老师也指出：“上述说法并不绝对、并不孤立，而是层层递进，你中有我，我中有你。三重境界构成了理想与现实的冲突。”而正是在这样的冲突中，朱老师一直小心翼翼地守护着“历史为什么而教”这个问题，始终为实现历史教育的基本功能而不懈努力着。这一切都来源于朱老师的人文情怀。
早在十多年前，朱能老师就在《人文精神必须站起来》（刊发于《北京教育（普教版）》2002年第2期）一文中，深入地分析了“应试教育”的弊端，并指出“在拥有13亿人口的泱泱大国，在有着历史悠久的考试制度的国度里，我们总在有意无意地忽略一个字――‘人’”，并大声疾呼“教育以人为本！人文精神必须站起来！”此后，在不同的场合，朱老师多次对人文精神作了论述。他说：“历史学是一门人学。历史学通过构建过去的生活生成和积淀人文精神。人文精神包括了人之成为人应具备的三大品质――独立、宽容和敬畏。‘独立’是指自觉运用判断和行动的自由，保持对生活和社会的批判力。‘宽容’是指充分尊重他人判断和行动的自由，对多元的社会发展能够给予足够的理解。‘敬畏’是对自然资源、生命资源和社会资源理性地认识和利用，防范过度的包容和排斥，防范过度的自由和限制，防范过度的获取和舍弃。”在朱老师看来，“历史的现场由人、社会和自然三种元素构成，其中以人为中心和重心”，而高中历史教学的核心价值就是“为青年学生人文精神的形成和发展奠基”。
在当前的教育环境中，历史教师在某种程度上可算是一个弱势群体。对于这样的现实，朱能老师并不气馁，他说：“我们不可能改变教育环境，但可以改变课堂的某个角落，可以影响一些学生的观念和行为。通过渐进的甚至只是点滴的方式，我们承担起为青年学生人文精神的形成和发展奠基的责任。”他是这么说的，也是这么做的。无论是作为普通教师，还是作为教研员，他都在自己的岗位上执着地为学生人文精神的形成和发展奠基而努力着。用他的话说，这可算是一种“快乐的苦役”。
作为教师，朱能老师在教学中坚持两个“理解”原则，即“有利于学生理解历史，有利于学生理解生活”。历史是生活的注脚，理解历史会让纤弱的我们坚韧地生活着。
英国著名历史学家爱德华・哈利特・卡尔曾说：“历史是历史学家和历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”对话缩短距离，对话增进理解。朱能老师在教学中非常关注“对话”――与历史的对话、与学生的对话。
首先，与历史对话，发现多面的历史，追寻促进人生的历史理解。
对历史知识的专业理解程度会直接影响我们解读课程标准、教科书内容和教学设计的质量高低。我们身边的那些优秀历史教师，他们的教学艺术虽各具特色，但有一点是共同的，即他们都具有强大的专业理解力。而专业理解力不足又恰恰是很多高中历史教师一直以来的瓶颈问题之一。因此，朱能老师在教学中倡导通过专业阅读增进我们对历史的理解，凭借对历史的理解在课堂上带领学生们一起学习历史。
高中历史必修三模块中的《宋明理学》一课，常被教师们戏称为“送命理学”，可见这一课的教学难度。朱能老师曾用了一年的时间关注这一课的课堂教学，这一年里，他在不同的高中观察教师们的教学设计和课堂教学，在不同的高中开设了五次研究课，由此收获了一些心得：不见思想家的思想史教学是无趣的，缺乏逻辑的思想主张阐述会有点乱，离开学生生活经验太远的思想史教学是在天上飘。基于这些思考，朱能老师对这一课中的重点子目“朱熹的学说与理学的成熟”作了教学设计和实践尝试。
为了这一内容的教学，朱能老师翻阅了十多本相关的专业著作，其中既有思想原典，如黎靖德编、王星贤点校的《朱子语类》，也有著名学者的研究经典，如葛兆光先生的《中国思想史》、钱穆先生的《宋明理学概述》、张立文先生的《朱熹评传》和束景南先生的《朱熹研究》等，还有能体现宋明理学影响的其他领域的研究专著，如陈东原先生的《中国妇女生活史》。
通过专业阅读，朱能老师选择了“礼”作为引导学生理解“理”的窗口。“礼”的思想不仅是古代中国伦理社会始终聚焦的问题之一，而且“礼”的内容也较易接近高中学生的心智水平和生活经验。了解朱熹的学术人生、厘清“礼”与“理”之间的关系、辨明汉代和宋代之“礼”的异同等，是理解朱熹思想主张的一些关键之处。这只有通过专业阅读和思考才会有些心得。其中，不仅是教师自身对历史的困惑，而且还有学生的疑问，都会推动教师去进行专业阅读。在对学生的小调查中，朱老师发现，学生由于受教科书的影响，对朱熹思想影响的理解比较单一，甚至偏狭。所以有必要引导他们通过阅读相关的文学史、科技史、社会史著作，形成对朱熹思想影响的多元理解。对学生来说，认识一个有血肉、有担当的朱熹比仅仅知道他的思想后来成为专制统治思想更重要。人生的完满需要丰富的历史理解作支撑，这是朱老师在教学中始终坚持的信念。
专业阅读是朱能老师从教十八年来的教学生涯的必修内容。他至今清晰地记得在教书生涯第一个学期结束时一个女学生说的一句话：“朱老师，教历史是需要用年龄来作铺垫的。”用阅读来弥补年纪轻、阅历少的缺憾，朱能老师就是这么做的。专业阅读能增进我们理解历史的长度、宽度和高度，进而能厚重我们的生命。专业阅读能增加我们进入课堂、面对孩子的“底气”。
其次，与学生对话，做好学生学习历史的引导者，追寻促进人生的历史课堂。
构筑情境、设计问题、师生对话这三个环节在历史课堂教学中最常用，因为常用所以重要。仍以上述课堂教学为例，为了丰富学生对朱熹形象的认识，朱能老师根据专业阅读编制了朱熹一生的大事年表，并在课堂上对“木晦之训”“杜鹃夜悟”“乙丑之悟”“鹅湖之会”“朱熹之死”等细节用简洁而生动的语言加以描述，让学生基于史实通过合理想象获得一个有血有肉的“朱熹印象”，从而为解读朱熹“礼”的言行，理解朱熹的“理”奠定基础。
阅读思想原典的片段，是思想史教学必不可少的环节。只有阅读原典，才能最原汁原味地接触到思想家的理论，然而，这不免会遇上一些抽象甚至深奥的言语。因此，朱能老师在选择思想文本时，尽量选择通俗易懂的文字，同时还特别注意所选材料之间要有一定的逻辑关系，并设计体现思想内在逻辑关系的问题让学生思考。这样的原典片段和问题设计有助于学生的理解，有利于他们形成一些认识。
在认识朱熹思想影响的教学中，常会出现这样一种理解上的偏差，即认识视角单一，学生只停留在“朱熹思想维护专制统治”此类的认识上。为了改变这种状况，朱能老师一方面通过建立思想史和政治史、经济史、文化史、社会史之间的联系，寻找多元史料，多视角地阐发“礼”的历史影响，另一方面通过师生围绕“明清时期妇女守节、殉节是朱熹之错吗？”这一话题进行对话，引导学生辩证认识朱熹“礼”的影响。
让学生有度、多元地理解儒家思想，这一意图源自朱能老师的一个认识，即每一个青年学生对儒家思想应该有一个合理的“伦理共识”与“文化认同”。
经过多年的课堂教学实践与观察，朱能老师认为：勾勒了历史的现象和细节，开掘了历史的广度和深度，才能丰富学生对历史的理解。当多元的甚至是冲突的现象或认识导入到学生的头脑中，他们才有可能学会独立地判断，才有可能提升思考的质量，从而通过历史学习丰富他们人生的意义。
在担任高中历史任课教师的十一年间，朱能老师还做了七年的班主任。班主任工作辛苦，但有乐趣。朱能老师认为，只要有一颗善待之心、理解之心就能做好班主任。朱能老师带的班级从来没有什么班训之类的东西，有的就是宽容和自由的氛围。他总是希望用微笑给每个学生信心和方向，也因此得了一个“快乐小熊”的称号。若干年后，朱能老师对班主任的琐碎往事大多都不记得了，因为当意义渐渐铺满生命的时候，细节便开始退去。后来有一个学生在QQ上聊天时说起了一段往事：“高三的我们，慢慢都感受到了身上的压力。记得那时有几个同学压力很大，总是失眠。您便和我们说：‘不要想太多，学习上尽自己最大努力就好，如果想找人谈心，我的手机24小时为你们开机。’您是个言而有信的人，这句话至今都留在我脑子里。虽然我们从不曾半夜打电话给您，但您的话确实让我们感到很温暖，至少当我们因为压力大而想找人倾诉的时候，不会找不到倾听者。那时候觉得老师您就是我们在学校里最大的依靠。”在班主任工作中，朱能老师是一个忠诚的倾听者，耐心、静心地听学生讲完，很多时候尤其是女生一讲完也就什么事都没有了。“他是一个让学生回忆起来会有幸福感的人”，曾有一位学生如此评价朱能老师。
“研究与引领”“指导与服务”是教研员工作的两大职责。嘉兴市高中历史教研员，浙江省著名历史特级教师戴加平老师认为，教研员只有真心诚意地做好服务工作，取得学校与教师们的欢迎与合作，“研究”才会有广阔天地，“指导”才可能到位。朱能老师认同这一观点，在七年来的教研工作中，也努力地践行着。
朱能老师把青年教师的专业成长作为自己的职责，特别重视提高青年教师的课堂教学能力和命题研究能力。成长源于困惑，进步来自行动。朱能老师经常和本市（海宁市）的历史教师进行交流，及时了解教师们在教学中最需要得到什么帮助、最困惑的是什么等问题，并进而根据这些问题组织相应的教研活动，或者直接和学校的历史教师进行交流探讨以解决问题。朱能老师每个学期听课约70节，每次听课前做好预习功课，查阅专业资料，了解开课教师的教学设计，听课时做好课堂实录，有时还进行课堂录像，听课后及时组织听课教师或备课组、教研组与执教教师进行充分交流。
前些年，有一所普通高中的历史教研组教师平均年龄不到35岁，教学经验相对不足，教学中的历史专业问题和教学方法问题也较多，而组内又没有能起到“领头羊”作用的教师。鉴于这种情况，朱能老师主动和该校历史组建立了结对关系。他连续几个月都安排时间去该校听课、评课，多次参加他们的备课组活动，对教学中的各种问题进行及时讨论交流，并寻找解决途径。
朱能老师还积极参与学校的历史教研组建设，不定期参加学校的教研组活动，根据每个教研组的具体情况，对青年教师进行各种培训。如面向重点中学的青年历史教师，他组织了多次命题技术培训；面向普通中学，他多次组织教研组内或校际之间的课例研究活动。通过这些小范围、有针对性的培训，切实提高青年教师的教学设计能力，同时也促进学校备课组和教研组的发展。
朱能老师不仅是个恪尽职守的教研员，而且还是一个乐于奉献的教研员。朱能老师经常通过QQ等现代网络联系方式，利用休息时间耐心地回答教师们提出的各种教学问题，包括修改教学设计、修改教学论文等。自2010年以来，朱能老师在QQ空间里贴出了他对历史教学的思考百多篇，这些文字引来了嘉兴市很多历史教师的“围观”。有些文字一贴出来，短短两三天里就有100多位教师阅读，有些教师还留言进行交流。有教师说“朱能老师的日志是我们学习的好去处”。
历史校本研修课题篇7
一、阅读“积淀”
作为一名文科教师，阅读是我必不可少的工作生活组成部分。走出大学校门时，虽然已经经过了大学四年的系统学习，可是当真正踏上讲台，我才发现自己的浅薄和不足，也才深深地体会到“要给学生一杯水，自己要有一桶水”的道理。作为历史教师，自己拥有一桶水，也是不够的，还应该拥有的是广阔的海洋。
然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。
（一）专业阅读
我在大学学习期间比较细致地研读了通史类专著，但是每一节历史课所涉及的具体内容，并不全是我曾经选修过的内容，而且精彩的课堂教学也决不可能仅仅基于通史阅读。所以，我开始以历史课堂教学内容为基本阅读目标，给自己定了任务：每个月至少要有两节课是基于一本学术专著阅读的基础上精心设计备课完成的。例如，在我完成《伟大的抗日战争》一课教学的时候，依稀记得大学老师对这节课内容的处理角度要大大宽于高中教材的视角。为了能开拓教学思路，我仔细阅读了《中国抗战史纲》和《战争回声》两本著作，对中国的抗战和对世界反法西斯战争的反思有了更深一层的认识。所以，我站在世界视角，重新定位了“伟大的抗日战争”一课的主题思想，课堂教学也取得了不错的效果。后来，以这节课的基本思路为前提，我又大量阅读了诸如杨青、王主编的《近十年来抗日战争史研究述评选编（1995-2004）》、中国军事科学院主编的《第二次世界大战史》、王振德著的《第二次世界大战中的中国战场》、韩永利著的《战时美国大战略与中国抗日战场》等新出版的学术专著。在这些学术阅读的积淀之中，逐步形成了关于“伟大的抗日战争”一课的清晰轮廓，以这一基本认识为基础，制作了以“殇・第二次中日战争再回望”为主题的教学课件，并取得了嘉兴市优质课一等奖的成绩。同时，我的这节课先后被推荐在浙江杭州、四川绵阳、青海西宁等地进行展示，也得到了当地教师的一致好评。
（二）教育教学专业阅读
对教育教学专业的阅读是学校对新教师培养所要求的必修课。在我工作的头三年里，学校硬性规定了每位青年教师每年必须进行一定数量的教育教学专业阅读。渐渐地，每学期读一到两本教育教学类专著就成为了嘉兴一中每位青年教师的习惯。这些年，我先后阅读了袁振国主编的《当代教育学》，孙培青主编的《中国教育史》（修订本），吴式颖主编的《外国教育史教程》，张民生、于漪主编的《教师人文读本》，Sam.intrator主编的《我的教学勇气》，吴亚萍、庞庆举著的《学校转型中的教学改革》，陈志刚、翟霄宇著的《历史课程与教学论》，卡尔・威特著的《卡尔・威特的教育》等几十本教育教学类的大学教材和学术专著。基于对这些专业书籍阅读的积淀和反思，我逐渐开始从教师的社会责任和职业良知两个角度重新审视自己所从事的职业，开始渐渐地认识到教育真的不能仅仅作为谋生的职业，而应该是一项关乎国家和民族未来的伟大事业。在浙江海盐元济高级中学邀请我作师德学术讲座的时候，我就以“德之大者为师”为题，精要地阐述了我对教师这一职业的理解，以及我十年从教生涯对教育教学的探索，得到了元济高级中学领导及老师的一致好评。后来，受嘉兴教育学院邀请，以同题讲座与嘉兴市所有高二历史教师分享了为师的心得与体会。
（三）阅读除了是一种职业的必须以外，也应该成为生活的习惯
我的床头案前，永远都会在最顺手的地方摆着一些可以随手一看的书籍。这与我的长期校园生活有关，同时也与学校不定期开展青年教师的读书交流活动有关。为了能更好地了解学生、了解社会，将社会与学生紧密联系起来，我有意识地选择订阅了《读者》《南方周末》《环球人物》《参考消息》《男生女生》《课堂内外》《中学生天地》等报纸杂志。
阅读对于我而言，从最初新教师时期的任务驱动，逐渐成为了生活中不可分割的重要部分。各类专著书报的大量阅读，逐渐在我的思想中沉淀融合，全面提高了我作为教师的基本素质与能力。在各类比赛中，我开始逐渐崭露头角，分别取得了全国、省、市优质课比赛一等奖，而每一堂获奖的教学设计，都是基于大量的专著阅读和长期的教育教学专业阅读的积累和沉淀的基础上的。我开始参与省、市各类联考、统考的命题工作，长期阅读而得到的思想与知识，也自然而然转化为题目中的新情境、新内容和新视角。
二、继续教育“积淀”
教师是一个需要不停充电的职业。学校也往往对青年教师参与各类继续教育活动给予了充分鼓励。如我所执教的嘉兴一中历史学科，青年教师比较多。在这样的情况下，学校积极创造条件、想办法，争取让我们每位青年教师都获得充足的继续教育。2010年，嘉兴教育学院组织举办了嘉兴市高中历史教师高级研修班，这是一个层次较高的研修班，为期两年（后延长为三年）。研修班由历史学科教研员、特级教师戴加平老师牵头，邀请了嘉兴市所有历史学科的特级教师和名师参与学员的指导工作。面对这样一次难得的学习机会，学校决定从人力和财力上给予全面支持，并让三位优秀的青年历史教师全部参加。此后，每一次三位教师参加研修活动，学校教务部门、总务部门都给予了充分的支持。
我作为高级研修班学员代表在开班仪式上进行了发言，也深深地感受到教育这份职业赋予每一位教师的沉重担子。在此后的三年时间里，我在研修班中师从特级教师谢波老师进行专业研修。每学期两次全班集中研修和每个月一次的小组研修，密度大、任务重、内容丰富，研修活动每次都会布置“作业”，然后会在下一次研修时集中展示，每位学员在教育教学过程中所取得的成绩和心得，也需在集中研修时向全班汇报。
读书交流、读书笔记、命题比赛、教学设计比赛、专题讲座、学术争鸣，一系列形式多样、涉及教师工作各个方面的研修活动，全面提升了我的教育教学能力。在高级研修班学习期间，我先后获得了浙江省教坛新秀、嘉兴市学科带头人等荣誉称号。同时经过长期的积淀，非常顺利地晋升到了高级教师职称。
2012年，我又参加了戴加平特级教师工作室，成为师从嘉兴市名师余文伟老师的一名工作室学员。在工作室中，一名导师只带两名年轻学员，因此我可以更加充分地向名师和特级教师们学习。戴加平特级教师工作室是以任务促成长的方式来组织继续教育活动的。工作室一共13位成员，分别把教学设计、阅读提升、学术专修和教育科研等方面作为自己的主攻方向，并且以工作室网站为平台，通过网站管理、集中研修交流和完成嘉兴历史教育学科的各类教育教学任务为抓手，来全面培养和提升自己。
历史校本研修课题篇8
关键词：建筑遗产；遗产保护；学校教育；社会培训
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1005-2909（2013）01-0013-04
建筑遗产作为历史的载体，对漫长而宝贵的历史起到了“保鲜”作用，拉近了现代生活与历史的距离，在日新月异的现代生活中为人们留住了共同的记忆，为一个地方披上了独特的风貌特征。建筑遗产的区域特色价值、旅游价值、历史研究价值、地域文化认同感等越来越受到社会的重视，但从安徽千年释迦寺被拆，江苏宋代粮仓被毁等一系列建筑遗产破坏事件中，折射出国内建筑遗产保护意识淡薄的尴尬现状。究其原因，高校建筑遗产教育落后是重要的因素之一。
高校既作为教育机构为社会输出各类管理和技术人才，又作为社会发展的智囊团为社会出谋划策。随着社会的进步，人们受教育程度越来越高，高校对社会的影响力也在不断加强。所以，加强高校的建筑遗产保护教育有很强的现实意义。
一、发达国家遗产保护教育体制对中国高校教育的启示
西方国家的建筑遗产保护成效，得益于专业人才培养、普及性教育和培训性教育的完美结合。
（一）建筑遗产保护的普及性教育
法国于20世纪80年代以来，率先举行每年一次的“法国文化遗产日”活动，为民众了解历史文化提供了机会。受此影响和启发欧洲各国相继掀起了遗产保护的高潮。意大利从1987年起每年举办“意大利文化遗产周”。欧洲事务理事会也确定了一年一度的“欧洲文化遗产日”。活动期间，通过开放博物馆、举办专题展览、互动体验等形式增进国民对文化遗产的认识，从而增强社会的整体保护意识[1]。
（二）建筑遗产保护的技术培训教育及职业资格认定
欧美及日本等发达国家对建筑遗产的重视度非常高，高校中的遗产保护研
究机构众多。这些研究机构既承担着遗产保护的理论研究工作，也承担着文化遗产管理人员、相关从业人员的理论和技术培训工作。例如，英国建筑遗产保护教育一项重要的内容是面向社会的短期培训，培训的内容主要是某一类建筑保护和砖、石、木等具体材料的运用与修复工艺，面向对象为国家公务员、企业、技工和业余爱好者[2]。
同时，各国也非常重视遗产保护从业人员的再培训和资质管理，如英国的“注册保护建筑师”制度，法国的“国家建筑师”制度。
（三）遗产保护专门教育体系
20世纪60年代，英国iRBa设置建筑保护训练会，1978年美国成立国家保护教育委员会，其职责是为高校及培训团体的遗产保护教学体系建设提供指导。这一措施成功并有力地推动了遗产保护教育的快速发展[1]。
英国目前有近30所大学开设遗产保护教育课程，其中开设本科生课程的有8所，开设研究生课程的有12所、开设学位课程的有10所[1]。美国从1964年至2010年共有24所高校成立建筑历史及其理论研究生专业，1977年至2010年有10所大学成立了历史建筑保护本科专业。这些专业开设的基础课程有物理、化学、材料等，专业课程有建筑历史理论、建筑诊断学、历史建筑的规划与设计等。课程体系从微观的研究和宏观的设计来设置课程，以培养历史建筑遗产保护的专门人才[3]。意大利保护专业学生毕业后按照成绩等级颁发“修复师”或“修复工”资格证书。
二、国内高校遗产保护教育落后因素探析
中国高校建筑遗产保护教育的落后同时表现在保护意识的培养和保护技术的培养两个方面。原因有如下两点。
（一）建筑学科起步晚，课程体系陈旧
首先，建筑学科起步较晚。中国建筑学专业以美国建筑教育为模板于20世纪20年代成立苏州工业专门学校，进入起步期。1949年后全盘仿照苏联模式，并于20世纪60年代进入较快发展期。随后因受重创陷入低谷，改革开放后进入恢复期。到20世纪90年代建筑学专业由原来的8所增加到60多所[4]。截至2010年建筑学专业增加到近300个，建筑教育规模进入了快速膨胀期。然而，目前国内只有30多所高校成立了建筑历史及其理论的硕士专业，每年硕士的招生规模不到300人，且多数从事建筑历史理论研究，从事历史建筑遗产修复与保护具体技术研究及规划设计实践的甚少。由于硕士年限短，课程体系不完善，学生不可能系统地学习保护技术。2003年同济大学成立了中国第一个，也是迄今为止唯一的一个历史建筑保护工程本科专业[2]。从发展历程来看，中国建筑教育起步晚，发展过程曲折，但近期发展速度过快，教学质量不高。
其次，课程体系设置落后。建筑教育长期以来受重形式轻技术思想的影响，将设计课程地位过分拔高，教学体系中的其他各个课程与设计课程之间衔接不紧密。另外，基础知识课程以灌输方式为主，设计课程则以“师徒式”的教学方式为主，缺少课堂互动，难以调动学生的积极性。
最后，缺少全国统一的教育指导机构进行学科建设引导，学科内容与方向不明确。
（二）高校对建筑遗产保护意识的普及性教育重视不够
建筑遗产保护意识的培养有赖于历史课、思政课等公共课和选修课中的文化遗产保护内容。然而，在国内高校中，这些课程对历史遗产保护的内容重视不够，使毕业生成了缺少文化素养，视野狭窄的“专业”人才，极大地限制了保护力量的发展。
三、加强高校的建筑保护普及性教育，深化社会职能
（一）加大高校学生建筑遗产保护意识的普及教育力度
目前，很多高校的公共课程偏重于“叙述”理论、事件、现象，缺少学生参与，难以引导学生思考问题，因而显得空洞，缺乏吸引力。例如，历史课程大多是以时间为线索、事件为节点讲述，已逝的时间和事件在物质极度发达的今天显得虚无飘渺，难以将历史和现实联系，学生只能想象却无法体验。然而，建筑却可穿越历史，给人以真实的历史体验，同时更容易在历史和现实、历史与国家、历史与城市、个人和城市之间找到联系，从而增强人的归属感，达到心灵的升华和素质的提高。高校将文化遗产作为大学生的素质教育内容，结合高校中的思想政治课、历史课、社会实践和其他公共必修课，普及建筑遗产保护教育，对增强这些社会未来的管理及技术人才的建筑遗产
保护意识意义重大。
（二）发挥高校社会教育及参与社会管理的职能
充分发挥高校的社会教育职能，以开放课堂、举办学习班等形式让更多的社会管理人才得到“充电”的机会。另外，高校可以积极参与社会管理，加强建筑遗产保护研究，加大建筑遗产保护的宣传力度，当好社会管理智囊团的作用。目前，全国有近300所开设建筑学专业的高校，虽然教学水平参差不齐，但若发挥得当却是一股强大的保护力量。
四、建筑保护教学体系的完善和提高
（一）在国家层面设立建筑遗产保护专业指导机构
针对高校建筑遗产保护专业的发展现状，在国家层面设立建筑遗产保护专业指导机构有三方面现实意义：一是可以对高校遗产保护专业的建设进行质量控制，指明建设方向。二是联同教育主管部门合理规划全国高校的遗产保护专业，同时采取教学交流、人员互派等方式平衡教育资源。三是引导遗产保护的研究方向和内容均衡发展。
（二）增加建筑遗产保护本科专业
很多高校已经具备了开设建筑遗产保护专业的实力，但因担心学生就业问题而搁置。关于这个问题，同济大学作了有益探索：经过4年的学习，建筑遗产保护专业的学生可直接获得学士学位，也可继续读一年建筑学课程而获得建筑学学士学位。这样在历史建筑保护市场相对较小的情况下，可以最大限度地保护学生利益，继而保证人才培养目标的完成。建议有实力的高校，尤其是建筑教育界的“老八校”，尽早开设建筑遗产保护专业，并以同济大学的探索为基础，参考西方国家的有益做法，结合中国国情和建筑遗产特点建立独具特色的教学体系，系统地培养建筑遗产保护设计与技术
人才，以满足市场需求。
（三）建筑学相关专业遗产保护教学体系的强化建设
1.以建筑历史课程体系为基础，建立完整的建筑遗产保护课程子体系
目前，中国高校建筑相关专业的建筑遗产保护相关知识，主要来源于建筑历史课程体系。然而，建筑历史教育又偏重于历史形式演变过程的理论教学，属于“叙述”性教育，学生难以深入学习各个时期的建筑种类、形式、构建等方面的知识。同时，设计课程中大多也不涉及这部分内容，这部分知识无用武之地。
华中科技大学的刘晓峰老师将历史课程和设计课程结合，广州大学的吴薇老师通过专题研究的形式在设计课中研究历史保护。从实验效果看建筑相关专业可以建筑历史课程为基础，结合专业设计课程和实践课程，在建筑学相关专业教学体系内，建立建筑遗产保护课程子体系。将该课程子体系再细分为“理论基础部分”“历史建筑的设计研究部分”，以及“建构与保护技术部分”。以“历史建筑的设计研究部分”为关联点将建筑历史课程体系和设计课程体系有机联系。
2.建筑保护课程体系各部分教学内容及教学方法的完善
（1）理论基础部分。以建筑历史理论部分为例，由于该课程文字叙述较多、内容庞杂，易使人产生枯燥感。为解决这一问题，可以特定时期建筑形成和变迁的社会及历史背景为主线，侧重“叙事”方式，增强知识的故事性和逻辑性。同时注重采用新的教学手段和方式，避免教学过程乏味、呆板，引起学生注意，增加学生兴趣。
采用powerpoint等多媒体教学手段。采用ppt教学可以结合授课内容展示大量的图片信息，增添教学的生动性。
采用虚拟建筑技术教学手段。虚拟建筑技术如同电影一般，动态地展现历史建筑的变迁，使学生真实感受到三维历史建筑的魅力。
采用研讨教学方式。通过布置研究内容，组织学生围绕专题完成资料收集、研究分析、讨论研究等课堂活动，充分调动学生的课堂积极性，使学生参与到课堂教学中，改变建筑历史课堂讲和听严格区分的“填鸭式”教学法。
（2）历史建筑建构与保护技术部分。建筑历史构建部分的讲解目的是让学生掌握构建原理。中国古建筑虽历经长期发展，但各时期的构建体系雷同，只需讲解几个重要时期的典型建筑即可，无需一一讲解。同时将授课地点从教室移至实验室或模型制作室，通过成比例模型的搭建揭示建构与形式、建构与结构、建构与历史的关系，从而使学生更加直观地了解构建原理。
历史建筑保护技术的教学更应注重历史建筑材料的选择和损毁部件的修复技术等内容，使学生不只了解历史建筑形式等宏观内容，也掌握历史建筑的建构和保护技术等微观内容，从而实现建筑历史课程从理论到实践过渡。授课方式主要采取案例讲解，施工实践等方式。
（3）历史建筑的设计研究部分。通过重建、新建、改造、修复等不同类型的历史建筑设计训练，使学生掌握历史建筑独特的保护理念和设计方法。将历史建筑的设计和设计课程渗透融合，实现建筑历史课程与专业课程紧密衔接。
五、结语
高校教育应是一个国家发展的发动机，当高校教育水平低于国家经济与文化发展需求时，将不能起到应有的引领、推动作用。现阶段，高校建筑遗产保护教育落后，严重影响对文化遗产的保护和利用，导致大量极具经济文化价值的建筑遗产不断消亡。从高校教育的社会作用和影响出发，研究中国高校建筑遗产保护的普及性教育、社会技能培训教育、专业体系教育，对高校遗产保护教育的发展有积极的推动作用。
参考文献：
[1]陈蔚.我国建筑遗产保护理论和方法研究[D].重庆：重庆大学建筑学院，2006：70-72.
[2]朱晓明.英国历史建筑保护执业资格与教育体系[J].建筑，2005，24（6）：25-27.
[3]王柠.美国历史建筑保护教育对我国相关学科建设的几点启发[J].装饰，2011，31（2）：32-35.
[4]陈静.探索具有地域特色的建筑教育之路[J].建筑与文化，2007，27（6）：57.
Comparativestudyofarchitecturalheritageprotectioneducationinuniversitiesandcolleges
GeYi-peng，Yeping，Linan
（Collegeofplanningandarchitecturalengineering，HenanUniversityofScienceandtechnology，Luoyang471003，p.R.China）
历史校本研修课题篇9
历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：
一、关于师范院校历史教师
教育当前面临的各类问题
1、毕业生就业率低
叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。
庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。
编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。
2、历史专业基础课不扎实
蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。
贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。
王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?
编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。
3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题
陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。
赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。
蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。
张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。
聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。
在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。
编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。
4、学生的专业思想不稳定
陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。
编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。
5、师范生教育实习存在问题
姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。
叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。
二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题
庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。
周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。
王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。
张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。
编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。
三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题
朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。
聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。
任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。
历史校本研修课题篇10
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2014）09-0053-03
高中历史校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容，目的是拓宽与历史学科有关的专业知识，提高学生学习历史的兴趣，对历史常规教学形成有益的补充。作为一种重要的校本课程资源，文化遗产资源的有效利用对于高中历史校本课程开发而言，有非常重要的意义。
但现实中却存在文化遗产资源利用不足，与中学历史教学结合不够紧密的现象。怎样能够高效率地利用文化遗产资源，在上好校本课的同时，达到对常规历史教学的有益补充呢？笔者以石家庄为例，就如何在高中历史校本课程开发中有效运用文化遗产资源，作一粗浅分析，与各位同仁探讨。
针对石家庄文化遗产资源在校本课程中的比重过少，但教师普遍对当地文化遗产资源比较了解的现状，我们主张就地取材，加大文化遗产资源在校本课程开发中的权重。白佛口文化遗址、正定县城内的隆兴寺、赵县■河上的赵州桥、爱国主义教育示范基地西柏坡，都是石家庄的城市名片，利用好这些资源，能够很好地丰富校本课程内容。
一、在知识挖掘和能力培养上，要注重有形文化遗产与无形文化遗产相结合
以赵州桥为例，它是非常突出的有形文化遗产，作为启蒙教育的小学语文教材已经对其有过形象的描述。而赵州桥本身设计和工艺之精巧，也让其在世界桥梁史上占有重要地位，它是现代钢筋混凝土拱桥的祖先，在1991年还被被评为国际土木工程历史古迹。也正是赵州桥科学而精致的结构技术，有关赵州桥的传说，如“柴王推车运三山五岳”和“张果老骑驴驮五湖四海”过桥而桥仍牢固如初，渲染了桥体的稳定，也增加了这座建筑的神话色彩。因此，精巧的技术、科学的结构、优美的造型、“平安吉祥”的艺术主题、“通济利涉”的完美功能使赵州桥日渐成为丰富而深刻的文本模型。“经过1400余年的读解，不同时代的人们根据各自不同的功能需求、审美期待和社会理想，对其进行不同的读解诊释，由此不断地生成与特定时代相协同的新意义。……显然，作为世界上最古老的敞肩型石拱桥，赵州桥已超越了自身单一交通功能，成为文化的载体”。①从这个意义上讲，了解赵州桥的有形文化，还需要其无形文化做铺垫。教师在讲授赵州桥时，将有形文化遗产与无形文化遗产巧妙结合，会使学生对赵州桥有更立体、更深刻的认识。笔者曾讲过《赵州桥传说背后的历史》一课，就以播放河北民歌《小放牛》，②导入新课。利用民歌这种无形文化遗产营造教学氛围，引出教学的主题――赵州桥，再通过引入赵州桥的神话传说，将赵州桥的无形文化遗产融入传统赵州桥的有形物质创造当中，结合几则史料对赵州桥的高超技术水平作深入分析，给学生留下了深刻的印象。
二、要渗透史学研究的基本方法
还以赵州桥为例，引入神话，将有形文化与无形文化结合，只是教学的初级阶段，教师可以在学生了解少年鲁班修桥和张果老、柴王爷试桥的神话传说故事后，让学生推断该神话产生的大致年代。因为虽然赵州桥修建于隋代，但其相关神话传说中的人物却属各个时代，有的还相距甚远，比如鲁班是战国时代的人，张果老是唐代的道士，柴王爷就是五代十国时期的后周君王柴荣，真正的修桥者李春则是隋朝人。既然我们已经知道了修桥的真正时期，为什么又会产生众多不同时期的人物交织在一起的神话传说呢？所以作为对史学研究的一个尝试，我们首先要区分出修桥的时间与神话传说产生的时间。这里可以让学生们进行大胆的假设，再充分说明理由。当学生们得出各种不同的结论后，教师再出示各种材料，特别是通过鲁班、张果老、柴王爷三人的生活时期，可以断定该神话最早是在五代以后产生。①这就是胡适所讲的“大胆假设，小心求证”的历史研究方法，也是中学历史教学中“论从史出”方法的体现。
同样，对于革命圣地西柏坡，我们可以让学生从另外一个角度体会“论从史出”。为什么党能够领导中国革命取得胜利，为什么新中国会从这里走来？最好的回答就是实地参观。当学生亲[看到党中央领导人的生活住处的风貌，感受到那种军民鱼水情，他就真正懂得了教科书中的内容，形成“论从史出”的观感。
三、挖掘高中教材相关内容，做好历史教学的有益补充
为什么传说中把鲁班作为赵州桥的修建者呢？这一方面说明了造桥的技艺高超，好像只有神仙才能造的出来;另一方面还可以结合中国古代官营手工业这个知识点。在中国古代，官营手工业一方面生产着皇室（王室）、官府和贵族及百官需要的一些特殊物品，同时也从事着诸如宫廷建设、寝陵修建、政府衙门修缮、兵器生产、钱币铸造等特殊手工业以及诸如桥梁等公共设施，还直接垄断着盐、铁以及酒、茶叶等关乎国计民生的物资生产和流通。因此官营手工业重质量、技术水平高，赵州桥就是其中一例。但同时中国自战国以来，统治者便一直贯彻“重农抑商”思想，士农工商等级排列，手工业者地位不高，特别是官营手工业中的工匠地位更低，很难留名;同时官营手工业中的工匠往往是世代相传从事同一门技艺，有的朝代称之为“匠户”，而传艺时又有很多限制，有的只在自家相传，有的传男不传女，还有的直到生命的最后一刻才会拿出“秘方”，这就造成技艺非常容易失传。由此来分析，学生就会明白为什么一千多年来真正的建造者――工匠李春一直是那样的默默无闻了。再者关于赵州桥修建的原因，可以从隋朝经济的发展;交通运输的需要;专制主义中央集权可以集中力量办大事;国家统一，政局相对稳定;当时■河洪水频发等方面分析。这同样可以用来解决高中历史教学中的许多具体问题，如中国古代重大工程长城、大运河、故宫等的修建;对专制主义中央集权的评价;对国家统一问题的认识等。同理，关于革命圣地西柏坡，探究党中央为什么选址于此，可以从地理位置易守难攻、经济基础相对较好、石家庄已经解放（当时军事形势）、群众基础好等角度分析。这可以用来解决中国近代史中革命根据地、敌后抗日根据地选择建在何处，具体战役胜利的原因，以及中国革命胜利的原因，甚至是中国古代史中都城的选择等诸多问题。另外西柏坡与中国近代史，特别是与解放战争时期我党我军的历史紧密相融。1947年《中国土地法大纲》在此颁布，轰轰烈烈的解放区由此展开。而由此调动了大量农民直接参军，众多农民随军出征，负责运粮、战争的勤务等，这都成为解放战争迅速取得胜利的可靠保证。这对于学生学习和理解党的土地政策、解放战争和中国革命胜利的原因都会有帮助。
党中央在此还指挥了震惊中外的三大战役，召开了具有历史转折意义的七届二中全会。特别是七届二中全会，这也是高中历史教学的一个重要内容。除了教材中涉及的党的工作重心、中心、基本政策、总任务和“两个务必”之外，如果可以实地参观党中央领导人的居住旧址，本身就加强了对“两个务必”的认识;参观西柏坡的博物馆，通过影音实物和讲解员的深入讲解，学生们对该知识点的把握就绝不仅仅是教材中的那点知识了，而且学生在情感态度价值观方面也会有不少收获，是一次很好的爱国主义教育。
四、中学、高校、相关文化部门要互相协作与配合
1.教育主管部门应加强与文化遗产资源主管部门的联系。
我们可以把一些具体的有形文化遗产列为传统文化教育和爱国教育的基地，定期组织师生参观学习;也可以专门组织相关学科教师（历史、语文、班主任等）进行系统培训学习，提升各中学校本课程的质量。教科研部门也可以组织全市的校本课程相关培训，如历史学科就可以把历史校本课程开发纳入学科的教研计划。
2.各中学还应加强与高校科研机构合作。
井陉县长岗村的龙母文化是中国龙文化的重要组成部分，流传的五龙圣母传说、独特盛大的接龙母仪式、五龙圣母祭典、龙母民俗文化、龙母趣事、龙母传统庙会等在全国罕有。石家庄学院历史文化系与井陉合作建立了非物质文化遗产研究中心保护与开发基地，发掘井陉的非物质文化遗产。历史文化系的大学生曾经到非遗大县井陉社会实践，协助文化馆挖掘整理板桥、长岗村非遗项目。中学历史教师可以与这些科研教学机构合作，交流学习，丰富中学历史校本课程资源。通过合作，高中历史教师对于石家庄非物质文化遗产的理解更加深刻，校本课程的开发也就更加完善、内容更加丰富。