小学生心理辅导方案篇1
〔关键词〕心理辅导；个案研究；教育契约
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684（2010）12-0014-04
一、问题的提出
本人先后在小学、中学担任心理教师，常常面对一些班主任或家长转介过来的学生，这类学生大都并不是纯粹的心理方面存在不可调节的问题，而是行为习惯不良，他们都有这样的特点：一是主动诉求改变的需求不强，有些甚至是觉得班主任或家长“逼”他来找心理老师的，所以不愿意配合心理辅导老师的辅导；二是对父母和老师的戒备心很强，不但不领会父母和老师的教育，而且经常为自己的不良行为找的借口就是父母和老师的不妥的教育措施；三是自律心和自控力很差，稍微没有外界的监控和引导就会“犯错”，因此，这类儿童通常是家长和教师的“头痛孩子”。面对这样的学生，单是运用各种心理咨询的技巧与他进行有计划的面谈，是很难收到改变效果的。因此，本人在困惑许久的同时一直在实践怎样的辅导方法能够对此类学生的辅导有成效。
后来尝试了“教育契约”法，发现即使对此类儿童的改变艰难，但比其他方法确实行之有效。因此本文试图结合本人所实践的两个案例――一名小学生和一名中学生，谈谈自己的实践与思考，希望能给众多跟本人遇到同样问题的心理教师一些启发。
二、对“教育契约”的认识
说起“教育契约”，人们首先联想到的是它的法律意义：契约涉及双方平等主体――各级各类学校，作为教育服务的供应方；家庭，作为教育服务的需求方。有关“学校校长与家长签署了一个‘教育契约书’，在教育领域引进合同方式”的报道常见于各种报刊及教育刊物中，引起教育界和社会的广泛评论和争议。还有可能会联想到在家庭教育中出现的学生与家长签订“亲子合约”“母子公约”或“父子公约”，一些专家认为，此“家庭契约”会忽视家庭教育所需要的气氛和两代人之间所慕求的和谐，令孩子感到父母只是在履行契约的职责，而不是付出真正的关爱。
本人在此运用的“教育契约”与上述学校、家庭之间的契约有相通性，但本文并不是企图去解决上述存在的争议，而是思考“教育契约”在心理辅导工作中的运用，探讨“教育契约”在教师、学生、家长三方对改变青少年不良的行为所产生的相互作用。本人认为，“契约法”也是和“代币制”是一样属于教育心理辅导的方法，“代币制”是平时老师和家长都惯用的方法，“契约法”一直为老师和家长所忽视，因为操作起来比较困难，需要家长、老师、学生三方面的情感融合。因此我设计这样的一个“教育契约”，希望通过这个“教育契约”来规范行为偏差学生的某些不良的行为，发展其积极的心理和道德品质，培养良好的行为习惯。本文就是呈现笔者在这方面探索的具体操作和思考。
三、研究个案
个案1：三年级学生小烨
小烨的家长经常为接到老师和其他家长们的“投诉”而伤神，小烨的不良行为表现为：经常跳上跳下忽左忽右，甚至不知道危险的动作，不能自我控制好自己的行为，有时会对班上同学有意无意地做一些危险性的攻击行为。他的班主任每一次对他的行为纠正、再纠正，讲道理、树规范、竖起“大拇指”和写表扬信等方法都用过，但是收效甚微；他的家长也配合老师的教育，经常到校和老师一起探讨辅导孩子的对策。本人经过一年多的了解，跟他面谈多次，与他一起对他的行为和心理作认知分析，并没有起很大的作用。
个案2：初一学生小夕
小夕并非生性多疑，但最近总怀疑周围的同学有意找她茬儿。爱吃零食，到处借钱，日积月累，借了那个还了这个，总是欠债，班上好多同学都是她的债主，最后发现她多次偷窃。并且不爱干净，刚上初一住校时被同学发现不刷牙不洗澡，因此遭到很多同学取外号讥笑，跟同学的关系渐渐处理不好。学习上经常不做作业，老师检查作业时说忘了做，爸爸在家问起作业就说老师没布置。本人多次跟她面谈，感觉每次面谈效果非常好，她很配合我对她的分析并进行反思，但是回到她的生活中还是一切照旧。而且面谈时，她都会提到她单亲的爸爸会用很粗暴的方式惩罚她，比如动手打她，或是让她跑三千米等，然后就簌簌落泪，让人感觉这孩子又是不幸婚姻的牺牲品，不良行为的产生是不负责任的家长造成的。
四、“教育契约”应用于心理辅导的实践
面对以上两位学生的不良行为表现和他们各自的个性特点，我都尝试了自行设计的“教育契约”的方法，因为年龄、心智、环境等因素不同，所以对他们采取的辅导方案也有所不同，以下将具体阐述“教育契约”辅导方法的操作。
（一）辅导方案的设计
个案1：四年级学生小烨的辅导方案
首先，本人设计“小烨健康成长计划”合约，融合老师、妈妈、爸爸和他本人的承诺；其次，结合了“代币制”的方法设计了“小烨的超级积分卡”，分为“校园版”和“家庭版”，因为这只是一次辅导计划，不可能把小烨的不良行为全部纳入计划进行纠正，因此只是针对他在校和在家各四项最需纠正的不良行为入手。
“小烨健康成长计划”合约
老师们承诺：
1.小烨每做好一件“超级积分卡上”的事，都会竖起“大拇指”给他。
2.每天在放学的时候，检查小烨的“校园超级积分卡”，一天中如果小烨做好积分卡上的事，就给一颗红星星；小烨没做好“超级积分卡”的事，就给蓝星星。
3.老师每周会把“校园超级积分卡”拿给妈妈，让爸爸妈妈来签名。
4.老师相信并鼓励小烨每天都可以自己做好“校园超级积分卡”，做到“我能行！我最棒！”
妈妈承诺：
1.每天给小烨四个“一定”：一定检查辅导小烨的功课，一定让小烨学会做一件家务，一定陪小烨练二十分钟的书法，一定检查小烨的衣服和书包整不整洁。
2.每天晚上睡觉前，检查小烨的“家庭超级积分卡”，如果小烨做好积分卡上的事，就给一颗红星星；小烨没做好“家庭超级积分卡”的事，就给蓝星星。
3.妈妈每周把“家庭超级积分卡”拿给老师，让老师来签名。
4.妈妈相信并鼓励小烨每天都可以自己做好“家庭超级积分卡”，做到“我能行！我最棒！”
爸爸的承诺：
1.一周记录一次小烨的“超级无敌积分卡”，把“校园积分卡”和“家庭积分卡”里的红星星记录到“超级无敌积分卡”上。
2.一个月内总算一次小烨的“超级无敌积分卡”，卡里的红星星超过一定数目时，颁发一次“神秘”小礼品给小烨，鼓励小烨。
3.一定相信，并鼓励小烨每天都可以自己做到“我能行！我最棒！”
小烨承诺：
1.每天做到“家庭超级积分卡”和“校园超级积分卡”的事，做到“我能行！我最棒！”
2.假如自己不小心没做到，给班集体、给同学、给自己造成伤害时，愿意接受来自老师和爸爸妈妈的适当惩罚，并扣掉积分卡上的红星星，换成蓝星星。
爸爸妈妈、老师、小烨都不得反悔自己承诺的事情！！
签约：日期：
超级积分卡――我是小烨，我能行！！！我最棒！！！（校园版）
1.我能做到每节课堂都在自己的座位上坐好，不干扰老师、同学上课。
2.我能做到不随便借同学的东西，我会礼貌地问他们，他们同意后，我才拿来玩。
3.我能做到不和同学打架，和同学发生矛盾时，我会请求老师帮忙解决。
4.我能做到不随便爬栏杆，爬窗台，爬柜子，那是很危险的。
超级积分卡――我是小烨，我能行！！！我最棒！！！（家庭版）
1.我能做到在学校不随便爬栏杆、爬窗台、爬柜子，那是很危险的，会让爸爸妈妈担心的。
2.我能做到在学校收拾好自己的书本和不弄脏自己的衣服，每天很整洁。
3.我能做到不和同学打架，不让爸爸妈妈伤心。
4.我能做到每天很乐意跟妈妈讲学校的故事，而且能耐心地听爸爸妈妈、老师们的话。
个案2:小夕的辅导方案
对于初中生小夕，“代币”的积分卡已经吸引不了她了，合约书也让她有“一种被监视，被哄着来改变”的幼稚感觉，她没有答应签订书面的合约，但是答应我、她的爸爸和她三方现场握手为誓。考虑到心理辅导首先是尊重辅导对象的意见为前提，我没有设计类似于小烨的积分卡和合约书，我约了她的爸爸和她在一起进行了家庭咨询，口头约定我们的计划大致如下：
1.小夕会努力地去改正自己的不良行为，爸爸也会努力地控制自己的脾气。
2.小夕准备一本家校联系本，平时用来登记作业，每周五放学，老师会在本子上写评语，记录小夕在校一周的表现，周末爸爸也在本子上写评语记录小夕在家的表现，一起为小夕加油。
3.小夕不会再发生偷窃的行为，这是不道德的，会让爸爸担心和操心。
4.爸爸答应不体罚小夕，因为这是对小夕成长不利的方法。
5.小夕会学着规划自己的零用钱，每周不得超支，不经常买零食。
6.每周一回校时爸爸只给一周的伙食费和零用钱，爸爸有权通过老师到饭堂查询小夕的饭卡消费记录。
7.小夕每周末把作业登记本上的作业完成后，爸爸必须抽出时间来检查，并且签名。
8.老师和爸爸承诺家校联系本不是交流小夕的“犯错”，而是鼓励小夕能自己修正自己的行为。
（二）辅导过程
虽然辅导过程中充满变数，充满细节问题的泛化，或是突发问题的干扰，但本人对这两个学生的辅导过程可以概括如下：
1.以心理辅导老师的名义发出家长意见征询书，征得家长的同意才实行以上计划。
2.分别和家长、学生、班主任三方各自进行面谈，并告知辅导方案，征询辅导方案的修改意见。
3.和老师、家长、学生、班主任进行集体面谈，明确此次辅导的目的、方案和过程的注意事项，兼顾孩子的心理感受，本人将这次会谈命名为“爱的承诺”，而且这次会话的立场偏向学生。
4.定期检查学生的积分卡，了解家长、老师、学生三方有没有履行各自的承诺，并观察学生的行为有没有改善，学生的心理状态是否良好，学生的认识是否有了初步的进步。
5.与班主任交流辅导方案实施的可操作性和有效性。
6.跟家长交流学生的情况。
7.根据所了解到的情况，总结、反思、评估辅导的成效。
（三）辅导成效的评估与跟踪
1.对个案辅导成效的评估
总的来说，比起之前只是和学生进行的多次面谈辅导来说，这种辅导方式收到了一定的成效。小烨对“合约”表现出空前的兴趣和恪守承诺的“斗志”，在刚开始进行辅导的那段时间，某些不良行为确实得到显著改善，比如，不再爬栏杆，上课不干扰老师和其他同学，不随便拿人家东西等。小夕不洗澡、不刷牙、爱吃零食等生活上的不良习惯也得到改善。遗憾的是在之前设计辅导方案时没有设想到对个案进行前后心理测量，通过数据来观察他们的心理道德素质的改善情况。现只能通过对个案的行为观察和与班主任、家长的交流来感受。
2.后续跟踪
虽然积累了一定的经验，但个人认为这不算很成功的辅导。小烨最终还是没能摆脱“问题孩子”的标签，后来因本人的工作单位变更，没有继续跟踪。小夕在表现好了一段时间后，不知是外界因素的干扰，还是她在脱离辅导方案后回归原样，之后又发生了说谎、盗窃行为。说起这件事，成为我心中永远的遗憾，那段时间老师和家长们都发现她进步时，我也送给她一支原子笔，不久就听闻她疑似再次发生盗窃行为，我为表示辅导的权威和严肃，收回原子笔，理由是她并没有真的进步，继续犯这种她最不能犯的错。也许这件事是导致她后来疏远我的“祸首”，她接下来不再信任我，见到我就躲，这是我从事心理辅导工作以来感到最挫败的一件事。
五、“教育契约”应用于心理辅导工作的思考
（一）经验
1.“教育契约”是可以应用到心理辅导工作中的，由于结合了行为治疗技术，因此能够贯穿于学生的学习生活中，对个案的辅导可计划、可观察、可追踪、可监控。
2.“教育契约”在处理品德行为不良青少年的问题上有其特有的优势，尤其适合用在小学生的心理辅导中，因为小学生对来自教师、家长的“平等式”的承诺比较信服，特别能激起他们的兴趣。个案中的小烨听到跟爸爸妈妈、老师签订“合约”，非常兴奋，每天关注他得了多少颗红星星，看到蓝星星贴上的时候，总是一副很不服气的样子。小夕每周五回校时准时拿她的家校联系本给我，等我写完评语后，总是很着急地拿过去看，而且愿意跟我交流她家庭更多的事情。
3.区别于其他只是和个案进行面谈咨询的辅导技术，“教育契约”的辅导是全方位的辅导，在这个过程中不但可以做到对问题学生的辅导，而且还和家长和老师一起进行多次的沟通和思考，共同探讨对策，能对家庭教育和师生关系的改善起到积极的作用，有利于优化问题学生的教育环境。这一点在两个个案辅导中都有明显的体现。
4.“教育契约”法通过师生、亲子、教师和家长之间的承诺，让学生从他律状态过渡到自律，培养和发展学生的自律性和自控性。对于那些班主任或家长转介过来的，不是主动求助的学生来说，这个方法只要取得他的认同，也会是比较有效的一个方法。
5.“教育契约”辅导方法需与其他辅导方法相结合，如：在小烨的个案中运用了“代币制”辅导技术；在小夕的辅导中，引导小夕反思自己的不良行为，设计自己的零用钱规划，用日记本记录自己的成长喜悦等认知辅导家庭作业，收到非常良好的效果。
6.“教育契约”辅导方法并不能纯粹地在亲子或师生之间强调“契约”的承诺和责任。采用“教育契约”方式辅导孩子，只是一种辅助手段，不宜过分夸大。家长、教师应把更多的心思用在了解、理解孩子上，把握孩子的思想脉搏和行为轨迹，从孩子的健康发展与社会的和谐共存出发，及时沟通和引导，才是教育的高境界。
（二）不足
1.“教育契约”的辅导涉及的关系较广，较难控制操作的过程。因为这种辅导除涉及到基本的师生关系、亲子关系、家校关系外，还涉及到学生与学生之间的关系，但这些心理辅导工作者都不可能随时关注和干涉，因此，辅导过程较难掌控。
2.由于“教育契约”的辅导是一个持续的过程，将“问题学生”的不良行为寄希望于学生、老师或家长在遵守承诺的基础上发生改变，因此，对于辅导过程中的儿童情感变化，心理辅导老师的关注和及时的引导都显得很被动。
小学生心理辅导方案篇2
一、案例教学及其独特魅力
所谓案例教学，就是教师根据教学目的和要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深学生对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。关乎案例教学成败的就是教学中所使用的案例。一个教学案例就是一个对教学实际情境的描述，在这个教学情境中包含有一个或多个教学疑难问题，同时也可能包含有解决这些教学问题的方法。
有学者列举出案例教学的五个益处：案例教学的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的培养，它关注的是如何用更有效的方式（而不仅仅是传授、讲座）让学生获得知识；学生通过案例教学得到的知识是内化的知识，是一种“做中学”的形式；案例教学有助于提高学生表达、讨论技巧，增强其面对困难的自信心；大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距；帮助学习者理解教学中所呈现的两难问题，对教学进行分析和反思。
以上种种益处，彰显出了案例教学的独特魅力。也正因为它的独特魅力，案例教学已经成为促进教师专业化成长的有效路径，成为新课程教学中很有成效的方式。
二、生活辅导及其对案例教学的呼唤
生活是侧重于对学生休闲辅导、消费辅导和生活适用辅导等的心理健康教育方面的重要内容，重点是培养学生健康的生活情趣、乐观的生活态度和良好的生活习惯。这对于儿童将来获得幸福而充实的生活具有潜移默化的影响，也对他们以后的个性发展、自身内涵的丰富提升、学习工作效率的高效具有有利的迁移效用。中小学心理健康教育的基本内容主要包括中小学生的学习心理指导、自我意识指导、人际交往指导、生活与社会适应指导。生活辅导可以纳入到生活与社会适应指导的范畴。
对学生进行生活方面的辅导，诚然是必要的。但是，生活二字的含义太广，教师在辅导时不可能面面俱到。另一方面，心理健康教育的时间是有限的，在有限的时间内要想取得长效的成果，这就需要选择一种适当的途径，而案例教学的很多特点、功能恰恰符合心理健康教育的需要。
三、新课程下案例教学在学生生活辅导中的运用原则
（一）实事求是原则。案例是一个实际情境的描述，教师的描述必须如实地反映实事。这种描述是一种如实地叙事，而非文学性的演绎，不需要过度的夸张，只要将需要的事例如实在适当的时候描述出来即可。
（二）时效性原则。案例教学中的教学案例有一定的时效性，这些案例在使用时必须是时下的。就拿应激性训练来说，对学生进行灾难危机预防干预，使用“512”四川地震这个案例要比唐山大地震显得更有说服力。当然，有些案例还需要就近选材，案例就发生在身边，这样就更有说服力，更加显得真实可靠。
（三）适用性原则。在对学生进行生活辅导的时候，所选择的案例要具有代表性、针对性，这也是一种常识。进行安全常识心理辅导时，不可能选择帮助他人的事例，这是浅显的理解。较为深层的理解就是，在选择的时候，要明晰对学生进行辅导的具体方面，如在开展防盗方面心理辅导的时候不能选择与地震、火灾等方面的案例。
（四）可操作性、实践性原则。所选择的案例并非凭空捏造，而是要贴近学生生活。教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。教学经验告诉我们，空前拔高学生不熟悉的案例很容易让学生产生排斥心理，而那些较为熟悉的、准确的案例易被学生理解接纳。
四、以一节“学会生活”主题活动课为例，分析案例教学的使用
以《想法不同，心情不同》为例。这次心理辅导课设置的目标是：使学生了解“合理化”的心理调控价值，帮助学生及时从消沉、苦闷中解脱出来。笔者采取一个传统的案例为导引，把问题衍生出来。
有一位老奶奶，他有两个儿子。一个儿子开了一家鞋店，另一个儿子开了一家卖伞的商店。当晴天的时候，她担心卖伞儿子的生意不好，当阴天下雨的时候，她担心卖鞋儿子的生意不好。弄得这个老奶奶整天心情都不高兴。
随后设置一个问题，引发学生进行讨论和思考――“怎么帮助她呢?”
学生针对这个故事进行讨论，不同的观点呈现出来，教师进行适当的点拨，去粗取精。然后进入第二个环节，根据学生中存在的现象提取出下列案例：
（1）本次评选三好学生和优秀少先队员，小明没有当选，应该怎么办？
（2）不久前小红与同学发生了一些摩擦，心里不痛快，我们该怎样帮助她？
（3）刚买的一本画册不小心丢失了，觉得很遗憾，应该怎么办？
以前文述及的案例为思维蓝本，以学生的集思广益后的观点为方法，来解决生活中出现的三个真实案例。
在进行本次辅导之前，笔者对学生进行了调查分析。由于部分学生存在钻牛角尖的现象，影响了学生的学习和交往，因此很有必要对这类问题进行辅导。而笔者所提取的三个案例也是经过和其他教师细致分析思考后而确定的“应用案例”。这些案例不需要学生从中得出什么观点，而是学生对前面所讨论观点的进一步升华应用，进而使学生得到合理的体验。学生们能够通过采用“合理化”的方式，缓解个人遇到的不愉快情绪；能够做到与好朋友一起，共同寻找克服消极情绪的有效方式。这是本次心理辅导的最根本的目标，而在课后，笔者回访发现，大部分学生能够实现这一目标。
五、对号入座：学会生活辅导中需要规避的现象
对学生进行学会生活方面的辅导时发现，如果使用的一些案例正好是学生周围的或者生活中的事儿，学生很容易会联想到案例的原型是谁。当说到这个案例的时候其他学生会不由自主地看向这个案例的“原型”。即使案例的主人公的姓名已经做了处理，一旦在使用这个案例时，案例的原型往往会低下头，显得不好意思。可以看得出，学生对号入座了。而这种情况很有可能会给学生带来不利的影响。因此，在对学生进行学会生活辅导的时候，需要规避学生对号入座行为的产生。
针对这种情况，教师有必要对学生进行提前的声明或者提示，不要让学生对所使用案例对号入座。另外，教师也可以对某些案例进行合理的演绎，使案例一定程度上“面目全非”，但却能如实反映事情的本质。当然，也可以等上一段时间，当学生对这类事件已经淡忘或者对它的记忆已经模糊时，然后再使用，这样也会取得很不错的效果。
案例教学确实有着很大的魅力，但却不是万能的。它不能取代心理健康教育的其他一些方法，比方说心理剧、心理游戏等等。案例教学引入学生学会生活辅导这一专题是一个理性的思维和考量，有的时候效果很理想，但却不是时时刻刻都是理想的，所以不能随意夸大案例教学的作用和使用范围。案例教学对教师和学生的要求较高，要求教师必须经过良好的训练。案例教学是建立在一定的认知水平上的，由于学生知识经历的局限性，因此在进行案例教学时，必须要对学生进行相关知识的铺垫和拓展。
参考文献：
[1]陈美玲,孟繁胜.案例教学在心理辅导活动课中的应用策略[J].中小学心理健康教育,2008,(11)（下半月）.
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小学生心理辅导方案篇3
关键词：高校突发事件；辅导员；处理策略
高校学生突发事件，通常是指由人为、自然因素或社会政治等原因引起，在高校内部突然发生的，大学生起主导作用的，对学校的教学、工作、生活秩序造成一定影响、冲击或危害的个体或。高校辅导员作为高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，担任着大学生思想政治教育和日常管理角色，处于学生工作最前线，在保证学校正常教学秩序和处理高校学生突发事件中起着非常重要的作用。本文结合一起高校学生突发事件的处理过程来谈一些体会和思考。
一、案例概况
小月是我校四年级的学生，家庭经济条件一般，上大二时交了一个男朋友，平日里对男友非常依赖，因为父母忙于生计，很少有时间关心小月，所以男友成了小月情感上的重要寄托。但是随着相处中的种种摩擦，两人的感情渐渐充满了不和谐的因素，在一次电话聊天时，两人因为对某件事的看法存在分歧引发了争吵，随后男友认为彼此性格不适合跟小月提出了分手，小月跟男友多次求情都无法令男友回心转意，小月感觉心理上的情感依托瞬间坍塌了，于是选择了在寝室割腕自杀，幸好室友及时发现后报告老师，挽救了小月的生命。
二、案例处理过程剖析
1.迅速反应、及时沟通
笔者在获知陈某晕倒被送往医院时，预判事情较为严重，于是迅速向院系领导报告情况后，按要求启动应急预案，并立刻赶往医院。在赶往医院途中，与部分学生干部召开电话碰头会，并向小月的室友、家人和男友等相关人员了解情况，尽可能全方位地对事件进行分析。在充分了解情况后，辅导员作“最好希望、最坏打算”，一方面及时联系学生家属，尽量争取让居住在离学校较近的学生亲属赶往医院；一方面保持沟通，持续向学院及学生处等学校职能部门汇报情况。
2.保持镇静、有效应对
抵达医院后，笔者一是尽量配合医院救治情况的进展做好相关协调工作；二是安抚在场学生的情绪，进一步向学生了解事情的情况，同时第一时间向家长反馈学生的情况，稳定家长情绪并听取家长的处理意见；三是从学生中物色经历事件全程、有责任心、能客观看待问题、可以帮助处理事件的合适人员，进行相关任务的安排。
3.跟踪了解、化解危机
在医院及时抢救后，笔者及时向领导汇报了情况，并听从学校的处理意见，由小月的父母在之后带小月回家休养一段时间。小月返校后，笔者经常找其谈心或者去宿舍看望她，了解各方面的情况，尽量在生活和学习上给予关照，帮助小月把注意力转移到有意义的学生活动上，鼓励她参与学生活动，同时积极和心理咨询老师沟通，缓解心理不适。在多方共同努力下，小月至今状态良好，再无过激行为。
三、辅导员在案例处理各阶段的策略探析
1.萌芽期：引导教育，全面预防
首先，做好特殊时间段的预防工作。调查发现，高校突发事件的多发期在以下几个时间段：一是开学和毕业前后，学生由于受到就业、恋爱等问题的困扰，往往会导致意想不到的事件发生。二是考试前后，这个时间段表现为两个极端，学业有困难的学生害怕考试不及格会留级甚至退学；而学业优秀的学生往往对自身的要求过高，由于考试后达不到自身的预想结果有可能导致其心理异常。三是各种节假日前后，如五一、国庆长假期间，相当部分学生会选择外出旅游和回家探亲，在此期间也可能会发生许多意想不到的事件。四是各类评先评优前后，由于高校的评先评优大部分和经济利益相挂钩，但是奖励名额总是有限的，总会有学生因没有被评上而导致心理不平衡，最直接的体现是每到各类评先评优时，心理咨询机构的学生明显增多。五是每年的三四月份是心理疾病的高发期。因此，辅导员在这些时间段前后，要点面结合，采取有效的方式、方法，有针对性地做好教育引导和心理辅导工作。
其次，做好特殊对象的预防工作。特别要做好如家庭经济困难、学业有困难、心理异常、恋爱受挫、沉迷于网络游戏等各类特殊对象的思想教育和引导工作。诱发突发事件的也往往是这些学生，他们如同“定时炸弹”，如有某一事件触发，可能会导致其出现离校出走、打架斗殴、自杀等行为。如果对事件处置不当，将会不同程度地影响学校正常的教学、工作、生活秩序，并将把学校推向社会舆论的浪尖。因此，辅导员在做好日常的管理工作的同时，尤其要密切注意上述特殊对象，通过各种途径掌握他们的相关信息，建立特殊群体的信息库，平时有计划和他们沟通交流，多关心他们的学习和生活，安排班团干对他们进行一对一帮扶，多管齐下化解他们的心理矛盾，解决他们的难题，让他们重新回到正常的学习、生活轨迹中去。
最后，做好社会热点期间的预防工作。当代大学生思维活跃，朝气蓬勃，具有强烈的爱国热情，但易于冲动，特别对于一些政治类事件，学生有时候反应可能会过激。学生对社会热点的反应一般先在网络如QQ群、论坛等网络媒体上有所体现，而对他们的过激言论如果不及时加以引导，经别有用意的人煽动，有些学生在冲动之下有可能会将过激想法或言论转化为行动。这类事件一般很少发生，但是一旦发生肯定会导致严重的后果。作为辅导员平时要加强思想政治学习，提高自身的政治敏感性。遇到政治类事件，辅导员首先向上级有关主管部门报告，并同时要做好学生的教育和疏导工作，绝不能采取强硬手段压制，否则会将矛盾进一步激化。
2.爆发期：及时处理、有勇有谋
首先，高校突发事件一旦发生，辅导员应在得到消息后第一时间赶赴事发现场，稳定现场局面，控制事态恶化，并主动参与到突发事件处置的整个过程，包括调查取证，协助做好当事人的思想教育工作，负责和当事人的家长联系，要对事件的处置提出合理化建议。此外，辅导员还要注意了解周边学生的思想动态，同时要关注其他在网络上对事件的反应，防止事态进一步扩大，危害继续蔓延，进而产生连锁反应。每次突发事件发生时，都会或多或少存在各种各样的谣言，辅导员要及时澄清事实，防止别有用心的人利用事件造谣。
其次要保证信息上传下达的顺畅。一方面，辅导员要及时将信事件原因、参与人员及可能产生的危害后果等具体情况及时向上级领导汇报，听从指挥，配合学校积极开展应急处置工作；另一方面应迅速和家长取得联系，及时将突发事件的相关情况及学校采取的应急措施告知家长，让家长了解学校所做的努力，取得家长对学校的理解、信任和支持，并与家长密切配合，共同行动，缓解突发事件对学生产生的冲击。
3.解决期：有效疏导、防患未然
首先，高校突发事件发生后，辅导员要针对学生在突发事件中产预机制对学生进行有效的心理疏导，使其获得安抚与支持。同时针对严重心理危机的同学，要配合好学校的心理健康教育专职老师做心理疏导工作，定期进行心理状况跟踪反馈，以确保学生彻底恢复。
其次，辅导员要做好突发事件的总结工作。首先，要分析导致突发事件的原因，避免再次出现类似的事件；其次，要认真总结突发事件的整个处置过程中的经验教训。同时，辅导员要结合突发事件以及总结的经验教训开展事后思想政治教育活动，突发事件在给高校的稳定发展造成一定冲击和威胁的同时，也为开展思想政治教育活动创造了良好的契机，辅导员要紧密结合突发事件实际应对过程，利用突发事件创设的思想政治教育环境，开展事后思想政治教育活动，如召开班会、专题讲座、推出主题宣传橱窗等形式。
四、案例的反思
高校突发事件直接关系到学生的身心健康和生命安全，关系到高等学校的稳定和发展，所以，解决好高校突发事件显得尤为重要。笔者通过对案例的分析和反思，认为要处理后高校突发事件应当从三方面着手进行改善：
1.政策层面
为了加强高校突发事件预防、处理效束，也为了高校辅导员在处理高校突发事件时有法可依、更加明确各方职责、提高处理能力和效果，政府应采取以下措施加以完善：树立正确的高校突发事件法律意识，使高校突发事件处理更加规范；把校突发事件管理工作纳入高校日常管理工作范围，通过一系列关于高校突发事件法律规定，强化高校及高校各部门、人员在突发事件中的职责认真做好各类突发事件应急预案工作，做好各类突发事件应急预案间的配合协调工作，并把应急预案作为一种应急法律形式确定下来。
2.高校层面
首先，高校要建立高校突发事件的预警和反馈系统，不断拓宽、畅通信息渠道，从多方面了解各类信息，及时对可能引发突发事件的因素进行预警和干预，如有涉及大学生有关问题的，应及时通报给辅导员并要求他们尽快采取措施、了解内情、解决问题、排除隐患。高校应建立起尽可能完备的信息反馈系统，如通过建立各部门邮箱和微博、网络平台、咨询屯话等方式收集信息。
其次，制定完善的高校突发事件应急预案。高校突发事件应急预案是指为高校突发事件做准备并提供处置突发事件所需要的组织、人力、物力、财力、方法和措施的一整套方案。应急预案的制定需要注意以下几个问题：职责要明确、内容要完整、类别要丰富、征集范围要广、可操作性要强、文本化和网络化等。
3.辅导员层面
首先，高校辅导员应提升突发事件学习能力，包括对高校突发事件相关知识的学习和掌握，通过对高校突发事件的含义、特点、类型、阶段、层级、诱因等的学习，增强对高校突发事件的识别与预判能力，提高对各类高校突发事件的敏感度；通过对各类典型高校突发事件案例的学习、分析，掌握一些常见突发事件的处理方法。
其次，提升日常管理能力。高校辅导员日常管理能力是指辅导员通过平时认真细致的工作、卓有成效的管理，及时发现问题，排除安全隐患的能力。高校突发事件的有效预防不是随便说说那么简单，也没有什么捷径可走，而是需要通过辅导员细致的工作、认真的观察分析、有效的管理才能实现。辅导员可以通过深入学生掌握学生动态、关注特殊群体、关注特殊时期和社会热点期学生动向、注意学生干部队伍培养、营造良好的校园文化氛围等扎实有效的工作提升日常管理能力。
最后，增强突发事件执行能力。增强突发事件应对执行能力作为高校辅导员提升突发事件处理能力的直接途径，包括快速反应能力、心理调适能力、科学决策能力、信息沟通能力、团队协作能力等。
参考文献：
[1].温云峰.高校突发事件应急管理机制研究[J].茂名学院学报，2009（2）：83-86.
[2].郑广锋.大学生突发事件的处理及预警机制的构建[J].世纪桥，2010（5）：78-81.
[3].杨伯成.正确处理突发事件是辅导员成熟的标志[J].北华航天工业学院学报，2008（12）：39-42.
小学生心理辅导方案篇4
中小学在心理健康教育工作中取得了很大的成绩，但作为一项刚刚起步的工作，肯定还存在着诸多的问题，还需要我们共同去努力。
（一）专职教师缺乏，严重制约中小学心理健康教育的开展
当前，各个市级学校基本都拥有自己的心理咨询室，但心理辅导员水平参差不齐，学科背景千差万别，辅导队伍中专职人员少，兼职人员多，专业人员少，跨专业人员多。队伍的专业化程度已经成为制约心理健康教育工作的主要瓶颈。中小学的心理辅导教师严重缺乏，大部分都是由政治课教师或班主任代替。思想政治教育工作虽然与心理健康教育工作有许多重合的地方，但毕竟不同于心理健康教育工作，它们从属于两个学科门类，笼而统之地以思想政治教育代替心理健康教育显然是不合理的。因而要加强心理健康教育工作，就需要纳入一些专业的心理学工作者，开设一些心理健康教育课程，这样才能提升心理健康教育工作的水平。
（二）心理咨询场所简陋，影响中小学心理健康教育的效果
心理咨询室的建立需要大量的经济支持，中小学的心理咨询室相对而言还相当简单，缺少基础的设施和专门的心理辅导和咨询的工具、场所。为了贯彻国家教育政策，大多数中小学设立了心理咨询机构，一般都下设在“德育处”或“政教处”，但实际也就是一间房子和几张沙发、凳子。心理咨询机构设施简陋，布置缺少主题，最关键的是没有专门值班教师，部分有值班教师的也是安排政治课教师和班主任值班，而他们的大多时间又忙于上课和管理班级，所以心理咨询室大多时间都是关闭状态。此外，中小学教学任务和学业任务以考试或升学为主要导向，因而更多的教师只是关注学生的学习，无暇顾及学生的心理健康状况。所以，很多中小学校尽管有心理健康教育的文件和机构，但心理咨询机构形同虚设，并没有充分发挥其功能。
（三）缺乏对中小学心理健康教育经验的总结，心理健康教育的水平有待进一步提高
中小学的心理健康教育工作都是较为具体和实际的工作，进入中小学的心理咨询室，可以见到许多的原始资料，比如，学生填写的SCL-90测验量表、行为测试的量表以及很多活动的照片、手工制作、心得体会等。但这些工作之后的经验总结很少，没有对前面工作的总结就很难有后面工作的进一步提升，因而在这个方面高校要帮助中小学多总结经验教训，以期促进后期的工作开展。
二、高校与中小学校联合开展心理健康教育取得的进展
（一）建立健全制度，成立心理健康教育工作小组
按照《中小学心理健康教育纲要》的精神以及甘肃省心理学会下发的相关文件，甘肃省各个市级中小学根据本校的实际情况制定和下发了中小学心理健康教育工作规划。在规划的制定中，中小学的心理辅导教师与高校心理辅导教师多次取得沟通和联系。在心理健康教育的目标、任务、内容和方法等具体内容的确定中，高校的多名专家教授对此工作给予了一定的支持，提出很多建设性的意见和建议，使得规划的制定更加规范、科学和可行。同时，各中小学纷纷成立心理健康教育工作小组，成立学校心理辅导中心。心理辅导中心负责制定学校心理健康教育的具体工作方案，制定每个学期的心理健康教育计划，管理全校学生心理档案，指导各年级、班级的学生心理辅导工作，负责校内心理健康教育师资培训工作，收集教育论文、经验总结和优秀个案等资料；安排“知心屋”的值日辅导教师，指导学生心理委员开展工作，撰写每学期的工作总结。严密的机制和严格的规章制度保证了中小学心理健康教育工作的顺利进行。
（二）通过培训，提高中小学心理辅导教师的业务水平和工作能力
中小学教师从事的是不同学科的教学工作，大多数教师都是毕业于师范院校，在师范教育中，都接触和学习了心理学知识，对于心理健康教育有一些初步的了解。在此基础上，高校可以利用这一优势，加强对中小学心理辅导教师的心理健康知识专题培训，对班主任进行班级心理辅导讲座和继续教育等，通过这些方式提高教师的心理健康教育水平，努力避免师源性心理问题的发生。
（三）互相作为实践基地，使得中小学心理辅导的方法多样化
心理辅导的方式多种多样，可以是团体辅导，也可以是个体辅导。在校校联合的过程中，中小学给高校提供了实践的场所，使得多种心理辅导方式都得到了实践。高校心理辅导教师给中小学的学生定期做心理健康教育的讲座是合作过程中的一项重要的工作。根据中小学的心理健康教育的具体规划，结合学校学生在某一个时期或阶段存在的具体问题，高校可以组织这些方面的专家、教师专门去中小学做专题讲座。心理健康教育工作的宗旨是帮助学生健康快乐地成长，让学生多体验生活，在体验中获得成长的经验。在中小学的心理健康工作中有一项具体的工作是“成长快乐营”，这项工作主要就是让学生体验生活。在合作中，高校自然成为了中小学生体验生活的一个重要场所。中小学的心理辅导教师带领学生参观高校的实验室、标本室、心理咨询中心等，激发学生对生活的热爱、对探究生命的兴趣和对高等院校的向往，这些不仅丰富了孩子们的知识和内心世界，也激发了他们努力学习的动机。
（四）完善了心理咨询工作室的工作
小学生心理辅导方案篇5
〔论文关键词〕学校心理辅导；心理辅导行政；心理健康教育
学校心理辅导也称为学校心理健康教育，是20世纪教育改革中出现的新观念，它作为现代学校的一个标志，逐渐受到心理教育研究者和工作者的关注。近十多年以来，在心理辅导工作者的不断努力下，我国中小学心理辅导已初具规模。然而，目前从整体上看，我国大陆地区的学校心理健康教育还是缺乏规范性和系统性，缺乏明确统一的指导思想和方针政策。换言之，从区域教育或整体管理角度看，学校在如何开展心理健康教育上依然存在着随意性、盲目性，缺乏规范性、统一性、科学性、实效性。另外，尽管各级各类学校均已开始重视心理健康教育，但心理健康教育工作依然没有得到有效的保障。
从管理的角度，对该问题进行分析，我们发现我国大陆当前的学校心理健康教育缺乏心理辅导行政，导致了学校没有独立的心理健康教育机构，其负责人没有明确的责权和地位，心理健康教育工作者往往孤军奋战，没有吸引广大班主任和学科教师积极参与。
学校心理辅导行政是指根据学校心理辅导的目标，建立学校心理辅导组织，选择合适的心理辅导教师，拟订切实可行的心理辅导计划，运用领导、沟通、协调等现代行为科学的原理、原则和方法，切实有效地执行，并评估其成效，以实现心理辅导的工作目标。美国、日本以及我国台湾地区在学校心理健康教育上积累了丰富的经验，他们在学校心理辅导行政上也进行了大量的实践和探究。因此，本文回顾和分析了国内外关于学校心理辅导行政的现状，总结和吸纳国内外心理辅导行政经验，并对我们当前学校心理健康教育提出新的展望。从而为我国大陆地区开展学校心理辅导行政的实践建设奠定基础。
一、国内外学校心理辅导行政的历史与现状
（一）国外学校心理辅导行政建设的历史与现状
吴增强指出：“在美国学校心理辅导的发展过程中，政府的参与作用不可忽视，美国的一些州通过立法来支持学校心理辅导。”1946年通过的《乔治—巴登法案》（thegeorgebardenact）促使美国联邦政府制定了一个心理咨询人员的培养计划。1957年，美国联邦政府推出《国防教育法》（nationaldefenseeducation），规定学校要推行辅导及评估计划，识别天才及迟缓的学生并因材施教，而大学也不断增设辅导训练课程，并给辅导工作提供专门的经费，这一法案极大地刺激了学校心理辅导工作的发展。20世纪60年代，美国心理学会(apa)下属的学校心理学分会(dps)和国家学校心理学学会（nasp）制定了从事学校心理辅导的人员必须达到专业标准。
20世纪70年代初期，美国一些心理健康研究者提出在学校建立学校心理健康中心(school-basedmentalhealthcenter)，由学校自己实施心理辅导。1970年，德克萨斯州的达拉斯率先在学校设立学校心理健康中心，为全校学生、员工及家长提供心理健康服务。1976年，弗吉尼亚州第一个通过立法，实行心理咨询执照制度，美国的学校心理辅导逐步走上专业化道路。
基于学校心理健康计划的成功，1980年美国社会掀起了一股“学校心理健康运动”的热潮，越来越多的学校心理健康中心为学生提供综合的有利于学生心理健康发展的服务，给学生创造一个完整、协调、健康的学习环境。
20世纪90年代开始，学校心理健康教育中心与各种社区服务机构和社会专业机构加强了合作，获得了更多的资源和专业支持，加快了学校心理辅导的发展。1990年，全美32个州的中小学只有178个学校心理健康中心，1993年约500个。1995年，美国联邦政府出资在加州和马里兰州成立了校本心理健康援助中心，并且提供资金帮助、教师培训、技术指导，有效地促进了校本心理辅导的发展。在政府的支持下，校本心理健康中心快速发展，1998年已经超过了1150个，到2000年，全美45个州有1400个学校心理健康中心。目前校本心理健康教育仍在不断地发展，追求整合的学校心理辅导将仍是美国中小学今后努力的方向。
在美国，几乎每所学校都设有心理咨询或学生心理辅导室，即使是条件较差的农村学校在所属的学区内也有这样的机构为学生服务。学校心理教育人员的职能形式日趋多样，职能范围也不断扩大和延伸，由最初的筛选者角色，发展到修复者角色和咨询师角色，以及现在的“工程师”角色。
现代学校心理辅导在美国的兴起和发展，广泛地影响了世界各国，亚洲许多国家和地区的学校心理辅导也得到了很快的发展。1960年马来西亚出版了由教育部编著的《学校辅导服务》，以政府的力量推进心理辅导的发展。日本学校教育法则规定，心理辅导由地方教育部门进行管理和监督，在初级中学设立学生辅导主任，负责学生辅导；设立前途辅导主任，负责学生职业选择和其他前途辅导事项。学校均制定周全的辅导计划，包括学生、学业的辅导重点，各部门辅导活动的计划等，并建立严密的组织网络和专门的学生辅导部。在人员配置方面，以中小学教师的兼职辅导和地方心理学专家的专职咨询相结合，调动一切力量，重视班主任的作用，发挥生活委员等学生干部的力量。
（二）我国台湾地区学校心理辅导行政的现状
在我国，与大陆相比，台湾地区与香港的心理学研究显得更加成熟，在心理学的应用上也更加广泛，尤其是学校心理辅导的应用，显得更加完善。
樊富珉、古怡指出，“台湾地区青少年心理辅导走的是一条自上而下的道路。教育主管部门陆续制定并颁布了从小学到大学有关学生辅导工作的法规、条文，确定行政组织、人员编制和聘用、工作实施目标及要点等，成为学校教育的一部分，保证了辅导在学校教育中的落实。”刘华山曾指出：“台湾地区自1954年开展学校心理辅导工作，经过了由教育学术团体倡导到教育行政当局明令建立相应制度的过程，辅导工作已步入正规化。如今，一个从小学至大学各级学校纵向贯通的辅导体系已建立起来。在学校中，辅导内容涵盖了生活、学习与职业选择等各个领域，形成了辅导、教学、训导三位一体的教育模式。”
在台湾地区，中小学设有辅导工作推广委员会，委员会日常工作由执行秘书负责。委员会下设两个组织，即学生辅导中心和心理卫生中心，两个中心之下又分别设有生活辅导、教育辅导、职业辅导、心理咨询、心理治疗五个组具体负责学生的心理辅导工作。主要职责是收集并了解学生情况；建立学生的心理档案；举行咨询与个案会议；进行参观访问与调查工作；定期举行各种心理测验；与家庭密切联系，进行家访与召开恳谈会等；设计各级辅导方案，供有关教师参考实施。
依照法令，台湾各级学校均设有辅导组织及专职辅导工作人员。各个学校辅导组织的形态，是由学校行政首长根据对辅导工作的认识、学校的设备及学生的人数而决定的。所以，不同规模、不同地域、不同人文环境的学校，其辅导组织的类型各不相同。现以“国小”“国中”及高中辅导三级组织为例：
台湾的“国民小学”一般由学校辅导委员会统筹安排全校的辅导工作。它由校长牵头，下设主任委员和执行秘书各一名，另有委员会成员3～4名，聘请专职辅导教师担任。委员会细分为资料、辅导、联络和特教组，相互配合，再由各科任教师、级任教师和年级主任等共同参与，推动辅导工作的开展。
台湾“国民中学”的辅导工作也由学校辅导委员会统筹安排。由校长牵头，下设推行计划委员会、特殊个案研讨会、就业辅导委员会和升学辅导委员会。这些委员会向校长负责，做好自己所承担的辅导工作。辅导委员会的实际领导为执行秘书，负责整个委员会的工作。秘书有一人，有的也有多人。执行秘书主要抓委员会下设的几个小组：行政业务组、生活辅导组、学生辅导组、职业辅导组、研究计划组和测验统计组。各年级导师参与生活、学业、职业三级活动。
台湾的高级中学辅导工作组织，依照台湾“教育部”1979年公布的《高级中学法》而设置。学校的辅导工作由专设的机构——辅导工作委员会统筹规划，校长兼主任委员，作为全校辅导工作的总负责人。委员会成员包括教务、训导、总务、实习辅导及图书馆等处室主任，主任教官，主任辅导教师，教学、训育、管理、卫生、实习、就业等组长，各科教师代表若干名及辅导教师。辅导工作委员会设置专任辅导教师，以每15个班设置1人为原则，由校长聘请具有专业知识和技能的教师担任，并由校长从辅导教师中选一人为主任辅导教师，负责规划、协调全校学生辅导工作。
二、我国学校心理辅导行政建设的展望
从系统论的角度看，行政组织是一个围绕着组织目标，由若干要素组成的开放多维的有机的整体系统。一般来说，行政组织主要包括以下基本要素：组织目标、机构设置、权责体系、法规制度、人员构成、物质因素。与行政组织一样，学校心理辅导行政组织也是由以上六大要素构成。鉴于美国和台湾地区的心理辅导行政建设经验，结合当前学校心理健康教育的现状，我们认为在我国大陆地区开展学校心理辅导行政建设，可以从以下几个方面努力。
第一，明确各级各类学校心理健康教育的目标
组织目标是组织建设和努力的方向。学校心理辅导行政组织的最根本目标是从学生心理成长的角度，实施对学校辅导的管理，从而促进学生心理全面而健康地发展。从具体的教育行政部门、学校、学校心理辅导室来说，各自均有不同层次的工作目标，心理辅导行政需要对各级各类学校心理健康教育形成规范、系统的组织目标体系，从而促进学校心理健康教育有序开展。
第二，构建学校心理健康教育机构组织三级工作网络
在机构组织的建设上，可以采用“三级工作网络”的组织体系。在“一级工作机构”中，由教育局成立“学校心理健康教育指导中心”，负责该区域学校心理健康教育工作的规划、实施、管理、指导及考核工作；在“二级工作机构”中，各学区辅导中心、直属学校成立“心理健康教育领导小组”，负责本学区、本校心理健康教育工作的规划、管理、指导工作；在“三级工作机构”中，由各中小学成立“心理辅导室”，具体负责心理健康教育工作的运行与实施。
第三，加强中小学心理辅导行政的权责体系的建设
权责体系是学校心理辅导行政的核心要素之一，明确心理辅导室的核心地位和权责能够促进学校心理健康教育的开展。我们认为应将心理辅导室作为学校的一个独立部门来设置，使之成为一个与教务处、政教处、科教处、总务处并列的处室。换句话说，心理辅导室主任可以确定为学校中层领导。这样做，有助于学校心理辅导室参与到学校校园环境的建设、师生心理环境的创设和学校各项教育教学工作之中，最终促进学校教学质量的提高。
第四，加强中小学心理辅导行政法规制度建设
法规制度的建设有助于心理辅导行政的可持续发展。法规制度的建设可以包括以下三个方面：（1）指导性文件，如心理健康教育指导纲要、运行机制、管理办法、评估方案等；（2）教师队伍建设文件，如提高全体教师心理健康水平和教育能力的文件；（3）评估考核性文件，如学校心理辅导室等级评估体系等。
第五，加强心理健康教育教师队伍建设
教师是实施学校心理健康教育的主体。教师培训的关键是要引导、鼓励和发动广大教师参与和投入心理健康教育工作，除了提升教师的心理辅导理念和技能外，更要提高教师参与心理健康教育工作的热情和效能感，以及促进教师个人专业成长和心理素质的提高。在培训途径上可以采取多种途径结合，如相互听课、评课、个案研讨、学术沙龙等。
第六，加强学校心理辅导室建设
小学生心理辅导方案篇6
关键词：小学生适应不良行为心理辅导
适应，是一个反映个体与其环境的相互作用情况，反映个体在环境中能否有效发挥其身心机制，从而有健全的个人生活的概念。不难发现，大多数小学生身心发展正常、健康，有些小学生却表现出畏缩怕人、过分自卑、焦虑抑郁、打架滋事等问题。这里将这些反映个体适应不佳的行为称为适应不良。
我利用在杭州某小学实习三个月的机会，再根据统计常模、社会准则、生活适应，辅以儿童青少年心理卫生调查问卷判断小学生的心理健康状况，发现19%的对象有心理适应问题，在征求家长及学生本人同意的前提下最终确定了一名患有社交恐惧的小女生作为辅导对象。在阅读有关小学心理辅导书籍、经过专门且系统的小学生心理辅导课程的学习、得到专业的小学心理辅导专家指导的基础上制订了合适的辅导方案，并根据实际情况对方案进行了相应的调整。在辅导后期继续对辅导对象进行观察、追踪。
一、辅导对象
小卓，杭州某小学五年级学生，性格胆怯，课堂上从不敢主动举手回答问题，即使是自己会回答的问题也不敢举手回答，有时课堂上以“开火车”的方式轮流回答问题，轮到她回答时声音特别小，老师不走到她跟前根本听不清楚她的声音，而周围的同学只有同桌能听清她说了什么。据一周“事件取样”记录，平均每周回答次数4.3次（均非主动举手回答），在校平均每天回答0.86次（均非主动举手回答）。老师和家长都曾找她谈话，鼓励她大胆举手回答，但效果不佳。
二、矫正方案
（一）确定靶行为与目标行为
1.靶行为：上课不敢主动举手回答问题，回答问题时声音小。
2.目标行为：在课堂上可以大胆举手回答问题，回答问题时声音洪亮。
（二）收集资料
1.了解情况：小卓的父母都是普通的公司职员，家庭和睦，对小卓的关心是十分到位的，小卓在家的表现很活泼，时常向父母撒娇；小卓的班主任和蔼亲切，从不责骂学生；小卓在班级温和少语，同学都很喜欢她。
2.诊断原因：通过了解得知，小卓在二年级时曾因回答错了一道题目而被全班同学嘲笑，虽然课堂上老师对大家提出了批评，但小卓自此开始害怕在课上回答问题，很怕出错被同学嘲笑，从此再不敢主动举手回答问题，即使被迫站起来回答问题时声音也很小。
3.寻找强化物：与小卓的交谈得知，小卓十分渴望得到班级Do都币（Do都币为该班推行的一种代币制度，可以用来购买班级小商店里自己喜欢的物品），所以以此作为一至四阶段的奖品（即一级强化物），小卓也喜欢红星，以红星作为第四阶段之后两周的奖品（即二级强化物）。
4.寻找切入点：通过了解得知，小卓很喜欢数学课，数学成绩也是几门科目里最好的，所以决定该矫正方案首先在数学课上开始实施。
（三）辅导程序
第一阶段（一周）：数学课上非主动举手回答问题时声音变大，做到，奖一元Do都币；
第二阶段（二周）：数学课上主动回答问题，并声音较大，做到，奖两元Do都币；
第三阶段（二周）：上午上课主动回答问题，并且声音洪亮，做到，奖两元Do都币；
第四阶段（三周）：全天上课主动回答问题，并且声音洪亮，做到，奖两元Do都币。
第四阶段持续三周后，取消Do都币奖品，改用二级强化物――红星，又持续观察两周，案主仍能做到上课大胆主动举手回答问题，并且回答问题时声音洪亮，充满自信。
三、研究总结
小学生由于家庭、学校、个人等各种原因会产生某些适应不良行为，一旦小学生产生某些适应不良行为，老师、家长等就应主动关心他，耐心、正确地帮助其改正某不良行为。通过此案例我们不难发现，小学生的适应不良行为是可以矫正的。
本文将观察的视角放在了处于小学高段的五年级学生身上，填补了小学生适应欠佳行为在小学高段研究的空白。同时，本文通过个别行为的具体观察指导应用并完善小学心理辅导方面的理论，以点带面，充实了教师、学者对小学高段学生心理辅导的研究。本文是在相关理论的思考、深研的基础上开展的，具有充足的理论指导。同时，本活动在开展的过程中对相关理论又进行了适当的调整和完善，经过理论的指导、事实的考证后形成了更加完善、更具有针对性的小学心理辅导理论，为小学高段教师个别辅导小学生的适应欠佳行为提供了具体的理论指导。
参考文献：
[1]刘华山.学校心理辅导[m].安徽人民出版社，2011.
[2]黄希庭.心理学[m].上海教育出版社，1997.
[3]江光荣.心理咨询与治疗[m].安徽人民出版社，2005.
小学生心理辅导方案篇7
关键词：人本主义；咨询方法；心理社会治疗模式；偶遇个案
中图分类号：c916文献标志码：a文章编号：1671623x(2012)02003306
一、引言
站在咨询心理学的角度看，咨询辅导主要针对正常人，指来访者就自身存在的心理不适或心理障碍，通过语言、文字等交流方式，向咨询员进行诉说、询问和商讨，通过讨论找出引起心理问题的原因，分析问题的症结所在，进而寻求摆脱困境与解决问题的条件和对策，恢复心理平衡，提高对环境的适应能力、增进身心健康的过程。［1］1-2咨询辅导用时较短，一般次数为一次至几次。［1］3咨询辅导可以分为一次性的辅导、二至十次的辅导和十次以上的辅导。［2］其中一次性的咨询辅导可以看作是短时咨询辅导。目前的学校咨询个案研究中，主要针对咨询次数在一次以上的个案，比如卢静采用六次咨询帮助一个咨询者有效缓解考试焦虑情绪；［3］黄国红采用五次的咨询帮助一个大学新生摆脱宿舍人际关系适应不良的心理困扰，［4］等等。然而值得注意的是，中国政法大学心理咨询中心在2009年4月1日至2011年3月31日期间记录的168例咨询个案中有115人只接受过1次咨询，占总咨询人数的685%。［2］这个研究说明，咨询次数为1次的短时咨询辅导在实际工作中其实是很普遍的，但是在研究中却容易被忽视。
在已有的文献中，往往可以看见研究者扮演的是咨询师的正式角色，通过资料收集、测验、诊断、选择介入技术辅导、评估辅导效果等多次面谈多个服务环节对咨询者提供辅导。［3-4］这些文献印证了咨询辅导往往要求求助者主动来访为前提，咨询关系要在特定地点和时间内建立具有隐蔽性和保密性的特殊关系。［1］2但是值得注意的是在实际的学校工作中，往往会出现“求助者”并非有意识地求助，只是在课前、课后或者就餐时与老师交谈的偶遇咨询个案。这些偶遇咨询个案在操作方面并不是在一个专门的个案辅导室进行，没有十分安全和保密的环境条件，而且“工作者”、“求助者”的角色并非那么清晰，交谈的时间也不能保证是充分的。通常偶遇的咨询个案对象是处于心理健康浅灰色区的群体，他们需要的是倾听、同理、接纳和支持。偶遇咨询个案具有短时咨询辅导的一次性的特点，然而又具有特别之处——教师的非专家角色、学生的非求助角色。面对偶遇咨询个案，不方便对咨询者进行心理问卷测量、诊断和多次辅导。
针对上述情况，如何能够在偶遇的一次咨询辅导中凭借学生对教师角色的初始信任，帮助学生处理其情绪，在认知上得到初步调整呢？由于人本主义的咨询方法主要强调工作者与来访者之间关系的重要性，很少使用技术，认为工作者的态度第一，技术其次，强调把指导、分析、质问、探究、诊断、收集个案史等降到最低程度，［1］165所以比较适合处理学校偶遇咨询个案。
值得注意的是，人本主义咨询方法更多的是提供一种咨询的理念而不是方法，因此，不像心理分析、行为主义理论中那些具体、明确的咨询方法和技巧，它强调的是工作者态度的重要性，认为融洽的咨询关系是咨询取得进展的决定性因素。［1］166虽然罗杰斯提出q-分类法的辅导方式，但是在偶遇咨询个案中往往没有条件实施，因此，如果只是依靠“表里一致”“接受”“‘神入’理解”“表达”的四种态度，很难在实际咨询中操作人本主义的理念。
本文借助一个大学生适应宿舍困难的偶遇咨询个案为例，探讨人本主义咨询方法如何与心理社会治疗模式的技巧共同运用到具体实务中。心理社会治疗模式是社会工作个案工作的一种重要服务模式，其直接治疗技巧包含非反思性和反思性直接治疗技巧。［5］117-118人本主义咨询方法提供了理念和方向，心理社会治疗的直接治疗技巧提供了工具，两者结合可以在较短时间内处理学校偶遇咨询个案。
二、学校偶遇咨询案例（一）咨询背景小a，女，大一本科生，班干部，任两个社团的部长。在一次课后与笔者的“闲聊”中，小a提起了自己要换宿舍，因为在宿舍里与其他两个女生很难相处。小a
为了这件事情已经和辅导员及另一位老师沟通过，他们给她的建议是要坚强一点，发挥班干部的身份作用，更强势地面对“刁难”她的舍友。小a希望换宿舍，但是辅导员指出她作为班干部应该为其他同学考虑。如果她都适应不了那样的宿舍环境，换个女生去她的宿舍，其他女生很可能也无法适应那样的宿舍环境。小a对目前的状况很困扰，与笔者聊起这件事情的时候有很多想说的话。（二）咨询过程针对小a的状况，笔者与小a做了一次短时咨询。下面以“a”代表小a，“t”代表笔者，节选部分对话。1.对现在的宿舍环境困扰的描述小a在交谈一开始描述了上面辅导背景提及的情况，表达了她现在的困惑。笔者在这里主要结合了“探索——描述——宣泄”的心理社会治疗的技巧，注意让服务对象描述自己困扰的事情，为服务对象提供情绪宣泄的机会，减少服务对象内心的冲突。［5］119
a：我把自己在宿舍里面的情况与辅导员和h老师说了，辅导员说我是班干部，应该发挥班干部的身份角色，强硬一点和宿舍那两个女生说话。
t：那你觉得这个建议怎么样？（目的是让a能够有机会反思其所处的情景，属于心理社会治疗的直接性治疗技巧的运用）
a：我觉得我与别人是平等的，班干部只是一个身份，不能因为这个身份就把自己看得比别人高。
t：嗯。（辅之认真聆听和接纳的眼神，目的是构建融洽和支持性的咨询关系）
a：所以我在宿舍做不到辅导员建议我做的，我对着那两个女生无法强硬起来。但是辅导员一直鼓励我要发挥班干部的角色，不同意我换宿舍，所以我很苦恼。
t：嗯，听上去你感觉辅导员的建议和你习惯的处事方式是不一样的，所以你很难运用到宿舍的生活之中。（这里主要是同理心的运用，发挥“神入”理解）点头）
a：另外，我还和h老师交流过自己宿舍的事情，他说一个巴掌拍不响，我在宿舍里面与两个女生的关系不好，既有她们的问题，也可能有我自己的问题，比如我不够强硬，与他人相处显得软弱。……h老师说，看到我现在与开学初相比，没那么开朗了，他说问题还是很严重的，我需要改变现在的环境。h老师也与辅导员说了，我现在的状况超过了我的处理能力了，所以应该为我调宿舍。但是辅导员和我说，现在调宿舍还是很难的，他觉得其他学生去到我的宿舍也会遇到困难，到时候去到我宿舍的学生也要求调宿舍那就麻烦了。……
t：嗯。你尝试过找老师解决问题，但是问题没有解决。而且你感到目前调宿舍是有点难的，还是可能要与舍友相处。（同理心的发挥）
a：是的!很多事情都让我觉得与那两个女生相处很难。其实我也尝试与她们沟通过。比如，其中一个女生不经过我的同意就拿了我的排插，我见到后，第一时间发飞信给她，告诉她我不高兴。因为排插是我的，在不经过我的同意的情况下，她就拿走了我的排插用，这样是不好的。当时，她也回复我了，说不好意思，只是我的排插的插口比较多，方便她使用，所以就拿走了我的排插。我回复她，说这个理由是很难接受的。结果她说回宿舍再协调，但回到宿舍后，另一个女生就说一个排插没什么大不了的，我的排插原来要经过她的床位，她不愿意，现在我的排插给别人用了正好。结果我气得不得了，我躲到其他地方哭了，这件事情一直也没解决，我的排插还是被人占用着……
t：嗯。这可能使你感觉到不被尊重和理解，同时又有点无能为力。……这样的事情如果发生在我身上，我可能会有点愤怒的。（a女生眼睛红润，并且点头。这里是人本主义咨询方法强调的“表里一致”的运用，工作者应该毫无保留地表达自己的内心情感和态度）
a女生接下来又述说了几件事情，主要都是讲了她宿舍的其他两个舍友是怎么排挤和孤立她的。笔者都是以诚恳和同感的方式来表示关怀的，对事件不评价，但是适当表达笔者的感受。通过这样的过程，a的情绪得到了疏导。2.对宿舍困扰成因的探索在和谐、信任、宽松的辅导环境中，a女生充分描述了一些典型的反映她与宿舍两个女生关系困扰的案例。这时，笔者有意地促使她思考自己所处的宿舍环境以及可能造成困扰的原因是什么。这里结合了心理社会治疗的反思性直接治疗技巧，引导服务对象正确分析和理解自己的问题。［5］119-120
t：刚才你告诉我一些让你困扰的事情，我有点好奇，这样的事情会发生在你的其他舍友身上吗？（这里运用了现实情况反思技巧，帮助案主对自己的状况做出
正确的理解和分析）
a：嗯，好像没有。也许我的其他舍友比我强硬吧，所以如果这两个女生打击到她们，她们自己会立刻表达不满并且说话比较硬，这样那两个女生也不怎么招惹其他人。
t：那你自己遇到与她们之间的矛盾的时候，其他舍友会调节吧？（帮助案主分析自己的处境）
a：其他舍友不敢的。试过一次，她们两个欺负我，我们舍长替我说了两句，结果她们两个就把舍长和我都骂了一顿。这件事情后，其他舍友都不敢在这两个女生打击别人的时候出声了。我的其他舍友说，忍忍就过去了，别太在意了，反正那两个女生也就是这样的人了。
t：你试过就这两个女生的事情与舍友谈谈吗？
a：我们在她们不在宿舍的时候会谈论一下，但是她们回来的时候就一切没变。
t：你和舍友试过让她们了解你们对她们做事方式的看法？
a：我们不敢。
……
t：你从大一刚入学就与这两个舍友关系这样吗？
a：不是的，现在想来，在开始的时候都相安无事。
t：有没有什么事情发生后你们的关系就变了？（心理社会治疗模式注重人际交往场景，把服务对象放回具体人际交往场景中，把服务对象目前的内心冲突与以往经历联系起来，准确揭示服务对象困扰产生的真实原因［5］120）
a：（沉默了一会儿）嗯，有一次，那两个女生聊天，其中一个人提到，她的爸爸经常打她的妈妈，然后她的妈妈就和她爸爸离婚了，现在是她妈妈带她，她对她爸爸很气愤。然后，其他舍友也开始讲起了自己的家庭，结果我发现，我们六个人，有五个人都是单亲家庭。但是既然大家都说开了，我就说我的家庭父母感情很好，我有一个姐姐，父母和姐姐对我都很好。从这件事情后，我发现那两个女生就开始对我不好了。
t：嗯。前面你提到的事情中，有些事情，比如你当班干部，然后她们认为你在宿舍就应该做多点活；你与一个外国留学生交谈，然后她们说你要抢舍友的“男朋友”；女生节，你收到特别多的鲜花，她们挖苦和讽刺你，说你漂亮和招人喜欢，没什么事情做不了。你觉得这些事情和你刚才提到的各自的家庭背景的事情有没有关联？（帮助案主对自己所处的实际状况做出正确的理解和分析）
a：哦！是啊！她们会不会觉得我比她们生活的好啊？但是我不觉得我比她们漂亮或者没什么事情做不了啊！我还经常说她们漂亮和能干呢。只是她们不听我的。（从案主的反应看，案主已经能够对自己所处的实际状况有了比较清晰的认识，有助于案主更好地对自己与他人关系的知觉评价）
t：会不会家庭背景的不同是造成你们之间困扰的一个原因呢？
a：嗯！现在想想，h老师说一个巴掌打不响，我也有自己的问题。但是，可能问题的原因不一定在我自己。（人本主义咨询方法强调服务对象的自我概念依赖周围他人的评价，可能会与自我的真实需要发生冲突，通过笔者的引导，案主发现了自我概念受h老师等身边人的影响，这对案主从负面情绪中走出来是有帮助的）
t：嗯。主要的也许是你的舍友怎么看待事物造成的。不过，也许你自己在性格方面也有一点迁就别人。（这里借鉴了心理社会治疗的人格发展反思的技巧，不过根据人本主义咨询方法的要义，不宜太多地分析案主的人格，而且实际的偶遇辅导中也不可能有足够时间和次数来做心理分析，所以要注意点到为止）
a：嗯，是的。……（案主回忆了自己的一些迁就别人的事件，涉及一些深入的隐私，这里省略不表）概念与真实需要的思考在接下来的对话中，笔者重点抓住a的自我概念和她的真实需要之间的矛盾进行辅导，希望让a能够面对自身真正的需要。这是人本主义咨询方法所强调的，罗杰斯认为，人的自我概念是在与周围他人的交往过程中通过他人的态度和反应方式影响形成的，周围他人的价值标准会影响服务对象的自我概念，使得服务对象的真实需要与自我概念形成了冲突。［5］131所以在人本主义取向的咨询中应该注意帮助案主发现自我概念和真实需要的潜在冲突，从而面对自己的真实需要。
t：你提到，这个学期，在申报入党积极分子的时候，你见到她们两个报名然后你自己就放弃报名了，是吗？
a：是的。因为我不想和她们发生冲突了。
t：那么你自己希望申报入党积极分子吗？（目的是帮助案主发现自己的需要和自身行为之间的冲突）
a：想啊！而且我觉得自己的条件是具备的。虽然我那
次没有申报，但是我已经进入下次申报的名单了，就是比她们晚一点而已，其他也没区别。
t：哦，你对自己是很有信心的啊！
a：呵呵，我觉得自己的能力是可以的。
t：嗯，你相信自己的能力，也想实现自己的价值。只是，当事情与你的那两个舍友有关的时候，你就可能选择退却和忍让？
a：嗯，是的。
t：你觉得你退却的原因是什么呢？（帮助案主发现自己行为背后的需要）
a：我不希望自己的宿舍关系那么僵，希望维持互不打扰的现状。
t：你觉得如果自己争取入党积极分子就会让她们感觉不高兴，所以你选择不与她们同时申请入党积极分子使得自己心安？
a：是的。
t：嗯，我可以这样说吗，你在宿舍希望得到归属的满足。（运用心理社会治疗的直接影响技巧，通过工作者表达自己的看法促使服务对象澄清自己的需要）
a：嗯，可以说是希望被别人接纳。
t：在你宿舍中，除了那两个舍友外，你和其他人的关系如何？
a：还好吧，起码不会见面都没话说，要不就起冲突。
t：在宿舍外呢，有没有其他朋友？
a：宿舍外的朋友其实是很多的，也许我比较开朗和大方吧，我见到人都会打招呼的，所以我在社团有很多朋友的。
t：现在想想，你和那两个舍友的关系是不是影响到你被人接纳的需要的满足呢？
a：其实也不会，也就是在宿舍见到她们的时候，觉得她们不和我说话心里有点难受。
t：那你现在可以尝试去接受这个现状吗？
a：嗯，我感觉我明白了为什么她们会这样对我了，我心理就好过很多了。也许她们不会和我成为朋友，但是，我有很多朋友，我现在也不一定要变得强硬或者怎么样，只要现在的关系不要影响我的生活就可以了。（案主发现了自己的需要，并且思考如何平衡真实需要和现实处境之间的关系）
t：（微笑，点头）在生活中，可能我们会在意身边的其他人或者老师的看法，但是，我们一定要了解自己的需要是什么，这样我们的内心会更平衡的。
a：嗯，是的。
t：那你以后对一些事情做出决定的时候就要考虑自己的感受和需要哦，尽量不受别人的影响。
a：嗯，谢谢老师！
三、个案反思1.指导性辅导技巧的运用人本主义咨询方法注重与服务对象进行真诚的沟通交流，让服务对象体会到此时此地的各种内心冲突和不安，了解自己的真实需要，发挥自己的各种潜在能力。［5］132但是，在实际应用中，工作者无法回避帮助和指导求助者探索内心感受的变化，也就是说工作者需要使用一些指导性的辅导技巧。［6］162在本案例中，笔者借鉴心理社会治疗模式的治疗技巧，并遵循人本主义咨询方法强调的表里一致、接受、神入理解、表达等原则减轻服务对象的不安，让服务对象解释和描述自己困扰产生的可能事件，为服务对象提供了必要的情绪宣泄机会。实践证明，这些都是有必要的，这些做法能够在案主的感受被不自觉地压制和排斥的时候，帮助她厘清自己的感受，了解自己的真实状况。2.促使服务对象抓住自身的真实需要人本主义咨询方法的核心在于，服务对象的自我概念依赖周围他人的价值标准，如果并以此确定自己的行动方式，其行为就会与自己的真实需要发生冲突。辅导就是要让服务对象在安全的环境中接近自己的真实需要，变成一个能够充分发挥自己潜在能力的人。在上述咨询案例中，笔者通过同理、接纳以及必要的引导，让服务对象区分出教师给予她应该怎么做的自我概念、舍友给予她的自我概念和她的真实需要的差异，促使她能够感受到基本的安全感，依据自己的真实愿望选择生活方式的感觉，初步让服务对象澄清了自己的归属需要，可以通过更为忠于自己的、心理上自由的方式去满足。3.人本主义咨询方法的辅导效果应当承认，从发现自己的内心需要到生活的改变是有主观过程和客观环境支持的，所以不能期待一次咨询辅导就能改变案主的生活状态。但是，人本主义咨询方法聚焦于案主的真实需要的发现，这是根本性的，毕竟外因通过内因起作用。在上述案例中，一次15小时的咨询，已经使a厘清了自己的感受和外在状况，更重要的是让她看到了自己的真实需要，用她的话说就是如释重负——她一直以为自己有需要改变的地方，因为之前与一些老师的沟通让她觉得自己软弱而需要改变性格。但是当她的主观世界为自己的宿舍困境找到了解释原因时，她发现自己不一定要做很
大的改变，当她明白自己的行为受到身边人的影响时，她开始考虑自己以后的行为要顾及自己的真实需要和感受。也许a的问题并未立即解决，但是人本主义咨询方法却能够击中她的内心需要，为其解决具体问题提供了重要的精神保障。
［1］陶慧芬,等.心理咨询的理论与方法［m］.武汉：华中科技大学出版社，2006.
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小学生心理辅导方案篇8
关键词：寝室冲突人际交往心理辅导心理剖析
一、案例简介
卢某，男，22岁，某大学10级学生，父母均是国家公务员，家庭条件优越，平时态度冷漠，性格傲慢，少言寡语，与同学交流甚少。某次与同寝室黄某因关灯问题发生口角，相互间有推扯动作，出于报复心理，黄某纠集校外人员在宿舍内殴打恐吓卢某。事后，黄某在辅导员的耐心教育下，深刻认识到自己的错误并诚心向卢某道歉，但卢某心有不甘，利用到医院检查的间隙买来一把菜刀，企图实施报复，幸被陪同学发现，及时通知辅导员，事态得到控制，才未导致恶性后果。
二、案例心理分析
从整个事件起因到事态蔓延，我们发现主要激源是寝室间人际关系不和谐。案例中黄某事后能够深刻认识到自己的过错，并主动诚心向卢某道歉，从这件事来看，黄某本身品性还是比较好的，并未发现存在其他心理障碍。从卢某各方面的表现来看，其主要存在人际交往的心理障碍，而影响其人际交往的因素主要有以下方面：
（一）孤傲自大
卢某作为家中的独子，备受长辈的宠爱，家长对其要求百依百顺，事事以他为中心，从小就形成了自傲心理。并且从小生活在经济条件优越的公务员家庭，父母的光环让其产生了高人一等的优越感。身边同学对其的评价是：卢某喜欢在别人面前摆出“居高临下”、“目中无人”的架势，完全看不起身边的同学，多数人对其厌倦与反感，不太乐意与其交往。
（二）自我封闭
卢某自我封闭的心理，诱因主要与其家庭教育方式有关。父母平时工作繁忙，自小是由爷爷奶奶看护，老人害怕小孩遭受磕碰，拒绝卢某与同龄小朋友玩耍，叮嘱最多的是以学业为重，减少玩耍时间。久而久之，造就了卢某独来独往的性格，加上本身自傲的心理，其不屑于与周围人交往，生活中刻意封闭自己，完全退缩到个人世界。
（三）性格冷漠
内心情感缺乏会造成性格冷漠，而情感的培养最初取决于家庭教育方式。卢某从小身边朋友过少，加上父母常年忙于工作，导致其个人情感无法流露，久而久之就会看淡很多东西，喜欢以“眼不见为净”应对所有问题，对周围的人和事物产生漠视的冷淡态度，个人不愿深入到集体生活中，更不愿与其他人的心灵相沟通。卢某这种冷漠心态是不良性格特征的体现，是导致其心理行为不健康，甚至心理障碍的主要因素。
（四）心理狭隘
从小优越的生活环境、长辈溺爱的教育方法造成卢某产生唯我独尊、固执己见、时时处处都以自己的利益出发、在交往中更是极力排斥“异己”的心理狭隘行为。卢某情绪化较为严重，加之性格内向、心胸狭隘，受到委屈时容易耿耿于怀，对“异己”分子不肯容纳与接受，强化报复的心理行为。
三、心理辅导与案例处理结果
从案例中发现，人际交往的处理不当往往会造成大学生产生诸多问题，卢某案件正是自身与寝室人际关系紧张所引发的矛盾。在进行心理维护辅导中，我们应该着重引导卢某形成健康的人际交往心理，并督促寝室其他成员积极配合。
（一）提前做好寝室内部思想工作
首先，建议和鼓励卢某室友要以忍耐和宽容心态与卢某沟通、交流，主动邀请卢某参与寝室集体活动，进一步消除隔阂，化解之前的一些不和谐，加强相互间的理解和信任，营造友好、信任、和谐的寝室氛围。开展工作中，卢某的室友反应较好，他们均表示愿意接受老师的意见与建议，主动向卢某伸出友好之手，并帮助学习人际交流的方法，愿意将他纳入朋友圈中交往。
（二）加强人文关怀与心理疏导
针对卢某的思想动态与异人举止，建立个案，同心理咨询中心的教师就该个案进行深入探讨，并制订心理干预方案，定期通过面对面交谈的方式给予卢某心理疏导，缓解其人际交往上的心理压力。经过共同努力，心理疏导工作取得了较好成效，卢某在事发后思想平稳，未做出异常举动。
（三）完善寝室心理危机干预体系
校园寝室是诸多矛盾与冲突诞生的地方，它要求我们制定完善的寝室心理危机干预体系。设立寝室心理委员，加强他们的心理基础知识和心理辅导技巧，正是缓解寝室内部矛盾的最好方式。所选寝室心理委员还应具备较强的人际交往能力及威信力，这样才能在人际处理中起到桥梁衔接作用。在卢某案例辅导后期，寝室心理委员对其心理、思想动态的掌握，以及促进其强化人际交往能力起到了很大作用。
（四）启动紧急事件应急预案
在卢某案件处理前后，我们在班级内成立了紧急事件应急处理小组，安排思想觉悟较高且机智细心的学生干部时刻关注卢某的动向，及时掌握其思想动态和行为举止，一旦再次发现不良苗头，就及时通知相关教师，彻底把事件扼杀在苗头中，防止矛盾进一步激化。但是，经过精心的心理辅导和同学的关怀帮助，卢某的心态有了很大改观，寝室气氛变得其乐融融，室友间的矛盾在很大程度上得到了缓解。案件处理后，卢某人际交往方面有所改观，并未发现不良苗头的产生。
总之，寝室是大学生学习生活的重要组成部分和环境条件，寝室人际关系的处理直接影响学生综合素质的发展，直接影响他们的学习、生活和工作。关心和关爱特殊群体是高校安全稳定的保障之一，高校要把关爱特殊群体学生的工作纳入学校工作范畴，给予特殊学生和弱势群体学习上的指导、生活上的照顾和心理上的关爱，鼓励他们积极上进，健康成长。高校还要制订紧急事件的应急预案，并在突况发生时，第一时间启动和运行应急预案，保证校园的安全稳定和谐发展。
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小学生心理辅导方案篇9
读了这个故事，我有所感悟：要实现一个远大的理想或达到一个奋斗目标，除了不懈地追求、积极地进取，不怕苦不怕累，勇于付出辛苦的汗水以外，还要注意拼搏的方式和方向。找准方向，就会事半功倍，轻松地步入成功的殿堂；找错方向或根本不辨方向，就会事倍功半，甚至与成功失之交臂。
作为一名学校心理辅导教师，同时又是一名学校心理辅导教师的培训者和管理者，笔者经常思考这样一个问题：如何促进学校心理辅导教师的专业成长，使他们成为帮助学生解决成长中的各种心理问题的行家里手呢？
我的答案是：必须建构心理辅导教师的辅导智慧。
一、辅导智慧是心理辅导教师必备的素质
什么是辅导智慧？辅导智慧是心理辅导教师的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，心理辅导智慧是心理辅导教师的一种内在品质，表现为心理辅导的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为在真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的心理辅导境界。作为辅导的一种内在品质，心理辅导智慧应当渗透、内化于心理辅导活动课及个案辅导中，以辅导目的、辅导价值、辅导过程、辅导环境、辅导管理等元素呈现。一方面，由于中小学生的心理问题主要是成长过程中所产生的发展性问题，具有共性，心理辅导活动课就成为中小学生发展性辅导的主要载体。因此心理辅导教师是辅导目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是辅导活动的组织者和主导者，在具体的辅导情境中，辅导智慧主要是通过辅导教师的辅导教学行为加以体现。另一方面，作为个体的中小学生，其差异性是自然存在的，成长中的心理问题有其个体的特殊性，个案辅导是解决其心理问题最直接且有效的辅导方式。从这一角度来看，辅导智慧则体现在对个案问题的倾听、共情、分析、判断和疏导过程中。
总之，辅导智慧在辅导实践中主要表现为心理辅导教师对心理辅导工作规律性的把握、创造性驾驭、深刻的洞悉、敏锐的反应以及灵活机智应对的综合能力。
二、辅导智慧的构成
智慧型辅导教师就是具有较高心理辅导智慧水平的教师。智慧型辅导教师的辅导智慧是心理辅导科学与辅导艺术高度融合的产物，是辅导教师在探求心理辅导真谛基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是辅导教师辅导理念、知识学养、情感与价值观、辅导机智、辅导风格等多方面素质高度个性化的综合体现。
在辅导实践中，教师辅导智慧的形成途径是多方面的，因此辅导智慧的构成也是多类型、多层面的，它包含了知性智慧、理性智慧、情感智慧与实践智慧。
知性智慧是心理辅导教师对心理辅导的直觉把握、整体感知，主要是心理辅导教师对辅导对象心理问题的一种直觉反应，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。
理性智慧是辅导教师在学习心理辅导理论与技术的基础上、在长期的辅导实践中，经感悟、反思所形成的智慧，是个人心理辅导理论与辅导实践的结晶，它是辅导智慧的核心构成和高级表现形式。
情感智慧是在心理辅导教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧，是心理辅导教师情感范畴的体现。对心理辅导教师而言，师爱，即对辅导对象――学生的热爱，是心理辅导教师情感智慧形成的重要基础，是构成心理辅导教师情感智慧最为核心的内容。
实践智慧主要建立在心理辅导教师的经验积累、实践感悟、教学与个案辅导反思的基础上。如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多地是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学与个案辅导反思基础上形成的智慧。如果离开了长期的实践探索，离开了对实践的反思，那么心理辅导教师的实践智慧水平是很难提高的。
三、建构辅导智慧是心理辅导教师专业成长的必由之路
心理辅导智慧不是一朝一夕可以形成的，它是心理辅导教师对心理辅导的敏锐反应，是对心理辅导的一种深层的理性认识，是对心理辅导的执著的爱，要经过长期丰富的实践才能最终形成。作为一个心理辅导教师，如何建构自身的辅导智慧？
1.重新审视经典性学科教学的意义与价值，建构辅导教学体系
基于掌握学科知识的学科教学，经长期的演绎发展，已经形成了经典性教学体系。在其经典理论的指导下，形成了教学上的一些格式化特征，比如教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等，并且形成了一整套规范的操作要求。但是教学体系的另外一些特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，在理论认识上严重不足，而这种理论认识上的不足直接导致了实践中课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。
心理辅导课是学校按同一年龄段的学生心理发展的规律和特点，通过各种团体心理辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理素质，维护学生的心理健康，达到健全和完善人格品质的心理辅导形式。心理辅导课程不同于其他课程，它应该有两个目标：发展性目标和预防性目标。其中发展性目标侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们的健康成长，提高今后的生活质量；而预防性目标是帮助学生及时疏导自己在学习、生活、成长中的心理困惑，学会矫治和调节心理偏差的方法，培养良好的心理适应能力和积极健康的情绪。因此，心理辅导课程不应强调心理学知识的掌握，而应致力于全体学生全身心的参与，人人平等、相互促进，使学生在参与的过程中不断地获得情感体验，从而促进学生个性良好地发展。
2.立足于实践积累和实践反思，建构个人的心理辅导思想
实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，心理辅导教师的辅导智慧也来自于辅导实践，是心理辅导教学实践与个案辅导的结晶。心理辅导教师对心理辅导的各种看法、各种主张，以及他所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。没有辅导实践，最多只能说我们掌握了心理学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。
3.切实重视自身个体经验的积累，建构个人辅导风格
智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。心理辅导教师的辅导智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。就心理辅导教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的辅导经验。心理辅导教师要学会独立思考，既要学习各种心理辅导理论和他人的成功经验，更要立足于个人的能力与特长，用自己的嘴巴说话，用自己的腿走路。
4.着眼于真实的心理辅导科研，建构“宁静致远”的心态
教育科研是提升教师教育智慧的重要途径，是推动教师深入思考、不断发展自身智慧的强大动力。心理辅导教师要建构自身的辅导智慧必须淡化科研的功利性，强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，“淡泊明志”，远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。要致远就一定要宁静，这才是智慧的生成之道。
5.切实关注自身的职业情感状态，建构个人的责任品质
心理辅导教师要提升自身的智慧水平，不仅仅要提升自身对心理辅导事业的认识，更要关注自身的职业情感状态。对心理辅导事业内在的认同、情感上的接受程度，会直接影响到心理辅导教师的整体智慧水平。对心理辅导事业的责任感，对孩子的责任与关爱是心理辅导教师辅导智慧的核心内容，也是心理辅导教师从事心理辅导事业的基本条件。
6.注重自身应变能力的生成，建构个人的辅导机智
辅导机智是辅导智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。辅导机智是心理辅导教师在一定的心理理论修养与心理辅导技术把握的基础上，在长期的心理辅导实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对辅导现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有辅导机智的教师，可以把辅导现场中出现的偶然因素转化成一种有利的辅导时机，可以恰如其分地把辅导引向高潮，推向深入。辅导机智表现为临场发挥的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，辅导机智又表现为对辅导工作、辅导对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对心理辅导工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的辅导机智正是要起到这种作用。
小学生心理辅导方案篇10
沙盘游戏是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉・卡尔夫发展、创立的心理治疗方法，是运用意象进行治疗的创造形式。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续对话，以及由此而激发的治愈过程和人格发展。
为了更好的通过课程培训帮助小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术，规范地运用沙盘游戏开展小学心理辅导工作，提高小学心理健康教育工作实效性，开展了本课题研究。经过三年的研究实践，在课题组成员的共同努力下，形成了系列培训课程及“沙盘游戏”培训课程手册。在培训实施过程中，心理教师边研究边实践，运用沙盘游戏开展了团体辅导、个体辅导，积累了实践经验，形成了相关研究论文及沙盘游戏辅导案例。通过三年的研究实践，心理教师很好的掌握了沙盘游戏辅导的理论基础、操作流程，并能利用这一技术为学生、教师、家长提供有效的心里辅导。
[关键词]
课程：广义课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。狭义的课程主要指教学内容及教材。此研究从广义课程概念出发，是基于提高小学心理教师专业技能的教师培训课程，为使小学心理教师能够在心理健康教育中科学、规范地运用沙盘游戏心理辅导技术而设定培训课程标准、培训内容、培训方式及培训评价等，是有目的、有计划的教师培训活动。
沙盘游戏：申荷永教授指出，沙盘游戏是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉・卡尔夫发展、创立的心理治疗方法。具体说，沙盘游戏是在心理辅导者的陪伴下，来访者从玩具架上自由挑选玩具，在盛有沙子的特制箱子里进行自我表现的一种心理辅导。它是运用意象（积极想象）进行治疗的创造形式，"一种对身心生命能量的集中提炼（荣格）"。其特点是，在良好的辅导关系和沙盘的"自由与保护的空间"中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话，以及由此而激发的治愈过程和人格（及心灵与自性的）发展。
一、问题的提出：
沙盘游戏作为一种能够培养儿童自信与人格，发展其想象力与创造力的心理健康教育方法，在我国中小学还未被广泛运用。心理教师若能掌握沙盘游戏的操作，运用于学校心理辅导，则有利于学生心理问题的解决。
在进行学校心理辅导过程中，面对走进心理辅导室的来访者，心理教师经常采用谈话的方式实施心理辅导。由于小学生受语言表达及理解的限制，往往表达不够准确，就会影响心理辅导的效果。
小学生的言语能力较之学龄前有了较大的发展，他们在跟他人会话时，能对自己的见解做更详细的叙述，以帮助对方确切地了解自己的意思。在会话过程中，他们也能运用更有效的策略，也更能理解别人话语中的弦外之音。但小学生的言语表达和发展是有限的。
由于小学生心理发展还未成熟，情绪不够稳定，思维能力、分析问题、解决问题的能力有待进一步发展，又由于受认知水平、抽象思维能力有限的影响，他们有时无法比较准确地把握自己的心理状态，更无法比较准确用言语描述自己的想法和情绪，当面临困扰时他们无所适从；有时，当家长、教师意识到他们的问题时，他们自己却不承认或意识不到问题的存在。因此，他们不太可能主动接受辅导，通常由教师和家长把他们带到心理辅导者面前。来自于儿童对心理辅导的接受、顺从或抵触程度也不同。这种非自愿的特点可能会导致他们不愿与心理辅导者建立良好的关系，甚至他们会认为没有必要做出改变。另外，小学生有时还不能充分理解辅导者提问的含义，因此不知如何与辅导者进行有效的沟通。以上因素都给心理辅导带来了一定的难度，使心理辅导者无法更好的帮助学生解决他们面临的心理困扰。
沙盘游戏对于小学生来说，是他们喜闻乐见的一种游戏辅导，很容易使他们融入其中，从而降低了“心理干预”的成分，更让他们乐于接受。
沙p游戏能够作为一种“语言”，来表现儿童、青少年的“问题”，起到交流与沟通的作用。在沙箱里摆放他们喜欢的玩具或模型，“表现”着他们的情绪与心理状态，“表达”着他们所遇到的问题以及应付问题的方式。
因此，把沙盘游戏这一心理辅导的方式引入中小学，使其发挥更有效的心理辅导的作用，能够更有利的推动中小学心理健康教育工作的开展。
若要使学校心理教师掌握这一深层心理辅导的操作技巧并在学生辅导中很好的应用，心理教师就要接受系统、专业培训、个人心理分析（包括沙盘游戏和意象体现等）、专业督导及考核等。虽然很多专业机构定期组织了相关专业培训，我们也多次聘请有关专家为西城区心理教师进行了专业培训，但仍不能满足心理教师运用沙盘游戏开展心里辅导的需要，特别是无法及时解决心理教师在工作中遇到的问题，无法对心理教师进行定期专业督导与研讨。这样的专业培训现状需要基层教师培训部门开设相关教师培训课程以满足一线教师需要，促进心理教师运用沙盘游戏开展学校心理健康教育工作。
因此，确立了本课题研究，希望通过课题研究帮助小学心理教师掌握沙盘游戏心理辅导技术，规范地运用沙盘游戏开展心里辅导工作，提高学校心理辅导的实效性，促进心理教师专业发展。
二、研究目标及理论依据：
（一）研究目标：
1、通过课题研究，全面深入了解沙盘游戏疗法的理论基础，掌握沙盘游戏辅导的操作技术，建构沙盘游戏辅导培训课程，编写沙盘游戏辅导培训课程手册；
2、在实践中以沙盘游戏辅导技术的应用为核心开展案例分析及研讨，探索心理教师朋辈督导、个人成长沙龙等培训形式，解决心理教师工作中遇到的实际问题，促进心理教师专业成长；
3、通过收集整理参与培训的教师对培训的反馈、心理教师工作对象和教师同伴对心理教师工作实效性的反馈，评价培训效果等培训课程评价方式。
（二）理论依据：
1、沙盘游戏治疗的理论基础：
沙盘游戏治疗创始人卡尔夫认为，沙盘游戏治疗是在荣格分析心理学和中国文化这两大思想来源的基础上，有效地整合了威尔斯，尤其是洛温菲尔德的世界技术。这也就意味着，对荣格分析心理学和中国文化的理解，是理解与把握沙盘游戏治疗的关键。
沙盘游戏治疗的基本原理是无意识水平的工作、象征性的分析原理、和感应性的治愈机制，其中包含着“安全、保护和自由”的沙盘游戏治疗的基本条件，“非言语”和“非指导”的沙盘游戏治疗的基本特征，以及“共情”、“感应”与“转化”的沙盘游戏治疗和心理分析的综合性治愈效果。
实际上，沙盘游戏不仅仅被用作一种专业的心理治疗技术，而且也能够在心理教育层面发挥积极的作用。一种完整的心理分析体系，应该能够在心理治疗、心理教育和心性发展等不同层面发挥意义，而这三者的结合或整合，也能够为实际的临床治疗提供更加有效的途径。
2、人本主义心理学：
人本主义心理学由美国心理学家卡尔・罗杰斯提出。“人本主义”以人为中心、把心理辅导看成一个转变过程、非指令，追求平等的辅导关系。以来访者为中心，重视来访者的主观经验世界，充分相信来访者有自我实现的潜力，强调动员来访者自身潜力，而不是靠挖掘潜意识或改变反应形式来纠正不正常行为。辅导者采用非指导，反对操纵和支配来访者。
其特点为：以人为中心、把心理辅导看成一个转变过程、非指令，由来访者主导辅导过程。人本主义不是把重点放在来访者的过去，而是直接处理来访者现在的情况，实施辅导时集中在来访者的思维和情感上，耐心倾听，注意共情。辅导过程关心的是人格改变的过程；把辅导关系看成建设良好人际关系的特例。
人本主义认为人最基本的生存动机是全面发展自己的潜能，不断成长，实现自我。
人本主义心理学倡导的心理辅导的核心内容与沙盘游戏疗法的主旨相一致。沙盘游戏辅导过程重在与来访者建立良好关系，在关系建立的过程中强调为来访者创设安全自由受保护的空间，相信来访者具有自我成长、自我治愈的力量；通过建立良好的辅导关系，促进来访者与潜意识建立联结，在沙盘中自由表达自我的心理内容，促进其潜能开发，完善其人格。
3、团体动力：
团体动力是指在任何时间内，发生在团体里的各种存在的驱动性的力量。包括被成员觉察到的（人际间的互动、成员间言行的影响、团体认同的规范等）和未被成员觉察到的一些现象（团体的风气、舆论、潜规则等）。由于这些动力的存在，团体的运作才得以开始并持续下去。
团体一般都包含静态与动态的两方面。静态的一面，如团体的名称、组织结构、目标、规范等；动态的一面，如正在进行的各种形式的讨论、互动、活动、反应、团体的改变等。团体的动力便是由这些力量的互动作用及其在团体内产生的影响和效果所组成的。
在完成课题研究的过程中，恰恰是运用了团体动力中的动态一面，研究过程中有效运用了各种形式的讨论、互动、活动，推动着研究进程，具体状况课题研究工作总结中有清晰的呈现。
三、研究内容：
1、研发心理教师沙盘游戏培训课程的目标、内容、培训方式及培训评价等，提升教师培训实效性，编写沙盘游戏培训手册。
2、通过开设沙盘游戏培训课程，引领心理教师理解沙盘游戏治疗的理论基础，掌握沙盘游戏辅导及的操作与应用，促进小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术。
3、引领心理教师在工作实践中积极运用沙盘游戏辅导技术开展学校心理辅导工作，及时总结实践经验，撰写论文及案例辅导报告。
四、研究过程与方法
（一）研究过程：
第一阶段：组建课题研究队伍、完成课题立项、论证、开题工作；课题组成员形成子课题；
第二阶段：收集整理相关文献资料，完成文献综述；整理以往培训经验，构建培训课程；
第三阶段：施培训课程，边实践边收集实施效果反馈资料；
第四阶段：修改培训课程目标、内容、形式及评价等培训方案，征求相关专家意见，进行再修改；
第五阶段：实施新一轮培训课程，边实践边修订培训指导手册，最终形成研究成果；
第六阶段：结题，形成研究报告、研究论文、培训指导手册、一线小学心理教师在学校心理健康教育中运用沙盘游戏辅导案例集等研究成果。
（二）研究方法：
本研究采用了行动研究的范式，旨在通过研究使小学心理教师掌握沙盘游戏疗法的理论及实践操作，并能够运用于学校心理健康教育工作，从而提升小学心理健康教育工作的时实效性，促进小学心理教师的专业成长及自我成长。
在具体的研究方法上则包括：问卷法、观察法、访谈法、案例分析法。
问卷法：主要针对西城区小学心理教师进行问卷调查，问卷调查的内容主要为掌握沙盘游戏疗法的培训内容。由于是一项行动研究，所以抽样采用整群抽样的方式，对所有西城区小学心理教师进行调查。
观察法：主要是观察小学心理教师运用沙盘游戏开展心理健康教育工作的操作过程，了解心理教师在操作过程中遇到的问题，对培训课程进行完善。
访谈法：主要是访谈参与培训的教师对于课程的想法和意见，进而为课程修订提供借鉴和经验。
案例分析法：主要是通过案例研讨、专家督导、朋辈督导对西城区小学心理教师运用沙盘游戏开展学校心理健康教育工作的效果进行分析。
五、课题研究的主要成果
1、应用范围：
课题研究期间，西城区各小学均已配置沙盘游戏辅导设施，各校心理教师在参与课题研究的同时，均能在学校面对学生、教师开展团体沙盘辅导及个体沙盘辅导，在理论学习的基础上能够进行沙盘游戏实践操作，为学生、教师、家长提供心理支持，取得良好效果。
在课题研究过程中，心理教师撰写了沙盘游戏辅导案例，核心组成员编写了“沙盘游戏辅导课程培训手册”。
2、理论成果：
自2011年9月，面对小学心理教师开设了沙盘游戏辅导者培训课程。设定了课程目标，撰写了课程培训手册，利用研修网继续教育平台对课程进行了评价。
课程目标：引领心理教师理解沙盘游戏治疗的理论基础，掌握沙盘游戏辅导及的操作与应用，促进小学心理教师掌握沙盘游戏辅导技术。
通过课题组成员的学习、实践，形成了沙盘游戏辅导者培训手册。培训手册从沙盘游戏疗法理论学习、实际操作及辅导者自我成长三方面建构了培训手册框架，并依据培训手册实施培训。
课程培训实施过程中，课题组利用研修网继续教育平台对课程进行评价管理，及时了解参与课程培训人员对课程的需求及评价，及时调整培训内容，满足参与培训者的学习、实践需要。
“沙盘游戏辅导在小学的应用”2012-2013学年度第一学期课程评价
（1）课程满意度：100.0%
（2）y计结果：
3、实践成果：
（1）围绕“沙盘游戏辅导在小学的应用”培训课程目标开展小学心理教师培训，对沙盘游戏辅导技术进行了有益探索，形成了一系列有价值的实践成果，为心理教师在学校运用沙盘游戏开展辅导提供了有益的借鉴，促进了心理教师的专业成长。
（2）研究的成果有助于发挥专业影响力，让更多的人认识、了解沙盘游戏辅导技术，运用沙盘游戏开展心理辅导工作，为学生、教师、家长提供更好的心理服务，增强学校心理辅导的实效性。
（3）心理教师通过参与团体沙盘体验，促进了自身心理调节，缓解了心理教师的工作压力，心理教师能够以更积极的心态投入工作；通过参与专家督导、朋辈督导，解决了心理教师在实际工作中遇到的困难，能够更积极的接纳来访者的状态，获得了良好的辅导效果。
六、问题与对策：
通过课题研究，课题组成员编写了适用于小学心理教师的“沙盘游戏培训手册”，目的在于帮助心理教师更好的掌握沙盘游戏疗法并应用于学校心理健康教育工作，为教师、学生、家长提供更好的心理服务。但“培训手册”还处于初始状态，处于征求意见阶段还需要更精细的雕琢。课题组成员也将在运用培训手册开展培训过程中不断完善，最终给予心理教师以操作性指导，帮助心理教师更好地理解、运用沙盘游戏于学校心理健康教育工作。
在课题研究过程中，课题组成员利用沙盘游戏开展了大量的个体、团体心理辅导，撰写了相关的论文、案例报告。课题组经过筛选，编写了论文、案例集，也将以课题成果的形式在学校中推广，给予心理教师更多的启发，引领心理教师更好地开展心理辅导工作。
七、参考文献：
[1]荣格集体无意识的概念冯川编译荣格文集改革出版社1997.83.
[2]申荷永，高岚著.沙盘游戏.理论与实践践.广东：广东高等教育出版社，2004.
[3]高岚.“沙盘游戏”与儿童心理教育.心理健康.
[4]李江雪，申荷永.沙盘游戏疗法的理论与应用.大庆高等专科学校学报，2004（3）.
[5]庄子庄子・应帝王（第七章）安徽人民出版社2001.94
[6]陈顺森，张日n，徐洁.团体箱庭疗法干预初中生考试焦虑的效果[J].心理与行为研究，2006，4（4）：290-296.