对经济学基础的认识篇1
摘要《经济学基础》作为地方大专院校经济学类专业的核心课程,由于其教学中存在课时相对较少以及课本内容偏难等问题,导致教学和学习效果不尽人意,因此,需要提高认识,创新教学,从各个方面提高教学质量。
关键词经济学基础教学改革
一、前言
《经济学基础》(又称《西方经济学》或《经济学原理》)作为经济类专业的专业基础课,在我国各层次高等教育中具有广泛的教学基础,成为培养经济类专业人才不可或缺的专业核心课程之一。但是,目前我国地方大专院校《经济学基础》教学的效果并不理想,学生学习积极性不高,教学效果未达到该课程的目标。下面,笔者从自身多年的教学出发,对目前地方大专院校《经济学基础》教学的现状及改进教学提出一些思考。
二、我国地方大专院校《经济学基础》教学的不足
1.课时安排不够,影响教学质量。经济学属于理论性很强的学科,《经济学基础》课程旨在传授经济学理论,通过教学使学生牢固掌握所学理论并灵活运用到实际生活中,培养学生运用经济学理论知识对社会政治经济现象进行分析的能力,从而提高学生解决问题的能力。所以《经济学基础》教学应当以使学生牢固掌握经济学基本理论为核心。要想学好《经济学基础》这门课,需要学校、教师和学生的共同努力。而其中面临的最大问题是学生的基础比较差,接受理论知识的能力较弱,而《经济学基础》这门课程体系庞大、理论派系繁多、知识抽象难懂,因此,必须适当放慢教学进度,把课程内容讲细讲透,才能使学生掌握所学知识。从实际教学的情况来看,书本上的很多内容需要多次重复详细讲解才能使学生领悟,然而,当前我国大部分地方大专院校对《经济学基础》课程的教学安排为一个学期48个学时,这是普通高等院校的教学要求,相对地方大专院校来讲,要在48个课时内既要完成教学任务又要很好地实现课程教学目标就存在一定的困难了。实际情况是老师往往迫于课程时间安排的压力,追求进度,因此,某些内容重复详细讲解难以做到,学生就理解不够,如果学生不能很好的理解消化所学知识,就会渐渐的失去学习的兴趣,教学效果就可想知了。
2.教材内容偏难,不利于学生自学。要学习好经济学,光靠老师上课讲是不够的,还需要学生课后的学习消化。目前地方大专院校教学用的《经济学基础》教材的内容基本都是定义概念、数学公式、假设、模型以及结论,属于纯理论性的知识,高度抽象,晦涩难懂,这些对于基础较好的普通高校的学生来讲自学已经有难度,而地方大专院校学生普遍基础较差,面对数学公式、推理等往往束手无策,无法自学,甚至老师讲过多遍的知识点都不能很好地在课后消化吸收,学习效果就打了折扣了,最后的结果是教学质量提不上去。
三、提高认识,改善教学方法,提高教学质量,促进《经济学基础》课程发展
1.提高认识。首先要认识到《经济学基础》这门课程的培养目标是通过教学使学生牢固掌握经济学基础理论并能很好的用来分析所遇到的经济与社会问题,提高解决实际问题的能力。所以《经济学基础》教学中最要重的是使学生牢固掌握经济学基本理论,只有掌握了理论知识,才能更好的运用来分析和解决问题。在地方大专院校在制定经济类专业课程教学计划时,应围绕《经济学基础》课程目标进行。首先是加大该课程的教学课时,将教学课时安排为64课时以上,有了时间教师就能较好的教课,把理论讲细、讲透。课程安排中,以56个课时内将课程知识讲授完毕,剩余课时用于开展教学实训、课题研讨或校外调查,培养学生以经济学理论分析解决问题的能力以及创新能力,加深学生对理论的理解。其次,鼓励教师大胆创新,打开经济学教学的新局面。可以适当给予教师授课一定程度的自由,在保证知识系统性的前提下允许教师适度合理调整教学内容,并适当的允许教师在课堂上讲授自己的观点并与学生交流,加深学生和教师学习经济学的兴趣,也加深学生对经济学理论知识的理解。这样不仅使《经济学基础》教学质量得到保障,而且有利于地方大专院校培养高素质人才的人才培养目标的实现。
2.改革教学模式方法,积极拓展《经济学基础》教学视野,培养学生学习《经济学基础》的兴趣和积极性。兴趣是最好的老师,要让学生学好经济学,就要激发起学生的兴趣。通常,现实中发生的事情总是能引起学生的注意,因此在《经济学基础》教学过程中,应注重理论结合实际,把高度抽象的概念化成实际可捉摸的东西来讲。因此,应广泛运用案例教学、互动讨论、情景教学、启发教学等多种教学方式,紧密结合我国当前经济与社会发展的实际情况,通过对当前特定经济现象的介绍、分析将学生引入经济学的知识殿堂,有目的地将经济理论知识融入对当前经济现象的分析当中,引导学生主动去分析、解决经济问题,在潜移默化中使学生形成良好的经济思维和分析、解决经济问题的能力。比如,在讲授到供求理论时,可以结合2010年上半年我国出现的“蒜你狠”、“豆你玩”等物价非正常增长的经济现象,可以采取课堂讨论的方式,让学生自行分析产生这种现象的原因是由于作物减产导致供不应求价格飞涨还是游资炒作导致农产品飞涨或是还有其他原因呢,再由教师最后做全面的总结,通过这样的讨论式教学引入供求理论及相关知识,可以很好地拓展学生学习的视野,有效地提高学生学习的兴趣和积极性。另外,在日常教学中应注重整合网络、电视等媒体教学资源,比如在讲授完通货膨胀这一章节后,可以通过多媒体给学生播放一期专门介绍我国当前物价形势的经济类电视节目,使学生更直观的理解所学的知识和社会经济现象。
3.探讨开展实训拓展教学,切实促进学生能力的提升。在教授基本经济理论知识之余,应积极探讨开展实训拓展教学。在这点上,需要院系给予支持,为教学班级提供创造条件。比如,在讲授厂商理论时,院系可以联系附近的一、两家企业,让学生了解企业的成本的构成、比例等情况,熟悉企业利润的构成等等。又比如,有条件的院系可以组织教学班级在假期开展社会调查,调查所在地区经济某一领域的发展情况,等等。
四、结束语
经济学属于社会学科,经济学领域并不存在绝对的权威,笔者作为一名经济学教师,同时也是一名经济学学习者。知识是不断进步的,经济学也会不断进步,要使经济学教学打开新篇章,就应该鼓励适度创新,鼓励思考和探讨,鼓励交流思想,促进经济学教学和研究的进步。同时,鼓励创新,能使教师在年复一年的教学中不至于疲乏,也能感受到教学相长的乐趣,学生也会更加有兴趣,其结果必然提高教学效果,达到甚至超过预定课程教学目标。因此,《经济学基础》作为地方大专院校经济类专业的专业基础课,要想顺利达到教学目标,就要提高认识,创新教学,打开《经济学基础》教学改革的新局面。
参考文献:
[1]舒燕.刍议西方经济学课程教学中存在的问题及对策.高等教育研究学报.2006(2).
[2]杨汉芳.对经济数学课程教学的几点认识.甘肃科技.2008(4).
对经济学基础的认识篇2
[关键词]认知 知识学习 知识转化 创新
一、关于创新研究的简要回顾
熊彼特是最早把“创新”引入经济学的人，他开创了关于“创新”研究的先河。熊彼特认为，创新就是把生产要素和生产条件的新组合引入生产体系，建立一种新的生产函数，其目的是为了获取潜在的利润[1]。“创新”是生产要素的新组合。之后，美国经济学家曼斯菲尔德（m.mansfield，1971）提出，创新就是“一项发明的首次应用”，认为与新产品直接相关的技术变动就是创新。英国经济学家佛里曼（C.Freeman，1997）认为：工业创新或技术创新是指“第一次引进一个新产品或新工艺中所包含的技术、设计、生产、财政、管理和市场步骤”。我国学者傅家骥认为，技术创新是企业家抓住市场信息的潜在赢利机会，以获取商业利润为目标，重新组织生产条件和要素，建立起效能更强、效率更高和费用更低的生产体系，从而推出新产品和新工艺、开辟新市场、获得新原料和建立新组织的过程[2]。徐庆瑞认为，技术创新是技术变革的一个阶段，包括技术发明、创新和扩散三阶段[3]。柳卸林认为，创新是与新产品的制造和新工艺或设备的首次商业应用有关的技术的、设计的、制造及商业的活动，包括产品创新、过程创新（工艺创新）和扩散[4]。
除此之外，新制度经济学、演化经济学和认知经济学均对创新本源有过一定的探讨。新制度经济学的代表诺思提出了“制度创新/认知模式”，即制度创新的根源是主体的知识结构和认知模式的改变，认为“制度变迁是人类知识积累和认知过程的一部分”，“人的认知信仰结构是面对不稳定性时对经济现实的理论化……，基于他们的信仰体系，人们有意识地修改制度结构”[5]。演化经济学家温特和认知心理学家纳尔逊合作探讨了认知科学与技术进步之间的关系，从演化的角度和认知的角度对创新产生进行了研究，并形成了VSR范式的创新模式[6]。帕罗依（parayil，1991）指出，应该在技术知识进化的认识论框架内，思考技术变迁的模式[7]。意大利学者保罗·色瑞(paoloSeri，2001)在演化经济学的“有限认知”假说基础上，认为认知模式是创新产生和经济发展的基本驱动力，并构建了相应的模型[8]。
以上学者从不同的角度对创新的产生进行了研究，有其理论依据，特别是演化经济学和认知经济学对创新本质也进行了不同程度的探讨，但缺乏一个统一的综合性分析框架。本文试图从认知和知识的视角研究和理解创新本质，并提出一个综合性分析框架。
二、一个可能的综合分析框架：
认知、知识和创新本质
（一）认知与创新
认知和认知模式是人们行为产生的基础。人们的行为是由认知模式引导的。所谓“认知”是指人们通过推理、直觉或感知获取知识的行动或过程，或人们对外界事物进行知识和信息加工时形成想法的过程。认知模式是个人长期形成的有关事物的观点、知识结构、价值观念和文化心态。人的认知结构的形成和发展需要经历图式、同化、顺应和平衡四个基本的心理发展过程。
认知经济学认为人类感知是解释个体知识和行为构建的基石。本文遵循演化经济学和认知经济学的经济理论，以有限信息和有限认知假说为前提，认为引起经济主体（包括个体和企业）创新的决定性因素是学习和认知或认知模式。当他们面对繁芜多变的经济世界，只能依靠某种认知模式来进行决策，通过预期和意识采取行动，环境的变化通过信息反馈影响经济主体的认知，经济主体通过认知模式对这些变化进行评价和判断，从而形成新的预期。一旦外部环境变化，人们的认知结构，进而行动将遭受预期结果和实际结果的不匹配。面对这样的差异，经济主体被迫进行创新，即形成新的认知模式，尝试新的办法，这就是认知模式内在的创造过程。这一学习过程不仅能够使得自身的认知模型适应环境变化，而且能够促进认知模式本身的演进，产生新的认知模式。
不同的认知模式对创新有着不同的影响，有的认知模式是活跃的、具有创新动力的，有的认知模式坚守陈旧的思想、方式和惯例，毫无创新可言。所以研究创新主体的认知模式，特别是研究企业家的认知模式具有重要的理论意义和现实意义。如果企业家具有适当的认知模式，有助于他们发挥丰富的想象力。而想象力是创造的翅膀，是企业家能否提出新见解、新办法的前提。想象力丰富的企业家一般能够利用自己原有的认知模式，使自己的思维更加活跃，这样就可以举一反三，触类旁通，在企业的生产经营中不断创新。企业家的认知模式特别有助于他们提出常人所不可能提出的一些新颖、奇特、大胆的思想观点。这对企业的发展具有很大的创新性。
在坚持共享认知模式上个体认知的抛锚或认知模式刚性会封闭创新的渠道。例如假定某个个体连续存在于两个相继的时期（t1、t2），在t2期，个体如何基于t1期的认知模式来解读t2期的“现实”呢？在t1期，社会上的个体通过制度、通过集体学习，形成共享认知模型。在t2期，个体学习一定以已经存在的t1期的集体学习为基础，换言之，t2期的认知模式是建立在t1期的认知模式基础上。在t2当个体面对新情况新问题时，倾向于通过共享认知模式来稳定预期并形成相应的行动。个体认知模式就变得相对缺乏弹性，而创新是个体面对新事件时认知反应或认知模式的改变的结果，在坚持共享认知模式上个体认知的抛锚，扼杀了创新。
（二）知识与创新
纳尔逊和罗森伯格（nelson&Rosenberg，1993）认为创新本质是“更新”（renewal），它包括新颖的产品设计和加工过程。而这一过程必须以知识和组织能力的获得为前提。斯密斯（Smith，1995）详细分析了企业技术能力概念，并认为企业的创新能力是由企业的技术知识基础决定的，他区分了三种知识基础：一般的科学知识基础、产业水平的知识基础和特定企业的知识基础。一般的科学知识基础是政策和资金项目驱动型，具有经济、产业或军事目的。产业水平的知识基础是某一产业内共享的特定科学和技术参数，在应用科学领域（像电子工程）里可以被编写成文。这类知识只能部分公开，并且体现在人体、组织形式和设备类型上。特定企业的知识基础是高度本地化的，只有企业自己才能很好理解和使用，是企业维持竞争优势的核心。这类知识及其相关的社会知识是企业所专有的，与特定的工艺、生产惯例和设备的使用及管理体系紧密联系在一起。因此这类知识是非正式的和不能编写成文的、是隐性的，仅仅局限于企业内部个人和群组。这三类知识基础经常综合在一起决定着企业的创新能力。
为了更好理解企业创新能力和知识基础的关系，英国物理学家和哲学家波兰尼（polanyi1958，1966）将知识分为显性知识和隐性知识。他认为隐性知识是个人的，由情景限定的，很难正式表达和交流[9]。隐性知识是高度个人化和难以规范化的各种内隐知识，它包括技能方面的那些非正式的难以表达的技能、技巧、经验和诀窍等，这些隐性知识主要深植于人们的行动与经验中，是人们长期积累和创造的结果；它还包括认知方面的个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等，这些隐性知识深藏于个人的价值观念和心智模式之中，会深深地影响到个人的认知及行为方式。野中郁次郎和竹内弘高（nonaka&takeuchi，1995）进一步发展了隐性知识和显性知识的关系，认为二者不是分离的，而是相互补充的，而且它们之间可以互相转化，并提出了SeCt知识转化模型，该模型由四个不同的知识转化模式组成：社会化、显性化、综合化和内在化，经过知识之间的转化过程，个人和组织的知识得到提升。作为企业潜在的财富，隐性知识是影响企业创新的关键因素，我国经济学家张维迎指出：“给企业带来最重要竞争力的知识和经验，有80%是深藏于员工内心的隐性知识”。所以实现隐性知识的动态转化和共享是提高企业技术创新能力的根本保证[10]。
创新主体的创新能力是由知识的存量和质量决定的，企业创新过程就是寻找、捕捉隐藏在不同活动中的知识和资源，并将其转变成为可以使用的知识，进一步在企业内进行创新扩散并通过产品创新和工艺创新表现出来的过程。因此要想实现技术创新，就必须将附着在内部人员、设备、信息和组织中所有内在知识存量的总和进行整合与激活，通过激活组织内部的知识可以突破原有的资源的限制，以及历史形成的组织惯性和惰性，有利于获取创新所需要的信息和技术，降低创新的风险和不确定性，从而实现技术创新。
因此，从本质上看，知识是创新实现的基础，任何技术都是知识的表现形式，企业核心能力的积累也就是企业知识库的增加。作为知识载体的经济主体和企业，能否最大程度地激活其储备的知识，提高其创新能力，主要依赖于学习能力，因此学习是知识获得和提高创新能力的主要途径。
（三）一个综合的分析框架：认知、知识和创新
以上分别从认知的视角和知识的视角界定了创新的内涵和本质，本文认为认知和知识这二者并不是相互分离的，是互相影响的，共同影响着创新主体的创新能力。
企业要想在竞争中处于优势地位，就需要不断搜寻新技术和惯例。这一种搜寻方式就是创新，创新意味着改变原有的惯例。而惯例的本质与起源、学习机制及预期形成等等，都同认知模式密切相关。
由此可见，认知即为掌握知识的过程，认知思想或认知模式从本质上讲是一种特别的知识形态，经济主体的认知差异会导致知识累积的差异，同时累积知识的存量和质量也会影响着经济主体的认知模式。所以认知模式和累积知识是相互影响、相互制约的，特别是通过学习和知识转化可将二者紧密综合在一起共同影响经济主体的创新能力。创新就是不同经济主体通过有效学习和有效知识转化而实现认知模式和累积知识良性互动和突变的结果。这个过程如图2所示。
在这个综合分析框架中，经济主体间学习行为和知识转化对于创新成功起着决定性作用。从经济主体的学习和知识转化可以看出，经济主体间的知识转化和交流是通过不同方式的学习来进行的，同时经济主体的学习过程也是通过主体间的知识转化和交流而获得新知识的过程。学习过程和知识转化过程是同时进行的，它们共同影响着经济主体的认知能力和累积知识，而经济主体的认知能力和累积知识以及经济主体之间的认识协调和共享知识是互相影响、互相制约的，它们又共同影响着经济主体学习能力和知识转化效率。所以从经济主体的学习和知识转化，到经济主体的认知模式和累积知识的互为加强和突变，以及经济主体之间的认识协调和共享知识是一个良性互动的过程，共同决定着经济主体的创新能力。
三、结语及建议
本文从认知视角和知识视角分别探讨了创新的本质及含义，并将二者综合在一起形成了一个初步的分析框架，在分析框架中，强调经济主体的学习能力和认知能力，经济主体的学习、知识转化、认知模式和累积知识以及经济主体之间的认识协调和共享知识形成一个良性互动机制，共同决定着经济主体的创新能力。所以创新的本质是经济主体的累积知识和认知以及二者的互动。这就为经济主体特别是企业的技术创新提供了一个综合的分析框架。基于该分析框架以及我国企业创新能力普遍不足的现状，本文拟提出以下建议：
1.强化经济主体的认知作用和经济主体之间行为中的认知协调。不同的认知模式对于创新能力有着不同的影响，有的认知模式是学习性的和创造性的，有的是僵化的、保守的。创新思想、创新行为产生的根源是创新主体的认知思想或模式决定的。经济主体的认知模式影响着其学习能力和知识获取能力，而主体间认知协调决定了主体之间共享知识的形成，最终影响着其创新能力。
2.建立健全企业技术学习机制。企业的创新能力是蕴含在企业内部的知识和能力的体现，创新能力的积累和提高是知识的积累和企业技术知识系统的更新。技术学习是企业在技术创新活动中，对内外部知识进行搜索、选择、获取，并通过使用、思索和提炼，达到消化吸收，最终提高技术创新能力的过程。
3.加强知识管理，整合知识资源，构建知识转化与交流及共享平台。企业技术创新过程中的核心就在于创造一个能够使隐性知识和显性知识产生互动的机制和平台，使隐性知识能够表达出来并转化为企业所共享的知识，以便在最恰当的时间将最恰当的知识传递给最恰当的人，使他们做出正确的决策。企业知识也有助于个体内化企业隐性知识，在这个互动的过程中，也使得企业的技术创新活动得以持续进行。
4.构建经济主体的学习、认知及知识转化和共享的良性互动机制。良好的互动机制不仅有利于提高创新主体的学习能力和认知能力，而且能有效地促进企业员工的知识获取、知识共享和转化，这是企业持续创新的重要保障。因此企业需要构建经济主体的学习、认知及主体间的认识协调、知识转化和共享的良性互动机制，从而为企业持续创新提供源源不断的动力。
[参考文献]
[1]约瑟夫·熊彼特.经济发展理论[m].北京:商务印书馆，1997.73～74.
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[3]徐庆瑞.研究、发展与技术创新[m].北京:高等教育出版社，2000，43.
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[5]诺思.经济变迁的过程[J].经济学季刊，2002，1(4).
[6]nelsonR，winterS.anevolutionarytheoryofeconomicChange[m].Cambridge:theBelknappressofHarvardUniversitypress，1982.2-24.
[7]parayiG.technologicalknowledgeandtechnologicalchange[J].technologyinsociety，1991，(13):289-304.
[8]paoloSeri.Losingareasandsharedmentalmodels:towardsadefinitionofthecognitiveobstaclestolocaldevelopment[Z].paperpreparedforpresentationattheDRUiDwinterConference，Copenhagen，18-20Jan.2001.
对经济学基础的认识篇3
经济法学说纷纭，理论表述各有侧重，然而都无法回避和改变“政府与市场的关系”成为经济法学的最为基础和核心的问题。回归基础性问题，有利于教师把握教学的主动权，清晰学生对经济法学的整体认识。当然，即便是经济法的基础性问题，也大都涉及很多经济学知识，教师针对法学本科学生不要过于深入地介绍不同的经济学理论和经济法学说，而应深入浅出地介绍最成熟的理论，比如市场失灵、政府失灵等，以免引起学生的思维混乱。简化教学体系，经济法总论、市场规制法、宏观调控法是经济法学的基本架构，在具体章节的设置上，突出经济法学的核心内容，比如市场规制法部分讲授反不正当竞争法、反垄断法、消费者权益保护法和产品质量法，宏观调控法部分讲授财税法和金融法。经济法本科教学要突出基本知识架构，不求面面俱到，有些难度大的章节可以在专业公选课中深入讲解，比如金融法。简化教学体系，有利于降低教与学的难度，减少学生对经济法教材篇章结构的混乱感。
2经济法学知识结构的复合化
跨学科、复合型的知识结构显然是经济法学的突出特点，不如民商法、刑法等学科较为“纯正”，加之司法考试所占比重偏低等因素，经济法学教与学过程中所凸显出来的知识结构要求在许多地方院校容易被忽视。虽然学生可以通过辅修其他专业的途径弥补知识面的不足，然而很多法学院校长期不重视基础课程和相关学科的教育，如高等数学、会计学等，造成学生辅修其他专业往往十分吃力。单一的知识结构和欠缺的业务技能，使得法学专业学生的就业日益严峻，不能满足社会需求。改变学生知识结构，依赖于我国法学本科强化基础知识教育，介绍相关学科的基础知识，鼓励辅修双学位。法学本科教育是通识教育，要求宽口径、厚基础，有利于学生日后发展的可塑性。加强基础教育，把高等数学列为必修课程，为学生拓宽知识面、培养复合型的知识结构夯实基础。改变专业选修课程过度细化法学专业课程的倾向，本科阶段过于细分的专业课存在难度大的问题，也无益于改变学生的知识结构单一和社会适应能力差的局面。专业选修课侧重开设经济学基础与法学、会计学基础与法学、行政学基础与法学等跨学科基础课程，介绍和引导学生掌握相关学科的基础知识，培养学生在法律领域运用相关学科知识的初步能力。鼓励学生辅修会计学、经济学、财政学、金融学、管理学、社会学、哲学等相关学科，不断扩大双学位毕业生的比例。时机成熟后，法学本科教育甚至可以转变为双学位教育，合理设置辅修专业课程，适度降低辅修专业的课时数和学分数，使得更多学生在突出专业学习的同时实现复合型知识结构。
3经济法学的教学内容回归基础和常识
经济法学的教学内容应突出基本知识架构，回归基础性问题和法学常识，厘清经济法各部分之间的内在关联。经济法总论内容比较抽象，学说观点各有侧重，教学不应拘泥于各学术观点，而是要提取基础性问题，立足共识解释经济法理论问题。经济法总论的琢磨不透，很重要的原因在于不同学术观点的差异较大，学生难以短时间内吃透，背后反映的基础性问题和理论共识在教学中反而没有被突出强调。比如，经济法的概念和调整对象，在本科阶段不必过于详尽介绍和比较各派学说的内容和差异，而是要回归经济法所研究的基础性问题，比如政府与市场的关系、市场失灵、政府失灵等等。明白了经济法所针对的现实问题，学生才可能在学习过程中慢慢领悟不同理论学说的目的和差异。市场规制法相对具体，制度内容贴近日常生活，学生易于理解和接受，比如消费者权益保护法、产品质量法等。竞争法尤其是反垄断法的教学又具有一定的难度，难度在于反垄断法的基本知识容易了解，但是经济分析方法的具体运用却不易掌握，因为经济分析方法本身就是一门很专业的学问。对于本科学生而言，掌握反垄断法的基本知识架构就可以了，比如合理原则、相关市场、市场支配地位等概念，而在现实案例中的运用，则是很深奥的专业问题，对本科生不能做过高要求。再比如，垄断行为，学生必须掌握垄断行为的分类和典型形式，尤其是少数本身违法的垄断行为，至于其他垄断行为如何合理分析进行判断也不是本科教学的重点。宏观调控法的内容也较为宏观，规范的是政府行为，缺乏经济学、财政学基础的法学专业学生也不宜深刻理解财政、税收、金融等在宏观调控中的作用。事实上，很多教材编排的财税法、金融法的内容也不都属于经济法范围，财政调控法、税收调控法、金融调控法属于宏观调控法的范畴，而其他内容，有的属于特别市场规制法范畴，如金融监管法，还有的甚至不属于经济法范围，这也可能造成学生不少的困惑。宏观调控法的教学涉及财政学、税收学、金融学的相关基础知识，但要偏重基本法学理论夯实基础，具体运用和深入研究在本科阶段还难以完成。比如税法，在经济法本科教学中，应当重点介绍法学知识，如税法基本原则、税收法律关系的性质、税收之债、纳税人权利、分税制等等，而不应侧重具体税种法的征税对象和计税依据等具体操作。
4培养学生发散性思维
对经济学基础的认识篇4
关键词：青少年；经济学；基础知识；教育；必要性
随着生产力和科学技术的发展，经济全球化已经成为世界经济发展的必然趋势。作为最大的发展中国家中国的青少年，应积极关注这种趋势，学习基本经济学知识，为未来参与国际激烈竞争做好准备。
一、我国青少年经济学基础知识教育的现状
目前，我国既没有专门中小学的经济学课程标准，也没有专门的教学大纲，仅仅将经济学基础知识教育的内容融入在其它课程中，如小学阶段的品德与社会、初中阶段的历史、社和思想品德，这些课程担负着义务教育阶段经济教育的任务。在初高中阶段，为了增强中学生主人翁责任感，拓展知识视野，统一开展了时事政治教育，让我们了解、关心国际国内大事，不仅有国内和国际发生的重大政治事件，也有我们在新闻媒体上耳熟能详的投资、消费、Cpi、GDp、需求、供给侧改革等我们耳熟能详的经济学词语。经济活动与政治活动紧密联系的，相互促进、相辅相成的。如果我们不了解经济基础知识，对政治事件的理解也是一知半解，知其然不知其所以然。虽然在高中阶段，思想政治课程设有专门的经济学模块“经济生活”，但也只是以马克思主义政治经济学为主。
二、加强青少年经济学基础知识教育的必要性
一是加强青少年经济学基础知识教育是树立正确的消费观和投资观的必然要求。近年来诸如“刷信用卡透支无力偿还，大学生无奈离校出走”、“校园贷”等报道在各大网站、报纸屡见不鲜。银行为了发展客户，陆续推出针对青少年的信用卡，很多青少年拿到信用卡后盲目消费，而又无力偿还，成了新一代的“负翁”。从上述事实中可以看到，在我国这一代青少年人身上，暴露出严重的非理性的经济行为、不合理的消费观念。类似现象也出现了低龄化现象。随着生活水平的提高，中小学生的零花钱，压岁钱也“水涨船高”，自主购物行为增加。然而一项关于“小学生零用钱使用情况调查”’的报告显示，中小学生的零用钱大部分用于购买零食和玩具，可见儿童在消费选择上倾向于具有“娱乐性”、“诱惑性”的商品，而正是这些商品容易刺激人们“非理性”的购买欲望。经济快速发展的今天，丰富的商品和商业宣传刺激着人们的消费，成人社会中存在着诸多非理性的经济行为现象，影响着青少年的消费观念和经济行为，而中小学的经济基础知识教育又严重滞后，无法应对市场经济快速发展带来的上述现象。
二是加强青少年经济学基础知识教育是帮助其成长成才的重要基础。青少年正处于行为习惯的养成时期，在这样重要的时期进行经济学基础知识教育，可以尽早帮助青少年形成正确的经济思维方式和消费习惯，让他们从小知道资源的稀缺性，懂得并非自己所有的需要和愿望都可以得到满足，懂得选择的重要性，并学会根据资源的多少对自己的需要进行选择，这样既有助于到大学学习更复杂的经济知识，理解更复杂的经济现象，而且能为他们成为社会主义市场经济环境下的明智公民奠定牢固的基础。同时，由于在义务教育和高中教育阶段青少年对经济学基础知识教育了解甚少，导致高中毕业后报考大学和选择专业时，对经济类院校和专业认识不够，出现盲目跟风报考，越错越远的现象。
三是增强青少年经济学基础知识教育是学好其他学科知识的基本要求。在当下中考、高考等应试考试中，经常性出现对当下相关热点经济知识的考查，然后我们在日常的教育过程当中并未接触这方面的内容，这就造成青少年们在作答此类题目时一脸茫然、不知所措，胡编乱造的结果。这就要求我们在日常的学习教育当中要增强对经济学基础知识教育的普及。
三、加强青少年经济学基础知识教育的建议
随着我国市场经济的迅速发展，全面认知和了解社会经济活动，对青少年经济素养提出了更高的要求，品德与社会课程少量的经济基础知识已经远远满足不了青少年理解经济现象、解决生活中经济问题的需求。为提高青少年参与经济活动和社会的能力，应设立专门的经济学基础知识教育学课程，配备专业的经济学基础知识教育学教师；建立健全青少年经济学基础知识教育支持系统，鼓励支持青少年经济学基础知识教育的发展。
参考文献：
对经济学基础的认识篇5
“共性与个性”的问题
“究竟个性重要还是共性重要？什么叫共性？个性是什么？共性的基础是什么？”在课堂上曾经就这些问题做过一些讨论。在讨论的基础上，我有了以下一些认识。
共性的问题，深究起来应该是客观性与真理性的问题，有绝对客观的标准才能用于确定共性的问题。共性存在的前提条件是，可以找到绝对客观的依据和绝对正确的理论（真理）。按照证伪主义的观点，所有的理论都不是绝对正确的，都会在不断的发展中被证伪，绝对真理不能达到，只能无限接近。而索罗斯则认为，人类对世界的认识必然存在偏差（彻底的可错性），人所认识的不是绝对的客观。绝对的共性意味着绝对的正确，但是由于没有绝对客观的基础，绝对共性难以达到。从这一层次上说，绝对的共性并不存在。
但是现实中似乎存在很多共性的东西，比如两人对同一类问题有着同样的看法，两个国家选择同样的社会制度，对同样的社会问题选择同样的政策。这种共性可以看作是一种弱化的共性，因为它们产生的基础并不完全是一样的。在这里，只能说个体从各自的认识基础（对事物的理解）出发，得到了相同的观点。由于这种基础根本上来说并不是客观的，所以这里的共性只能算是巧合性的相同，意义并不是很大。但是随着这种基础的不断客观化，这种相同存在的基础越来越牢固，越来越有意义。
一般的说，我们还是认为共性是存在的。存在的基础是我们认为我们具有一些共有的公理性的知识，比如自然科学理论（尚未被证伪的），社会科学知识（尚未被证伪的），历史、地理事实，道德伦理观等。虽然这些基础严格说来并不算是绝对客观，但是在这个层次上我们似乎没有必要追求过于苛刻的绝对客观。过于苛刻的追求会让我们陷入不可知论的恐慌之中。可以采用的合理的态度应该是：认为共性是存在的，尽管这种共性并非绝对真实的共性，但是要清醒认识到我们所认识的世界并非绝对符合其本身，必然存在偏差。
联系到范式的概念，处于同一范式的群体具有某种程度的共性（对价值观、研究方法、基本理论体系等的认可），而处于不同范式的群体共性基础较弱，往往表现出更强的差异和冲突。
个性应该是存在于一定的共性之上的。基于自己获取的一定的事实（不论是不是绝对客观的），每个人会得出自己的结论。但是也不能轻易的把一般性的差异和不同理解为个性，要注意追究这种差异产生的基础是什么。真正的个性应该是建立在一定的共性的基础上，这种共性最好是比较严格的共性（接近绝对的共性）。对一些基本的客观事实、理论基础有着完全一样的认识和把握（即有相同的公理性知识），然后根据自身的认识水平，认真思考，得出的观点和结论才可以称为个性。
个性的表现可以从整体和个体两个层次上来看。对于一个国家，只有深刻认识自身的客观基础，才可能制定出符合本国实际条件的政策措施，才能真正解决本国的问题。虽然在经济管理、社会管理理论上存在一些共性的东西，但是只有找到自己的个性方面才是真正有用的。随便引用他人的经验，效仿他国的做法，最终可能带来灾难性的结果。对于个人，基于不同的基础，在对待同一问题的时候，就会得出自己特有的结论。随着知识积累的增加，认识水平的提高，这种特有的结论越来越有意义。比如很多学术大师，他们具有很高的学术造诣，认识水平非常高，对于一些基本的问题（低层次的），他们会有一些相同的看法，但是对一些深入的根本性的问题（高层次的），比如真理观、人生观，会有不同的看法，这可以看作个性的方面。个性存在于共性之上，而且共性基础越深刻，所得到的个性越有意义。这里的个性已经没有对与错之分了，只有水平高低之分。这时的个性是对理论的创新和发展，是最有意义的，是最值得追求的。我们要尊重个性，在没有深入的思考与理解时，不能轻易的否定别人的个性。
从理论研究上来看，个性存在的基础在于理论研究的核心假设条件。核心假设条件不同，得到的结论也不同，这也是最值得我们关注的对象。理论研究最终是解决共性的问题，对理论的认可构成了共性的基础。但是这种解决并不是确定的解决，只是相对的解决。共性是要建立在一定的理论基础之上的，随着理论的证伪度越高，用它作为共性的基础就会越牢固，共性的层次越来越高，从而导致共性基础上的个性的层次越来越高。个性如果得到越来越普遍的理解和认同，也可能最终转化为共性。个性的层次的提高，最终推动共性层次的提高，推动整体的发展。这也许是每个个体不断提高自己的认识水平，提高自身层次的意义所在。
我们所要做的最有意义的事也许是：首先积累知识，加深自己对世界的理解，提高自己的认识水平，这样可以使我们掌握的信息更加接近真实（绝对客观），这是获得共性的一面；然后通过深入的思考，提出自己的观点，产生自己的信念，这是获得个性的一面。要获得更高层次的个性，就必须不断积累知识，深入思考，提高自己的认识水平。人们总是在不断的思考与探索中，逐步提高自己的认识水平，然后基于自身的主观判断，选择自己的真理观。这种层次的选择没有绝对的对错之分，就如同选择了一种信仰，我们只能给与尊重。
范式的问题，自然科学与社会科学的差异
库恩从对自然科学的发展过程的理解，提出了范式的概念。他把科学的发展过程分为常规科学时期和非常规科学时期，认为只有在常规科学时期才能导致科学事业的确定性的进步，常规科学时期的特征才是衡量科学的主要特征。库恩最大的思想高度是把科学理论联系到历史、社会背景。范式的概念应该是一个十分宽泛的概念，代表了一种共同的信念、价值观，对基本理论体系和研究方法的认可，而不能将其缩小到一个具体的理论上。
自然科学与社会科学具有很大的差异，最大的差异应该是研究对象的差异。自然科学研究的是自然世界，是物，这一对象最大的特征是不受人的主观意识的直接影响。自然世界具有独立于人的认识的客观运行规律，人类可以通过观察、猜测、实验不断的认识这些规律，但是却难以改变它。一旦人类掌握了这些规律，就可以对其加以利用，比如发电、发射飞船、太阳能技术、核工程技术。由于这些规律难以改变，因而按照这些规律往往得到一些确定性的结果，即：条件一定，结果一定。对于一些复杂的现象，比如粒子运动的测不准性，不确定性，混沌效应，复杂网络等，似乎破坏了传统的“确定性”，但我们还是可以相信，这些复杂的自然现象仍然有它自身的特有规律，只是过于复杂，一时之间难以把握。而且这些特有的规律不会因为人的参与而改变，一种确定性似乎仍然存在。
自然科学的发展往往有很强的被动性。当一种新的自然现象被人们观察到之后，如果现有的理论难以给出令人满意信服的解释，就必然产生对新理论的需求，或者称旧的理论被证伪。比如原子理论、量子理论的产生。当然也有一些主动的创造，爱因斯坦的相对论就有很强的主动性，理论的提出很大程度来源于自己的思考与兴趣。
自然科学的发展与社会历史条件也有一定的关系，但不是非常的直接。这种联系在于自然科学的发展需要一定的科研条件、仪器设备、技术条件，这些是由历史发展进程决定的。经济利益的驱使，会带来对技术设备进步的追求，从而导致对科学研究的需求，及政府对教育的重视。这里也存在某些个人完全处于对真理的追求而从事科学研究，不过仍然需要必要的物质和精神支持才可以延续下去。在自然科学中，范式的存在更多表现为历史阶段性，科学研究的不断发展引起范式革命，新的范式的建立和旧范式的摈弃。同一时期的范式冲突一般仅局限在科学研究本身，与社会活动的联系较少，表现出来时较为缓和，社会影响也较小。科学研究的范式与社会的联系往往在于社会对于科学的利益需求，这种需求受到历史社会情况的影响。
对于社会科学，从根本上说，研究的对象是人类自身。研究的主体是人，客体也是人。具有一定认识能力的人对社会活动的参与，加大了人对世界认识的偏差（索罗斯的反射性概念），也改变了社会活动的本身。人本身的复杂性，导致了社会活动的复杂性和不确定性。因此，对社会科学的研究，对社会活动的把握，也许最需要注重的是对人本身特质的把握。人的本质特征也许是思维与心理活动在社会环境及进程过程中的波动特征。
在经济研究中，西方经济学特别强调了“理性经济人追求最大化的效用”这一前提，这是对“资本主义行为”十分深刻的描述。可以认为，资本主义的理性其实就是一种逐利的精神，对这种精神的把握，可以使我们更好的理解经济现象。每个人采用一切可能的措施追求自身利益的最大化，而西方经济理论认为这种追求可以导致整体的帕累托最优，从而鼓励个体对利益的无限追求，而经济政策的制定也以保障个体的利益追求的自由为目标。然而又有理论证明，个体的理性可能造成集体的非理性。个体的逐利理性冲动始终引导着资本主义经济的活动，它带来了资本主义经济的快速发展，也是造成资本主义经济波动的重要原因。个体对利益的追求导致了资产价格的非理性波动，泡沫的产生，从而引起宏观经济的波动，理性预期又始终影响着宏观经济政策的效果。在这些过程中，对人的特质的理解和把握，可以使我们更好的理解一系列经济现象。
对经济学基础的认识篇6
关键词：自组织性意识形态实践取向
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1003-9082（2013）10-0187-01
意识形态是在社会存在的基础上产生的一种对事物认知、理解等感观思想。马克思、恩格斯将意识形态规定为，在阶级社会中存在的能够反映出社会存在及某种阶层利益形式的思想观念体系。意识形态不能脱离社会存在，意识形态作用的发挥是有限的，它必须依赖于特定的现实基础；但意识形态本身又具有一定的组织性、相对独立性，不仅能够反映社会存在，同时可以对经济基础产生反作用。
一、意识形态自组织性内涵
黑格尔关于意识形态自组织性的涵义主要包括两个方面的内容：一方面，黑格尔将意识形态理解为意识诸形态，即意识发展的各个阶段，他主张将意识形态或者其程度分解为遵照意识发展顺序而顺次排列的不同有机组成环节，其每一环节或阶段的精神现象都是不同的。另一方面，在辩证思考意识诸形态的基础上，将意识发展过程划分为意识、自我意识、理性、精神、绝对精神等五个存在逻辑关系的、相互连接的主要发展阶段。个体的感知阶段可以通过知觉、理智过程进入自我意识层面，这种不断的自觉性会引发意识发展为理性阶段，最终理性在个体的社会化过程中不断调整与发展为精神阶段。从系统论的观点看，意识形态本身发生自变，经济基础是诱发意识形态变化的因变因素，意识形态的组织性是发生在因变基础上的自变过程。意识形态具有按照自身发展特性组成内部结构并实现对自我不断超越的构造生成性。
二、自组织视域下的意识形态基本特性分析
1.意识形态能动性与非平衡性
马克思、恩格斯提出了意识形态与经济基础之间的相关作用，经济基础作为社会存在决定着意识形态产生与发展的方向及其影响范围；意识形态作为一种对现实存在的积极映射，可以对经济基础产生能动的反作用。自组织理论认为，意识形态能够自觉反映其社会存在形式，同时这种反映并非是简单的、机械的复制过程，而是包含着意识形态内部构造的能动性作用机制。意识形态与经济基础之间存在不平衡性，也就是说经济发达的国家并不一定存在先进的意识形态，意识形态通常滞后或提前于经济基础的发展。可见，经济基础对于意识形态的决定性作用并非是同步发生的过程，意识形态自身的发展特性是自组织的，能够在一定程度上独立于其社会存在形式。
2.主体目标取向的意向性
意识形态对于社会存在的反映是积极能动的，并要遵循自组织结构下的自我规定性，意识形态本身总是带有利益选择、价值取向、情感因素等去反映对经济基础状况。不同的意识形态主体选择标准会产生对相同社会条件的不同映射结果，意识形态在某种意义上作为主观性的价值选择标准而存在。社会中个体的自我感知或其对他事物的感知是发生意识形态选择的源头，个体倾向于以主观性价值去评价或指向具体社会现实。意识形态带有主体目标取向的意向性并不单纯体现个体的观念、价值选择，而是作为一种阶级共同倾向性存在，意识形态是以阶级根本利益作为工具实现对阶级成员的控制。
3.意识形态的认知价值
意识形态反映了具体社会存在下的人们思想与价值观念状况，是一整套影响人们认知世界、理解世界的意向性计划。意识形态可以指导人们采取某种思想观念或思维方式解释社会现实，并以一定的工具手段实现对特定目标的追求，意识形态不仅包含着对思想行动目标的规定性，同时也从认知—解释层面构成阶级内部的认知机制。部分西方学者在思维独立论的基础上将意识形态理解为虚假意识，这本身就是对意识形态的偏见。意识形态的认知价值体现在其具有自我发展的内在逻辑性，意识形态的自觉性、系统性等特征表明了意识形态本身带有知识因素，通过对知识因素的加工与改造可以实现对社会存在的本质认知。
4.意识形态继承性及其超越性
意识形态是对一定社会存在的能动性反映，这种反映过程是伴随社会存在的发展而发生变化的，意识形态对社会存在的主体选择性并非是随心所欲的，相反需要在社会存在的基础上进行构建与发展。意识形态具有对传统观念的继承性特性，意识形态的发展环境并不是完全自主的，而是在既定的、从历史继承条件下发展与生成的。不同时期的意识形态在历史的进程中被保存下来，以不同的表达形式反映了不同时期的意识形态内容。马克思指出，意识形态可以通过学习或教育等途径为个体所接受，同时，意识形态主体也存在既与性，后时期的意识形态总是会留下前期意识形态的印记。
三、意识形态自组织性理论的实践意义
实践取向是意识形态自组织理论的根本特质。全球化范围内，意识形态的差异总会引发各国文化、价值等方面的冲突。资本主义国家利用强大的经济基础意图控制全球思想文化，资产阶级意识形态肆无忌惮的向全世界传播与蔓延，这种意向性的意识渗透造成社会主义意识形态发展的困境。意识形态自组织理论可以帮助我们树立正确的意识形态理念，社会主义国家在全球化发展处于经济劣势，要时刻保持清醒的认识，认识到意识形态具有相对独立性，意识形态的状况与其对应的经济基础状况并非是线性或同步的，要始终坚持社会主义意识形态在国际交流中的主导性作用。马克思主义意识形态作为党的根本指导思想与国家意识形态，也并非是停滞不前的，需要加强新时期社会意识形态构建。
参考文献
[1]万斌，陈明.自组织视域下的意识形态[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2008（5）.
[2]孙正津.历史的唯物主义与马克思主义的新世界观[J].哲学研究，2007（3）.
[3][德]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[m].上海：学林出版社，2003.
对经济学基础的认识篇7
关键词：经济学留学生教学
自从主席2013年在阿斯塔纳提出构建丝绸之路经济带以来，国内外对丝绸之路经济带的研究出现了一波高潮。在已发表的研究中，主要是针对丝绸之路经济带的意义及发展前景进行了大量论述，其次是关于中国推动沿带国家建设基础设施、进口资源和能源的通道方面的建议，而对于丝绸之路如何为沿带国家创造利益方面研究较为缺乏。丝绸之路经济带的建设不会是一个短期行为，而是漫长过程，沿带国家需要具有国际视野的专业人才来推动本国参与到在这一进程中，因此如何培养适应丝绸之路经济带建设的人才应该成为研究的关注点。
本文在总结了培养来自中亚国家的留学生经验的基础上，提出应着力培养受过规范的经济学专业训练的留学生，这会对丝绸之路经济带的建设会发挥基础性作用。随着这些学生学成回国，他们会对本国如何参与国际竞争、适应国际经济规则、促进本国经济发展方面提供新的观点和思路。
一、制定恰当的培养计划
培养留学生，需要针对留学生的特点设置符合其实际情况的培养计划。培养计划应该是立足于经济学专业的培养计划，其目标在于培养受过规范经济学专业训练的学生，而不是仅仅以学习汉语为目标。
在以往教学实际中，发现大部分留学生对于自己留学所树立的目标就是学习汉语。之所以出现这种情况，即与其国内的现实需求有关（随着大量中国企业前往中亚国家开展经济活动，很多掌握汉语的中亚国家民众因从事翻译工作而获得了较好的收入），也与他们本国对于市场经济的认识有关。中亚国家受计划经济影响很深，到现在对于发展经济的观点仍多为计划经济思维，例如认为政府能够而应该在发展经济中发挥主导作用。
为改变这一观念，需要设置的课程能够讲解清楚市场经济的体系、作用以及市场配置资源能够起到政府无法发挥的作用。这不仅需要理论的讲解，同时也要强化案例教学，特别是从中国的发展经验来设计案例。因为中国作为第二大经济体，对于其他发展中国家有着很强的感召力，他们普遍希望了解中国经济如何在短短30多年里就发展成为世界第二经济大国。中国作为从计划经济向市场经济转型的国家来看，其经验比西方发达国家对于中亚国家更具有针对性和相似性，也有利于学生对相关问题的认识。
从教学实践来看，很多学生在学习之前往往对本国经济所面临的现实问题的看法是偏向计划经济思维的，而在学习后，则普遍接受了市场经济观念。理解了融入国际市场、开放本国经济的必要性，也认可了外国企业在本国投资、发展的重要性。其思维的开放性有了很大的提升。
二、适当前延专业与汉语结合的培养方式
留学生在学习中，因具有一定的汉语基础，往往自认为能够与中国学生日常交流，就一定能够进行专业学习，故要求和中国学生同班授课。但实际上，其汉语远不能达到开展专业学习的基础。在安排留学生加入到中国学生班级后，留学生普遍感到无法跟上老师的进度，也无法理解所讲授的内容。针对这种情况，在留学生的预科阶段，就安排老师为其开设经济学的专业基础课，讲解经济学相关专业词汇和概念，为其后续专业学习打下基础。
选学中国学生课程能够让留学生更好地认识到自己的汉语基础较为薄弱，同时认识到掌握日常汉语还远不能达到开展专业学习的程度，这会使得他们对待学习的态度发生转变。在意识到自己的汉语与专业知识的差距后，留学生也就接受了教学管理和安排，并且能够努力学习以跟上中国学生的水平。
三、研究与教学相结合
在设计留学生培养课程时，要考虑到留学生对本国的关心与感情，开设研究中亚国家经济发展路径的专业课程。在学生已经初步掌握经济学理论的基础上，针对中亚国家的经济发展道路、现状与特点的讲授，会使学生不但对所学理论知识有了更好的理解，同时也能够更准确的认识本国经济的特点，对如何发展本国经济、开展与中国经济合作的关系有了更为积极的看法。
而开设针对中亚国家经济发展状况的课程，是以老师所开展的中亚经济研究为基础的。老师对中亚经济研究的越深入，其讲授的内容就越能得到学生的共鸣，这样也就能够取得更好的教学效果。
四、严格要求与人文关怀
留学生们是离开家庭、祖国来到异国求学，在融入中国社会和文化环境中存在很多困难，不可避免的会产生孤独感，这就需要老师能够关怀学生，对其生活、思想状态要有着深入的了解，对其面临的问题与困难也要积极想办法予以解决。这可以有效地拉近老师学生的感情，让学生在感情上有归属感，认可自己是学院的一份子。这样在有问题和矛盾发生时，老师和学生之间能够很好的沟通，也能够更好地理解对方的想法。
在关爱学生同时，要制定的合理的规章制度并要求严格执行。由于种种原因，如不同国家的文化差异、各国教育体系和特点以及学生个人性格，部分学生往往不能严格要求自己，较为自由散漫。如果不能对这样的学生进行应有的管理，会使得其他学生不可避免的受到影响，导致整个学习风气的下降。因此，必须制定相关的规章制度，并且要严格公平的执行。在管理过程中，对于学生所犯错误，绝不姑息迁就。但对于学生合理合法的要求，也应该予以满足和保护。这样，学生就能够真正从内心认可学校的管理，即使受到了处分，他们也清楚这是因自己错误所致，而不会对学校管理产生情绪上的对立。同时也能让其他学生清楚的了解哪些事不可做，从而使学习风气不断改善。
对经济学基础的认识篇8
20世纪80年代中后期以来，企业竞争的基本逻辑发生了显著改变。在此之前市场竞争处于相对稳定的状态，企业战略可以在一段时期内维持不变，企业获取竞争优势的关键是如何选择合适的竞争产业并给以合适的定位。随着知识经济的兴起、全球经济一体化及国际市场竞争的加剧，产品的生命周期日益缩短，企业的成功取决于对市场的预测和对顾客需求变化的快速反映。因此，企业战略的核心不再是企业产品与市场结构，而是其行为能力；战略的目标在于识别和开发异质性能力，这种能力是消费者将一个企业与其竞争对手区分开来的主要标志。企业资源基础论强调企业的管理实践重点应该由企业的外部条件转向企业的内部条件，认为关键资源才是企业竞争优势的基础与源泉。
企业资源基础论的出现缘于波特产业结构战略理论的局限和不足。根据波特的产业结构理论，适用于产业经济时代产业结构比较稳定的阶段。而在知识经济时代，这种理论的局限性逐渐暴露出来。在知识经济时代，新兴产业层出不穷，产业之间的相对关系不断变化。同产业内企业之间的盈利率差异要比不同产业之间的差异大得多。这种差异显然不是由市场结构决定的而是由企业内部要素决定的。
在这一背景下，20世纪80年代以来，研究者们将探索企业竞争优势的着眼点转移到了企业的层面上，并产生了众多理论：资源基础理论、核心能力理论、知识基础论、企业动态能力等。它们的概念虽不同，但这些理论都认为与企业外部条件相比，企业内部条件对于企业获得市场竞争优势有着决定性的作用，即所谓的企业竞争优势内生论。理论界统称为企业能力理论，其中有静态内生论和动态内生论之分。
(二)资源基础理论
资源基础论是对新古典经济学企业理论的重大突破。在新古典经济学中，企业是“黑箱”，企业之间没有差异。波特理论没有突破新古典经济学的企业理论，而企业资源基础论突破了这个理论范畴。这一理论不仅打破了传统的“企业黑箱论”，并对数十年居于主导地位的现代企业理论提出了挑战，把经济学和管理学有机地结合起来，既从本质上认识和分析企业，又植根于企业经营管理的内部事项。
新古典经济学和企业资源基础论的前提假设之间至少存在以下重要区别。新古典经济学认为资源和能力(即新古典经济学中的生产要素)的供给具有完全弹性。当某种资源或能力的需求增加时，其价格会上升，市场上的供应量也会相应增加。企业资源基础论虽然并不否认一部分生产要素的供给确实具有完全弹性。但他们认为由于某些资源和能力所具有的路径依赖性、因果模糊性、社会复杂性等特点，使得这些资源和能力的供给无弹性(Barney，Firm，1991)。这就意味着拥有那些供给无弹性资源或能力的企业将会获得超额利润，供给无弹性就成为该企业持续竞争优势的一个来源(peteraf，1993)。200多年前的里卡多也研究了此类问题。在肥沃土地的供应量有限的条件下，里卡多通过分析农场的赢利能力，研究了供给无弹性的生产要素是如何影响农场利润的。只不过里卡多认为，只有有限的几种生产要素才具备供给无弹性的特征，而企业资源基础论则认为凡是满足了上述特点的资源和能力都具备供给无弹性的特征，即除了土地以外更多的生产要素也具有供给无弹性的特征。
新古典经济学为企业资源基础论的发展做出了很大的贡献。1986年，Barney以新古典经济学为基础，提高了企业资源基础论的核心内容，形成了著名的“战略要素市场”理论。该理论认为，在完全竞争的市场条件下，价格能够反映所有的信息；而在不完全竞争的市场条件下，供给无弹性的资源和能力能够吸收所有的利润。企业为了获取经济租金，就必须在不完全的竞争性战略要素市场上获得资源和能力。但新古典经济学并不能用来解释所有企业资源基础论的观点，换一个角度来思考问题或许更有帮助。
进化经济理论和企业资源基础论之间有许多相似的东西。比如，进化经济学中的规则本身就是一种资源或能力。如果将能力定义为企业使用资源以产生竞争优势的才能，那么规则和能力之间几乎没有任何区别。另外，两者都认同资源和能力的异质性是超额业绩和持续竞争优势的源泉。在这两种理论中，从根本上来说，是企业的依赖路径，也即企业的知识拥有状况使一个企业和其他企业在许多方面相互区别开来，使它能够制定出不同于其他企业的获取租金的战略。而且，企业资源基础论和进化经济理论都有一个基本的企业绩效论。
与波特的战略管理理论分析的出发点不同，资源基础论打开了企业的“黑箱”，认为企业是由一系列独特的资源所组成的，而大多数资源都不可能在短期内迅速完成积累，因而企业间才会产生差异；并提出企业的竞争优势来源于其拥有或能支配的资源。
沃纳菲尔特在其经典论文“企业的资源基础论”中提出，资源一般包括品牌名称，企业自身拥有的技术知识，有技能的雇员、贸易合同、高效率的工作程序等。科里斯和蒙哥马利认为(Collis&montgomery，1997)，资源可以以多种形式存在；它可能是在竞争性的交易中广泛存在并且很容易购买到的一般要素投入，也可能是高度差异化的、需要多年积累且很难复制的资源，如品牌。他把资源分为三类：有形资产、无形资产和组织能力。资源基础论认为，这些资源必须“是战略性资源”，也只有战略性资源才是持续竞争优势的现实来源。战略资源必须具有4个基本特性：价值性、稀缺性、不可完全模仿性、不可替代性。
资源基础论有两个假设：一是某个产业内的某个企业根据所控制的资源是异质的；二是企业所控制的资源不能完全流动，而且资源的异质性能维持较长的时间。巴尼认为企业的资源和能力如果具有价值性、稀缺性、难以模仿性，那么它们对于竞争优势的创造与保持就显得十分重要。因此，有一些资源基础论的代表认为：企业为了进一步获取持续的“异质性资源”，就必须对竞争对手可能存在的模仿行为进“行隔离”“或绝缘”。即形成“隔离机制”，通过设置能够组织或缓解市场竞争并能有效保护稀缺资源的各种形式的时滞、信息不对称和壁垒，以获取静态的竞争优势。
美国学者杰伊·巴尼是资源基础理论最著名的代表人物之一，他把资源定义为企业的资产、知识、信息、能力、特点和组织程序，把它们划分为财务、实物、人事和组织资源几个种类。巴尼认为企业的资源和能力如果具有：价值性、稀缺性和难以模仿性，那么它们对于竞争优势的创造与保持就显得十分重要：资源的价值是由可以得到的开发资源的机会决定的，这些机会有时会变化，使资源从有价值到无价值；关系到竞争的重要资源具有稀缺性，如果竞争者也具备了相同或相似的资源与能力，该企业就失去了竞争优势；竞争性重要资源的另一个标准是难以模仿，巴尼认为，许多实物资源容易模仿，而基于团队工作、文化和组织程序的资源和能力则难以模仿，这些资源通常是由一段时间内企业自身复杂的历史和难以计数的小决策造成的，它们对特有能力的发展作出贡献。(三)核心能力理论
核心能力理论是资源基础论为基础的而发展起来的。核心能力理论认为，以资源为基础的企业观从把竞争优势的源泉定义在具体的作为物的资源上，完全脱离了企业中人的因素，造成了资源与资源配置者之间的分离。实际上，客观存在的物质资源能够发挥多大的效用完全取决使用它的人，资源异质性的背后是人的异质性。企业竞争优势的根源由具体的、客观存在的资源变成了资源配置、开发与保护资源的能力。
虽然资源学派从一定程度上弥补了传统竞争战略理论的不足，然而并非所有的资源都可以成为企业竞争优势和高额利润的源泉，竞争优势与大多数资源之间不可能都存在因果关系。针对资源基础论的不足，一些学者开始透过资源这个表面现象从企业配置和利用资源的能力方面来分析竞争优势的源泉，发现隐藏在资源背后的开发利用和保护资源的核心能力才是企业竞争优势的深层来源。企业竞争优势的根源由具体的资源变成抽象的核心能力，即企业核心能力理论。
1990年，普拉哈拉德和哈默尔在《哈佛商业评论》上发表了“公司核心能力”一文，掀起了围绕企业核心能力的研究热潮(prahaladandHamel，1990)。认为核心能力有3个主要的特征：一是核心能力具有充分的用户价值，可以创造价值降低成本；二是核心能力具备独特性，难以被竞争对手所模仿；三是核心能力具备一定的延展性，能为企业通向多个市场提供支持。在取得竞争优势的过程中，企业内部能力的培养和各种能力的综合运用是最为关键的因素。
核心能力理论认为，积累、保持和运用核心能力是企业开拓产品市场的决定性因素。其核心能力的不同造成了企业间的效率差异，这种差异又使不同的企业产生不同的收益；企业获取竞争优势的关键是核心能力，它来于企业在长期的发展过程中积累形成的各种技能的有机融合。
企业资源基础论的一般逻辑推理也可用于表述与持续竞争优势有关的核心能力分析。核心能力应当具有：(1)价值性。核心能力应该能够提高企业的效率，或者说核心能力可以使企业在创造价值和降低成本方面比竞争对手做得更好，从而给最终用户带来新增价值或提供根本性的好处。企业环境的改变会威胁到核心能力的价值性。(2)异质性。核心能力不是创造价值的充分条件，价值的创造还以企业比竞争对手更有效地运用不同种类的其他资源为基础。(3)不能仿制性。核心能力通过两种独立机制阻止仿效，一种是与资源的特殊性质(如社会复杂性、因果关系模糊等)有关；另一种是通过采取多种战略措施(如专利、品牌、保护性合同条款、商业秘密等)来保护其有价值的资源。核心能力一旦被仿制，与此有关的企业竞争优势就会减少直至消失。(4)难以替代性。替代品常常会威胁到核心能力，使企业间竞争优势重新定位。
(四)知识基础理论
企业拥有核心能力时而会出现核心刚性(LeonardBarton，1992)。核心刚性指快速的环境变化中，核心能力常常无法随之改变，企业原有的核心能力非但不能成为企业的竞争优势，反而成为企业竞争发展的桎梏。因此许多学者进一步研究企业能力与环境的融合进化，在此基础上产生了企业知识基础论。
能力基础理论所指的核心能力主要是指企业配置、开发和保护资源的能力。这些能力可以概括为不断创新的能力。企业各种资源发挥效用程度上的差别、创新能力的差别，都是由企业现有的知识存量所决定的，能力差别的背后实际上是知识存量的差别，能力是知识存量的显在表现。
知识基础理论认为，企业所具有的知识应是难以模仿的，即企业的默会知识(tacitknowledge)，它具有3个特性：一是过程性，如果竞争者没有参与这个过程，是很难体验到这种知识的存在，更是难以模仿的；二是完整性，企业中明晰的知识是与默会知识结合在一起共同发挥作用的，竞争对手只能模仿明晰知识，而没有认识到默会知识；三是不明确性，在模仿过程中，竞争对手总希望发现并模仿核心因素，但默会知识往往起关键性的因素使那些想模仿的企业不能确切知道模仿什么，如何模仿。企业知识基础论还认为，知识具有路径依赖或历史依赖性。
核心能力理论认为企业的竞争优势来自于企业配置、开发利用与保护资源的能力。但隐藏在企业能力背后的又是什么?研究表明，隐藏在能力背后并决定企业能力的是企业掌握的知识。随着知识经济社会的发展，知识在企业发展中的地位越来越突出。知识基础论认为企业是一个知识积累的组织或者说知识的集合体，企业间的绩效的差异来源于知识的不对称和企业能力的差异。知识基础理论认为，企业的规模效应的实现是取决于企业管理者拥有的知识和管理能力，所以组织的知识以及相应的企业能力是企业获得竞争优势的重要因素。企业的知识存量决定企业培植资源等创新活动的能力，从而在企业最终产出及市场力量中体现出竞争优势。知识又具有难以模仿性，具有很强的路径依赖性。所以知识是企业竞争优势得以持续的重要原因，是竞争优势的根源。由企业知识决定的企业认知学习能力是企业开发新竞争优势的不竭源泉。
(五)动态能力理论
当核心能力被定义为“组织中积累性的学识”时，也就是强调了核心能力是企业在长期发展过程中形成的，一旦形成则具有相对的稳定性，企业知识同样如此。然而企业面临的环境是动态的，现在拥有的核心能力、知识可能并不适合企业未来竞争的需要。环境的变化以及新技术的出现可能会使企业精心培育的核心能力隔夜之间变得一文不值。核心能力的稳定性和企业资源、知识的刚性与环境的动态性之间的矛盾致使核心能力、知识理论陷入了困境。
在这种背景下，蒂斯、皮萨罗和舒恩提出了动态能力的概念。将动态能力定义为“整合、构建和重置公司内外部能力，以适应快速的环境变化的能力”。“动态”是指不断更新自身的能力、公司内外部的组织技能、资源和职能能力进行适应性调整、整合、重置，使之能跟上环境不断变化的需要。动态能力理论旨在企业培育其能力的同时，更加强调关注企业经营环境的变化，以便为企业创造竞争优势的资源与能力随着企业经营环境的变化而不断地提升、更新，是一种竞争优势“动态内生论”。
动态能力理论认为，企业获取持续的竞争优势的根本在于：一是开发企业现有能力；二是开发新的能力。现存的企业独特能力是内隐的，存在于企业的技术和知识优势、日常事务的处理流程、企业惯例中。这种内隐的能力是难以复制和模仿的。而开发新的能力要求企业在面对变化的市场环境时，能够迅速整合和重构其内外部资源和能力，形成新的竞争优势。
对经济学基础的认识篇9
关键词：知识价值论劳动价值论知识经济
马克思的劳动价值论是马克思主义基本原理的重要组成部分，是马克思主义政治经济学的基石，是马克思运用辩证唯物主义和历史唯物主义，对当时的生产力和生产关系进行了系统调查和深入分析的基础上建立起来的。实践证明，马克思创立的劳动价值论是经得起实践检验的正确的理论。随着时代的发展，马克思的劳动价值论不断受到一些挑战，特别是进入知识经济时代，“知识价值论”的提出引起了人们对劳动价值论的质疑。
一、“知识价值论”的提出及其对“劳动价值论”的质疑
20世纪50年代以来，伴随着生产力的快速发展和科技的巨大进步，直接参与物质产品生产的工人在发达国家越来越少，在发达国家白领工人的数目已经超过蓝领工人；科技产业、信息咨询业、金融保险业以及为生产与生活服务的众多非物质生产部门在国民经济中所占的比重却日益提高。不管是发达国家还是发展中国家都加大对高科技领域和教育的投资，以便在激烈的国家竞争中占有一定席位……近十几年来，信息技术发展迅速，人类基因工程，纳米技术等不断取得新成就，人类已经迈入知识经济时代。
国际经济合作发展组织(oeCD)的报告《以知识为基础的经济》为知识经济下了一个著名定义：“知识经济是指建立在知识和信息的生产、分配和使用基础上的经济。”知识经济是指建立在知识更新和信息的生产、分配和应用之上的新型经济。它以知识和信息的生产、分配和使用为基础，以创造性的人力资源为依托，以高科技产业和信息产业为支柱，在经济增长源泉上。技术进步对经济增长起决定作用。
知识价值论认为。知识经济时代知识取代资本和劳动，成为最重要的生产要素和财富。有些学者认为，为反映知识在经济中的首要地位，经济理论中要用“知识价值论”取代“劳动价值论”。例如美国未来学家约翰·奈斯比特在《大趋势》中写道：“‘劳动价值论’诞生于工业经济初期，必将被新的‘知识价值论’所取代，在信息社会中，价值的增长不是通过劳动，而是通过知识实现的，知识是一种完全不同类型的劳动”，“我们必需创造一种知识价值论”。“商品的价值的实体是知识，价值是由商品生产过程中所使用的知识量决定的。”“知识的使用。能够在生产中创造新价值，创造大于生产或购买它所花费的价值。我认为这就是知识价值论的主要内容”。1985年，日本学者芥屋太一在《知识价值革命》中用“知识价值社会”来描绘未来的社会。他说：“我在这里引出了‘知识价值’这一新的概念。顾名思义，就是‘知识的价值’、‘知识所创造的价值’。更严密的定义是：由于符合社会构成与社会主观而得到社会承认的创造性的知识价值。”1999年12月北大历史系教授何顺果先生发表了《劳动时间不再决定价值——千年经济回眸》一文，根据20世纪世界经济发展的实践，清楚地说明了知识经济时代“劳动时间已不再是并且必然不再是判断价值的尺度”。
二、知识价值论并没有否定劳动价值论
但知识价值论的提出并不是对劳动价值论的否定，劳动价值论仍具有鲜活生命力，因为：
首先。在知识经济时代，知识产品仍然具有商品的两重属性——使用价值和价值。
知识是属于人的一种对象性的具有客观内容(信息)的意识形式。它不是人脑天生固有的，而是人通过人脑的意识思维活动对相关对象的观念掌握，是人类体力劳动和脑力劳动的产物。知识作为人类认识客观事物的一种能量的产物，是人类劳动的结晶或劳动成果，而不是人类劳动本身。当知识参与生产和交换过程时，就形成了知识产品，于是它们就有了价值和使用价值。知识产品不管是有形的还是无形的，都能满足人的某种需要，都具有有用性，因而具有使用价值；但知识本身并不创造价值，正如再先进的机器设备不创造价值一样，所以知识产品都是人们辛勤劳动的成果，知识产品都具有价值。
其次，在知识经济时代，劳动二重性理论仍然适用。
一些学者提出劳动价值论已经过时，其中一方面是因为他们认为马克思创造劳动价值论时尚处于工业经济初期，科学技术并不发达，在劳动过程中也是以体力劳动为主，因而马克思所指的创造价值的劳动是指体力劳动，在科技如此进步和知识经济初见端倪的今天，劳动价值论的基础已经不复存在。虽然马克思那个时代，直接劳动者的劳动，以体力为主的劳动，是社会劳动的主要形式。但是马克思的劳动价值论认为，是抽象劳动创造了商品价值。
关键词：知识价值论劳动价值论知识经济
论文摘要：随着科技革命的发展及知识经济的兴起，知识在价值创造中的作用越来越大，有人试图用“知识价值论”取代马克思的劳动价值论，马克思劳动价值论面，临新的挑战。在知识经济时代，劳动价值论仍有着鲜活的生命力。当然，马克思创立的劳动价值论并不是僵化的理论也应该随着时代的发展而发展。
马克思的劳动价值论是马克思主义基本原理的重要组成部分，是马克思主义政治经济学的基石，是马克思运用辩证唯物主义和历史唯物主义，对当时的生产力和生产关系进行了系统调查和深入分析的基础上建立起来的。实践证明，马克思创立的劳动价值论是经得起实践检验的正确的理论。随着时代的发展，马克思的劳动价值论不断受到一些挑战，特别是进入知识经济时代，“知识价值论”的提出引起了人们对劳动价值论的质疑。
一、“知识价值论”的提出及其对“劳动价值论”的质疑
20世纪50年代以来，伴随着生产力的快速发展和科技的巨大进步，直接参与物质产品生产的工人在发达国家越来越少，在发达国家白领工人的数目已经超过蓝领工人；科技产业、信息咨询业、金融保险业以及为生产与生活服务的众多非物质生产部门在国民经济中所占的比重却日益提高。不管是发达国家还是发展中国家都加大对高科技领域和教育的投资，以便在激烈的国家竞争中占有一定席位……近十几年来，信息技术发展迅速，人类基因工程，纳米技术等不断取得新成就，人类已经迈入知识经济时代。
对经济学基础的认识篇10
关键词：建构主义；经济学基础；教学模式
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）31-0280-03
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者[1]。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。由于建构主义理论较好的解释了人类学习过程的认知规律，许多学科或领域纷纷采纳、应用建构主义观点。经济学基础是教育部规定的高职院校经管类专业核心课程之一，在经理财经类专业课程中有着至关重要的地位和作用，特别是当前中国正逐步建立与完善社会主义市场经济体制，迫切需要大批合格的经济类人才，在一定程度上讲，经济学基础的教学质量将影响到经济类人才的培养进而影响到国家经济体制的构建，因此，研究基于建构主义的经济学基础教学模式具有重要意义。
一、《经济学基础》课程的主要特点
1.庞大的体系和林立的派别并存
从研究的基本内容分类，《经济学基础》主要包括微观经济学和宏观经济学。微观经济学研究的是单个经济单位的经济行为，解决的主要问题是资源的合理配置，中心理论是价格理论；宏观经济学研究的是国民经济的整体运行，以国民经济整体的运行为对象，以资源的充分利用为解决的主要问题，收入理论是其中心理论。概括地说，《经济学基础》课程是从微宏观的层面探讨并揭示了市场经济运行下资源的配置和利用，它具有一套比较完整的理论体系。但是，《经济学基础》同时也是由众多经济学派的经济理论和学术观点构成的，仅近现代经济学就包括货币主义、理性预期学派、供给学派、新凯恩斯主义、新剑桥学派等[2]。庞大的体系和派别的林立在丰富和完善经济学理论体系的同时，过多的学术排斥和对立也给《经济学基础》的初学者造成了众多疑惑与费解。
2.抽象的理论和数学模型并存
与一些应用学科相比，《经济学基础》是一门理论性很强的学科。该学科运用抽象分析方法，通过建立假设前提条件，排除需要排除的因素和现象，创造一个纯粹的理论分析框架和环境。也就是说，经济学的理论体系是建立在一系列前提假设基础之上的。它剔除了现实生活中的种种影响因素，而这对于一些社会阅历简单、社会实践有限的高职学生而言无疑会带来相当的误解和困惑。其次，数学推导和数学模型也大量地充斥着《经济学基础》教材。数学工具运用逻辑上的抽象推理，将经济社会中各种不同的人抽象为单纯的数学符号，然后使用大量的数学公式和数学模型去演绎人们的经济活动。经济学深奥的理论配以晦涩的数理分析，往往使学生望而却步[3]。特别是高职经管类学生数学基础本来就弱，这样纯理论加上数理分析的教学往往使他们对这门课丧失信心。
3.理论与实践的不可分性
经济学源于对经济现象的解释，经济学理论从经济实践中抽象和分离出来，而为了研究问题的方便，加入了一些前提条件、假设和假说。随着经济社会的不断发展，以及经济学家认识的不断深化，越来越多的理论与经济实践背离的瑕玷被发现出来，于是对条件、假设和假说重新认识和重新设定，这是经济学理论体系不断发展和完善的过程。可见经济学从起源到后来的不断发展和完善，从没有离开过经济实践活动。虽然基于价值中立原则，将经济学分为实证经济学和规范经济学，但是经济学首先是实证科学，因为任何政策建议的提出，首先依赖于对客观事务的研究和解释。经济学的理论知识和经济社会的实践活动具有不可分性。
二、《经济学基础》课程教学中存在的主要问题
1.高职生经济敏感性差
多数高职学生在进入大学之前一直处于中学学习阶段，没有社会实践经历，同时高职学生的经济来源于各自的家庭，他们的经济知识多来源于间接的传授，比如书本的介绍、人们的谈论、对父母的职业了解、网络等等，他们自身并不是经济活动的直接参与者。因此在没有亲身体验的情况下，对经济理论的学习，只是凭借自身缺乏实践背景状态下的理解和想象，他们对经济现象和经济理论的敏感性较差，于是在没有参与的状态下，不能很好的引起学生的兴趣，使得在系统性的理论学习过程中容易产生某种程度的枯燥感[4]。
2.教学时数少
教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求：“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%”[5]。因此，对于高职院校来说，所能安排的理论课时极为有限，最多不过60学时左右，多数的高职院校《经济学基础》课程教学计划为大学一年级的第一学期，学时为54。相对于这门课程的特点、教学内容和学生实际，就显得比较紧张，为了讲完教学大纲或教材上的内容，常常需要赶进度。学生对前面的内容没有掌握好，后面的课就听不懂，学习效果难免就会受到影响。
3.教学内容选择不够合理
《经济学基础》的内容很多，理论发展较快。要在有限的课时内讲清讲透所有经济学的内容是不现实的，因此，结合实际需要的教学内容的选择至关重要。在目前的高职教学过程中，普遍存在教学内容求全求深，不顾学生的已有基础和专业需要等实际情况进行合理选择的现状，使学生普遍感到《经济学基础》课程内容庞杂、理论深奥，造成学习的畏难情绪，大大地影响了学习积极性和学习热情。因此，如何在有限的时间内组织教学，整合理顺理论，提供给学生一个清晰明了的教学内容，建立一个框架式教学体系，是值得我们进一步研究的方向。
4.教学方法陈旧
教学方法的陈旧主要体现在两个方面：一是把讲授知识作为教学的主要目标，忽视教学过程[6]。在课堂教学中，教师不可能把全部经济学理论都讲清楚，这就要求教师在讲授课本知识的同时，更要向学生传授学习方法，帮助学生提高自学能力和分析问题、解决问题的能力；二是偏重死记硬背和机械化训练，教师与学生、学生与学生之间缺乏课堂交流，忽视学生学习能力的培养。这样，既不利于提高学生的学习积极性，也不利于学生创新精神的培养。
5.实践环节薄弱
在目前的《经济学基础》教学中存在明显重理论轻实践的现象。实践环节薄弱体现为：一是教学计划要求在一学期54学时内讲完经济学课程的全部内容。教师如果既要满足教学内容要求，又要照顾教学对象水平，保证教学质量，教学任务就难以完成，学生学到的东西就少；教师如果赶时间完成教学任务，教学质量就很难保证，学生学的东西多了，但往往似是而非，这样就会出现鱼和熊掌不能兼得的尴尬局面[7]。二是教学过程中按部就班式的理论知识教学无法激发学生的学习热情和主动参与的兴趣，而教师的过于主动和分析方法的单一化和确定化，以及分析结论的定向化和确定化，不仅使学生感觉枯燥无味，而且还束缚了学生的思维，不利于激发和培养学生的创造性思维[8]。
三、基于建构主义的《经济学基础》课堂教学模式设想
在实践的教学过程中，在建构主义理论的指导下，提出基于建构主义的经济学基础课堂教学模式，即四段式教学模式。该模式以学生为主体，以教师为主导，以问题为核心，以知识建构为目的，优化课堂教学结构，力争提高学生学习《经济学基础》的积极性的四段式教学模式。发挥学生的主动性、探索性和合作性，全面完成经济学教学目标，进而提升《经济学基础》课程的教学实效性。
四段式教学模式主要是把课堂教学分为四段，以教师为主导、学生为主体、以问题为核心，以知识建构为目的，从教学程序上看，分为情境导入（提出问题）、协作讨论（分析问题）、理论精讲（解决问题）、反思内省（扩展问题）四段，从教师活动上看，教师要设计情境、启迪思路、引导解答、理性归纳，从学生活动看，学生接受挑战，发现问题，专研思考小组讨论内容、完成解答环节、加深对理论知识的理解，提高分析经济现象的能力。该模式以培养学生创新能力与实践能力为宗旨，培养学生的问题意识，把提高学生提出问题与解决问题的能力作为教与学活动的起点和归宿。教师要发挥主导作用，采取以启发式为核心的灵活多样的教学方法，在整个课堂教学过程中，要强调学生的主体作用，让学生以探究的学习方式时时思考、处处探索，不断推动智力参与，最终实现学生实践能力的提高[9]。
1.情境导入是基础
它推动了学生探求经济学的积极性和主动性，是推动课堂教学顺利进行的发动机。情境是为教学内容服务的，它承担了提出问题的重要责任，是培养学生创新能力和问题意识的有效切人点[10]。鉴于《经济学基础》课程的特殊性，如果刚开始创设的问题是学生根据情境材料自由发散思考的话，学生有可能容易离题思考。对此，我们认为经济学的情境或案例要提出本堂课要解决的问题，学生根据这一问题发散性思考，形成许多新的问题，而学生提出的无数新问题都是对情境提出问题的展开，这样，才能确保学生的思考不会离题，才能确保整个教学过程的顺利进行。
2.协作讨论是该模式的重点
它要求在师生之间、生生之间展开深入讨论，热烈分析情境所提出的问题以及学生根据情境又引发的新问题。在讨论中，学生认真探求，既要调动原有知识储备，又要结合问题认真阅读课本或相关材料，让思想针对问题不断耕作。学生还要时时对自己的思索情况作评价，不断修正自己或者小组的思索结果，分享他人的思索成果。教师要起引导者和鼓励者的作用，不断启发学生沿着教学内容深入探索[11]。
3.理论精讲是该模式的关键
它要要求起到解决问题的作用。经过前面的协作讨论，师生、生生已经对问题作了透彻分析，教师在本阶段的任务是解决学生没有弄懂的难点。教师要结合教学内容与学生的难点，适当精讲，既要解决情境提出的问题与学生的难点，同时又要促进教学内容的进行。
4.反思内省是该模式的导向
它起到拓展问题的作用。它能增强学生对新知识与原有知识储备的联系，让学生同化或者顺应知识，理解和深化知识。同时，解决了前面的问题，又在此基础上发现新的问题，推动《经济学基础》教学链的不断延伸，从而形成活的、有生命力的教学模式。该教学模式具体图示为：
四、结束语
四段式教学模式，与传统的课堂教学模式相比，强调以学生为中心，注重学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。与传统教学模式相比，四段式教学模式使学生的自主学习性、创新性和学习兴趣都有了不同的提高，其显著效果就是实践能力得到了提高。究其原因，是因为学生在四段式教学模式下进行学习的过程中，环境优化了，学习主动了，兴趣提高了，合作互动性提高了，对知识的掌握更深入了。可见，四段式教学模式在《经济学基础》课程教学中的应用对学生有着不小的助益。
教学模式的创新就是要寓教于乐，让学生爱学习、会学习[12]。在经济学教学中尝试课堂教学与实践教学的有效结合模式教学，是一种创造性的活动。教学过程的实施和教学内容的范围还有待进一步探讨。无论教学模式如何创新，其目的都是培养学生较高的素质和较强的社会竞争能力。这就要求在《经济学基础》的教学中，教师应创新教学模式，创造性运用教学方法，形成特有的教学风格，获得良好的教学效果，提升教学质量，为高职教育的改革发展做出应有的贡献。
参考文献：
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[3]郭水兰.实践教学的内涵与外延[J].广西社会科学，2004，（10）：186-187.
[4]温晓琼.关于高职《经济学基础》项目教学模式的实践[J].职教论坛，2011，（26）：28-30.
[5]胡巨.浅谈西方经济学教学方法[J].陕西教育：理论版，2006，（8）：123.
[6]李秉德.教学论[m].北京：人民教育出版社，1999：67-70.
[7]余秀华，李润玉.高校经济学专业课程教学改革及实践[J].教育探索，2007，（12）：47-48.
[8]科德卡，J.R.大学课堂里的学习契约运用（Usinglearningcontractsinthecollegeclassroom）[eB/oL].https：//msu.cdu/user/coddejos/contract.htm，2009-04-25.
[9]张桂春.激进建构主义教学思想研究[m].大连：辽宁师范大学出版社，2002：125-138.
[10]张丽梅.案例教学法的研究与教学实践[J].黑龙江教育，2006，（3）：51-52.