科学思维的含义篇1
哲学和科学具有矛盾两重性关系,全部问题都在于对这种关系做出辩证理解与界说。从一般或笼统的意义上说,即从哲学和科学的一般特征与联系上说,哲学当然也是科学的一个部类,也是作为“知识体系”的科学系统中的一个重要部门。然而,这种认识还属于一般认识,它只表明二者所具有的某种普遍的共同特征,而没有深入体现二者的不同本质及其区别。如果从哲学和科学的特定含义或不同的特殊本质来看,哲学和科学的确定区别就显示出来,哲学就不再是科学的一个部类。也就是说,哲学并不是实证性的科学系统即“实证科学”系统的一个部门,而是一种完全不同于实证科学的具有思辨性与超验性特征的特殊的逻辑思维体系。在一般或笼统的意义上说,哲学也是科学,但在特定或严格的意义上说,哲学就不是科学。由于哲学和科学分别具有自身的特殊本质,二者之间也就具有确定的本质区别。由此,在严格的意义上,我们也只能说,哲学不是科学,哲学就是哲学,而科学也不是哲学,科学就是科学。当然,这样的界说又有“同义反复”之嫌。因此,我们又需考虑如何在界说二者关系时能把普遍性和特殊性结合起来,从而形成一个既反映二者的一般联系又体现二者本质区别的界说。在这种“矛盾”的意义上,我们就只能“辩证”地说:“哲学既是一门科学,又不是一门科学。”在这里,“辩证思维”真正体现出一种“矛盾的两重性”,即体现出一种对矛盾双方的复杂关系及其具体含义进行全面性认识的特征。这种辩证综合的全面性认识在于:一方面,我们可以说“哲学就是科学”。在这里,“科学”的含义就是指“知识体系”而不是指“实证科学”。这一界说,主要是就“哲学”与作为“知识体系”的科学的一般关系而言。在这种一般性认识中,哲学作为一门“学科”还被包含在作为“知识体系”的“科学”之中,由此哲学也就成为“科学”的一部分。另一方面,我们也可以说“哲学又不是科学”。在这里,“科学”的含义就不再是指一般“知识体系”而是指“实证科学”。因此,这一界说主要是着眼于“哲学”与作为“实证科学”的“科学”的本质区别。在这一界说或认识中,哲学作为“思辨的”学科或学说已不再等同于“实证性”科学而被包含在“科学”之中,由此,哲学也就不再是“科学”的一部分。事实上,说“哲学既是科学又不是科学”,无非是说,哲学作为一门特殊的思辨的学科也被一般包含在“知识体系”中,因而哲学即是“科学”,但同时,哲学作为一门特殊的思辨的学科又与作为“实证科学”的“科学”具有本质区别,因而哲学又不是“科学”,而是超越于“科学”体系之上。显然,当我们说哲学“既是科学”时,这里的“科学”是指“知识体系”(可将作为“知识体系”的科学界定为“大科学”),而当我们说哲学“又不是科学”时,这里的“科学”则是指“实证科学”(也可将作为“实证科学”的科学界定为“小科学”)。由此,“哲学”就是一种“大科学”意义上的科学而并不是“小科学”意义上的科学。换言之,也只有在“科学”的广义即非严格意义上,哲学才可被视为一门科学,而在“科学”的狭义即严格意义上,哲学就不是科学或不应被视为一门科学。因此,“哲学既是科学又不是科学”的命题就包含着理性思维的辩证矛盾,并体现出“辩证逻辑”的本质特征。在这一命题中,第一个“科学”概念和第二个“科学”概念具有不同含义,前者是指非严格意义上的科学(即“知识体系”),而后者是指严格意义上的科学(即“实证科学”)。如果从形式逻辑的角度来看,这样的命题或界说就有偷换概念之嫌,或者有违反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若从辩证逻辑的角度来考察,上述命题就完全合理,并且也不违反逻辑思维的规律或理性推论的规则。显然,由于“科学”本身具有两重含义或意义,因而说科学是“知识体系”与说科学是“实证科学”就都没有错,也因此,在上述命题中同时引入“科学”的两重含义或意义而加以综合的辩证界说也就没有错,相反,这种界说或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,从而体现出辩证思维的本质特征。在这里,如果固守“形式逻辑”的“非思辨”的形式化思维规则(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲学”自身的本质上界定哲学,从而只能得出“哲学就是哲学”的命题,这显然属于“同义反复”。此外,还有两种情况,一是在“科学”的狭义上界定二者关系而得出“哲学不是科学”的命题,二是在“科学”的广义上界定二者关系而得出“哲学就是科学”的命题。然而,“哲学不是科学”或“哲学就是科学”的命题显然都有简单化的“片面界定”的缺陷,同时,两个命题也形成外在对立。由此,上述三种界定都没有真实地、全面地反映哲学和科学的辩证关系。因此,也只有提出“哲学既是科学又不是科学”的命题并加以辩证的解说,才能真实地、全面地揭示与把握二者关系。还应看到,在辩证逻辑的概念、判断与推理中,包含辩证矛盾不仅无法避免,而且还完全必要,矛盾的两重性思维也正是“思辨的”哲学思维亦即“辩证逻辑”的一种形式、一种方法、一种规则。上述“哲学既是科学又不是科学”(以及“哲学是一门特殊的思辨的科学”)的命题,也同样具有思维的确定性,不过这种确定性已扬弃了单纯的形式规定性而表现为具有真实内容的辩证的矛盾性。在这里,“辩证思维”或“思辨”已把一般和特殊、属和种、相同和相异、相对和绝对、广义和狭义等等事物的区别或矛盾揭示出来,从而也就在一般联系中深入揭示出研究对象的本质区别。事实上,也只有辩证逻辑的这种矛盾性思维才能真实地、全面地反映哲学和科学的真实关系,进而深入认识二者关系的历史演变。辩证思维所揭示的哲学和科学的“辩证关系”的“逻辑”也必然与二者关系“实际演进”的“历史”具有统一性。由此,在二者关系上体现的“逻辑”与“历史”的矛盾也就可望在辩证思维中达到统一。
哲学只能是一门“思辨的科学”而不可能是一门实证科学
通过上述分析可知,把哲学看做一门科学的意义仅是指哲学本身也构成一门学科亦即“思辨的科学”,因而也可被包括在科学的“知识体系”中。然而,哲学作为“思辨的科学”(亦即“思辨哲学”)仍与“实证科学”具有本质区别。从“科学”本身的角度来看,“科学”也呈现出两种形态:一种是在科学的严格意义上存在的“实证科学”,另一种是在科学与哲学关系上呈现的“思辨科学”。在这里,也应注意把“科学”的这两种形态区别开来,即把“科学”的严格意义(“实证科学”意义,这是科学的一种内在本质)与“科学”的非严格意义(“思辨科学”意义,这是科学与哲学的一种外在关联)区别开来。事实上,“思辨科学”概念中的“科学”也并非是严格意义上的“科学”,而只是指非严格意义上的“科学”(亦即“哲学”本身)。因此,界定“哲学”是一门“思辨的科学”的最终意义也仍在于把握哲学的本质特征及其与科学的区别。因此,对哲学本性及其与科学区别的辩证认识就可深化为下述命题:“哲学只能是一门特殊的思辨的科学,而不可能是一门实证的科学。”这一命题主要包含下述含义:首先,“思辨”是哲学的本质特征或特殊本质,亦即是哲学(作为一个“种”概念)的特定本质。在这里,“科学”概念也是在一般广义上使用,即指一种“知识体系”,在此意义上,“科学”(作为一个“属”概念)就可包含“哲学”。因此,说哲学是一门特殊的“思辨的科学”,不过是说,“哲学”作为一门思辨的学科是可以被包括在广义的作为“知识体系”的科学系统中的。即使这样把哲学界定为一门“思辨的科学”,也并没有把“哲学”和严格意义的“科学”混同起来,“哲学”作为一门特殊的“思辨的科学”仍具有与一般狭义的“科学”亦即“实证科学”的本质区别。事实上,要把哲学与科学既相联系又相区别开来,除了说“哲学是一门特殊的思辨的科学”之外,并没有别的方法。在西方哲学史上,亚里士多德、康德、黑格尔等哲学家也都把哲学视为一门特殊的从事概念推演的纯粹思辨性的科学或学科,而他们界定哲学的本意或要旨也正在于要把哲学同一切经验科学或实证科学区别开来。亚里士多德提出了最初的科学分类思想,其中哲学(他称为神学或第一哲学)就已具有研究“存在”的超验、思辨的特性,哲学作为“本体之学”或“形而上学”就已和数学、物理学等专门的科学区别开来。[2](p57、p222)康德则更明确地认定哲学应是一种“能够作为科学出现的未来形而上学”,或一种“纯粹理性的思辨科学”[3](p168)。其后,黑格尔进一步把哲学界定为“思辨哲学”或“思辨的科学”而与具有认识的相对性与局限性的“实证科学”或“经验科学”[4](p9、p58)区别开来。依据这些哲学家对哲学本质的理解与界说,我们也完全可以把哲学界定为一门特殊的“思辨的科学”或“思辨哲学”。其次,“实证”是科学的本质特征并由此与哲学区别开来。诚然,科学活动也要运用一定的理性思维或逻辑推论,也要对经验材料进行一定的理论概括或总结,然而,科学研究的根本方法却并非思辨或纯粹的逻辑推论,而是必须依靠经验观察与实验,而科学的理性思维或推论也要以现实事物为对象,要以对现实世界的经验观察为基础。因此,科学也就总是具有一定的“对象性”、“经验性”,或者说,科学最终还是以经验观察为基础或依据,因而不可避免地具有经验性与实证性的基本特征。诚如黑格尔所说:“一切科学方法总是基于直接的事实,给予的材料,或权宜的假设。在这两种情形之下,都不能满足必然性的形式。所以,凡是志在弥补这种缺陷以达到真正必然性的知识的反思,就是思辨的思维,亦即真正的哲学思维。”[4](p48)由于哲学和科学在研究方法或认识方式上的特征恰好相反,因而二者在推进人类认识上也就具有“互异互补”的性质。再次,认识哲学与科学关系的要旨还在于把二者区别开来,而此种区别的本质又在于哲学具有“超科学性”。诚然,哲学也具有一定的“科学性”,但哲学的“科学性”也仅是哲学的一种属性,哲学还具有一定的“人学性”乃至“神学性”(历史上的哲学总具有与宗教的密切联系),然而,哲学的根本特性却并非“科学性”或“人学性”,或者说,哲学既非“科学”亦非“人学”,哲学就是哲学,哲学的根本特性是“思辨性”,哲学乃是一门特殊的从事理性思维与逻辑论证的思辨的学科。哲学的思辨性或其理性批判与反思的形上本质,构成了哲学的“超科学性”,并最终将自身与科学区别开来。
科学思维的含义篇2
关键词：马克思主义；科学发展观；思维品质；实践
中图分类号：F112文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01
一、科学发展观的基本表述
十报告指出：科学发展观，是马克思主义同当代中国实际和时代特征相结合的产物，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，对新形势下实现什么样的发展、怎样发展等重大问题作出了新的科学回答。是中国特色社会主义理论体系最新成果，是中国共产党集体智慧的结晶，是指导党和国家全部工作的强大思想武器。因此，它同样是我党必须长期坚持的指导思想[1]。
二、思维品质的基本含义
思维是人类认知过程的一个基本环节，同时它也是一种基本的心理过程，它是人脑对客观事物间接的和概括的反映，是认识的高级形式，属于认识的理性阶段；思维具有“原理性”，何谓“原理性”？就是对事物和现象的本质性的把握的理论表述[1]。思维有两层涵义，一是指与“感性认识”相对即理性认识，就是我们所说的思想；二是指理性认识的过程即思考。科学发展观的思维品质是一个抽象概念，有着其丰富的内涵。
三、科学发展观的思维品质
科学发展观是对马克思主义的继承和创新，具有同马克思主义一样的思维品质。科学发展观又是对马克思主义的发展和创新，因此它又与马克思主义一般的思维品质区别开来，在思维品质方面具有其独特的一面。
（一）科学发展观思维品质的一般特性
1、具体问题具体分析是科学发展观思维品质的方法论原理
具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂，也是唯物辩证法的矛盾观的重要方法论，是人们认识事物的基础。科学发展观同马克思主义一样始终没有偏离实事求是基础上的具体问题具体分析，在其提出和形成的过程中始终坚持了矛盾普遍性和特殊性的辩证关系原理，紧贴实际，但又避免对实际的问题做条条框框的规定，在对人们解决问题的方式方法进行理论指导的同时又为人们的方式方法留了很大的灵活性，从而为人们做到具体问题具体分析提供了可能。因此，具体问题具体分析不仅仅是马克思主义哲学的一条基本原则，它也是科学发展观思维品质的一大特色。
2、实践性是科学发展观思维品质的本质特征
实践的观点是马克思主义首要和基本的观点。科学发展观沿袭了马克思主义这一基本的观点。实践决定认识，认识反作用于实践。科学发展观在一定程度上说它是对客观的实践经验的总结和升华，同时，回归实践并指导实践的发展又是其最终的落脚点。实践是检验真理的唯一标准，离开实践，科学发展观的科学发展就无从谈起。
3、批判性是科学发展观思维品质的理论特性
批判性是马思主义的基本态度和精神之一，马克思和恩格斯就是在批判各种错误思想的过程中逐渐形成了自己的理论体系，这种善于批判的精神在科学发展观的形成和发展过程中依然闪耀其火花。科学发展观的形成过程中也充满着对各种错误思想的批判。在科学发展观形成之前存在着三种形式的发展理论，第一是1949-1978年的经济增长导向型发展观，第二是1979-1994年间经济发展导向型发展观，第三是1995-十六大召开前的经济社会进步导向型发展观，通过对这三种非科学的发展观的批判初步形成的理论基础。因而批判性是科学发展观思维品质的理论特性。
（二）科学发展观思维品质的独特之处
1、深具全面性和创新性
首先，科学发展观实现了马克思主义发展理论的的中国化和时代化。马克思主义“人的全面发展理论”在马克思主义理论体系中占有重要地位。马克思谈论人的自由全面的发展更多的是从经济学的角度来说的，人的全面发展更多的集中于个人生产力的最大限度的释放，由个人生产力的解放最终实现人的各个方面得到发展，回归人本来的面目，至于如何实现这个最终目标，马克思主义并没有给出明确答案。而科学发展观明确了实现人的自由全面发展的途径和方法，实现了由“是什么”向“怎么做”的转变。这一点恰恰是科学发展过的勇于创新的宝贵之处。
2、彰显着科学性
科学发展观体现了发展观和唯物主义的完美结合。正如有哲学家说“哲学的真正目的不是解释世界，而是要改造世界”。科学发展观中蕴含着丰富的唯物论、认识论和方法论，它的提出和阐述符合思维发展的一般规律和社会发展的一般规律，它的思维逻辑都是经过严密的与推理和实践论证的。为什么要把以人为本作为其核心，为什么要坚持五个统筹，这是社会发展的客观规律所决定的，从一定程度上说科学发展观就是对我国社会发展和建设的规律的经验的总结。
（四）科学发展观思维品质的启示
1、毫不动摇的坚持实事求是
实事求是是马克思主义的精髓，同时它也是思想的精髓，毫无疑问，它也是科学发展观的精髓。实事求是从根源上说并不是中国共产党的独创，其实它是马克思主义唯物论中所包含的一个方法论。物质决定意识告诉我们要一切从实际出发，其实就是实事求是。
同志在《改造我们的学习》一文中，把实事求是的古训赋予新义，指出“事实”就是客观存在的一切事物，“是”就是客观事物的内部联系，即规律性，求就是我们去研究。我们要从国内外，省内外，区内外，县内外的实际情况去出发，引出固有的而不是主观臆造的规律，找出周围事物的内部联系，作为我们的行动的向导[2]。一切从实际出发，从我国的实际出发，研究我国在改革开放的过程中所出现的新问题和新情况，从思想和行动两个方面入手解决制约经济社会发展的障碍。
2、善于解放思想
坚持实事求是固然重要，但是我们也要善于解放思想。解放思想既是一种态度，更是一种能力，只有实事求是才能解放思想，只有解放思想才是真正的实事求是。[3]所谓的解放思想就是指打破习惯势力和主观偏见的束缚，研究新情况，解决新问题。科学发展观是在马克思主义发展观的基础上勇于批判各种非科学的发展观，实现了发展由重视“物”向重视“人”的转变，最终实现了“人”“物”和谐统一。
科学发展观是科学的世界观和方法论，它与毛泽，东思想、邓小平理论、三个代表是一脉相承，它是我党思想发展史上的重大理论成果，是中国人民集体智慧的结晶。在它的提出、形成和发展的过程中所体现的优秀的思维品质值得我们深入研究和不断学习。
参考文献：
[1]王沪宁，林尚立，孙关宏.《政治的逻辑》[m].上海：上海人民出版社.1988.
[2]中共中央编译委员会.《选集》（第三卷）[m].北京：人民出版社.1991：801.
科学思维的含义篇3
【关键词】马克思主义理论/理论创新/维度
同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”他从民族、国家、政党紧密联系的3个方面精辟地阐明了创新的价值目标和重要作用。当前，十六大提出全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面，认真学习贯彻十六大精神，按照同志要求，就要不断“研究新情况，解决新问题，形成新认识，开辟新境界”。因此，创新观念、创新思想就显得尤为重要，它必将涉猎、渗透、凝结在诸如经济、政治、文化及其理论、体制、科技等领域或层面。其中，理论创新则是其他一切创新的思想基础。对此，本文拟对马克思主义理论创新的几个维度及其关系问题谈点浅见，以达共勉。
一、从马克思主义理论理论思维发展“轨迹”的“链条结”、逻辑纽结维度来看创新和“扬弃”超越的关系
马克思主义理论从其孕育、创立之日起，其理论思维发展的“轨迹”并非是一条直线，而是随着时代的特征、历史的条件、实践的发展、生产方式的变化、科学技术发展的水平等情况而与时俱进，并紧紧和上述情况以及形成创新思想的“源”和“流”凝结在一起，呈现为理论思维发展“轨迹”不同性质和同一性质的“链条结”、逻辑纽结。而凝聚在其“链条结”、逻辑纽结的思想营养、思想精华则是创新，从而内在必然地形成创新和“扬弃”超越的关系。马克思理论的创立本身是一种创新，而且是根本性质不同的革命变革。它“扬弃”了德国古典哲学尤其是黑格尔哲学辩证法的“合理内核”和费尔巴哈哲学唯物主义的“基本内核”；“扬弃”了英国古典政治经济学亚当·斯密、大卫·李嘉图的“劳动价值论”；“扬弃”了法国空想社会主义者圣西门、傅立叶和英国欧文对资本主义的批判和对未来社会的预测的有价值的部分。并在此基础上，加以革命的改造；同时又溶入了新的发现，从而进行理论创新，以顺应历史发展的客观要求，创立了以无产阶级科学世界观和方法论为全部理论基础的崭新的马克思主义理论。这种崭新的马克思主义理论无论从其根本性质、历史地位、价值目标、伟大作用诸方面，都远远超越了黑格尔、费尔巴哈、亚当·斯密、大卫·李嘉图、圣西门、傅立叶、欧文及其理论。这种超越是不同性质理论思维发展“轨迹”的“质”的飞跃，是“突变”。从科学理论思维发展的逻辑连续性分析，除上述不同性质的质变、“突变”外，仍然存在着同一性质理论在不同条件下的“量”的扩展、超越。这种理论创新的“量”的扩展、超越，是在坚持整体理论体系的前提下，对某些局部或个别的结论，因实践条件的变化而作出的某些调整、修改或改变，这正是对马克思主义理论丰富和发展的体现。譬如：处在自由竞争的资本主义社会的马克思恩格斯，从分析资本主义的基本矛盾出发，拟从资本主义很高的生产力的发展要求，冲破其狭隘的生产关系，从而使生产的社会化和私人资本主义占有这个资本主义社会的基本矛盾尖锐化，导致社会主义革命的逻辑推理而设想，社会主义革命将首先在那些发达的资本主义国家发生。因此，恩格斯指出：“共产主义革命将不是仅仅一个国家的革命而是将在一切文明国家里，至少在英国、美国、法国、德国同时发生的革命。”(《马克思恩格斯选集》第1卷第241页，第2版)马克思恩格斯所提出的社会主义革命同时取得胜利的理论，在资本主义发展到垄断阶段以后，形势发生了一些变化。列宁发现资本主义经济政治发展的不平衡规律，并由此得出了社会主义将在一国或数国首先取得胜利的论断。列宁于1915年在《欧洲联邦口号》一文中写道：“经济政治发展的不平衡是资本主义的绝对规律。由此就应得出结论：社会主义可能首先在少数甚至在单独一个资本主义国家内获得胜利。”(《列宁选集》第2卷第554页，第3版)上述列宁关于社会主义革命的“一国胜利论”是对马克思主义理论关于社会主义革命同时取得胜利的理论在新形势下的理论创新，是符合逻辑思维发展规律的必然，是马克思主义理论同一性质理论思维发展“轨迹”上的“量”的扩展、超越、丰富和发展的范例。
二、从马克思主义理论产生的根基点、生长点维度来看创新和求实求真的关系
马克思主义理论最根本的特征是它的实践性。其理论来源于实践，经过实践反复检验，并在实践中不断发展。实践是孕育、产生、发展马克思主义理论的“肥沃土壤”，因而其理论创新一刻也不能离开实践。这就决定创新和求实的这种辩证统一关系成为贯穿于马克思主义理论发展的“中轴线”。其中，求实是创新的前提和基础，创新是求实的必然和结果。没有求实的创新，不是科学唯物论的创新，不是真正的创新；没有创新的求实，是死板的机械唯物论的求实，是没有生命力，没有发展前途的。这里所说的“求实”是求实的“静态”和“动态”的辩证统一观，它包括3层含义：一是指坚持一切从现存的事物的实际出发；二是指坚持一切从事物变化了的实际出发；三是指坚持一切从不同时空、不同条件下事物的实际出发。这是创新的前提，是求实和创新辩证逻辑思维发展的第一阶段。第二阶段是“求是”。求是是指探求事物运动、变化、发展的规律性。它也包括3层含义：一是指事物某一层面的规律性；二是指不同层面的规律性；三是指较深层次、更深层次的规律性。这是求实和创新辩证逻辑思维发展的关键阶段。第三阶段是“求真”。求真是指人们对于客观事物及其规律性的正确认识(或正确反映)，即指在人们的头脑里包含着符合客观事物及其规律性的客观内容，是客观真理，而且是已被实践反复检验的客观真理。这是求实和创新辩证逻辑思维发展到人们获得认识的成果即获得客观真理阶段。人们获得客观真理，只能说是处在“客体主体化”形成人们的正确思想阶段。那么，要实现人们的正确思想，以其指导实践，改造客观世界，变革客观事物，以实现人们的价值要求、价值目标时，就是求实和创新辩证逻辑思维发展的第四阶段，即“主体客体化”阶段，它也是求实和创新辩证统一关系在其运动、辩证发展的一个周期的最后阶段，即落脚点。从求实和创新这一辩证逻辑思维运动分析，“求实”、“求是”、“求真”以及实现其价值目标各个阶段，都是紧紧和创新联系在一起。由此可知，求实思想和创新思想是指对同一个问题思考的两个侧面，是“一而二”、“二而一”的一对紧密联系、不可分割的辩证纽结。
三、从马克思主义理论前提特征的科学性、真理性维度来看创新和继承坚持的关系
科学性、真理性是马克思主义理论的前提和根本特征之一。正因为如此，160多年来，它以强大的生命力、巨大的感召力、无法估量的震撼力影响着全世界，为全世界被压迫民族的解放运动和无产阶级的革命运动，提供着科学的精神力量和强大的思想武器。马克思主义的“实践观点”、“生产观点”、“群众观点”、“矛盾观点”、“辩证唯物观点”、“实事求是观点”等一系列基本观点永远是指导人们认识世界和改造世界的最根本的科学观点。马克思主义的唯物史观科学地揭示了人类社会发展的普遍规律，揭示了社会生产力和生产关系的矛盾运动与经济基础和上层建筑的矛盾运动交织在一起，推动着人类社会由低级阶段向高级阶段发展这一客观规律。马克思主义的剩余价值学说，科学地揭示了资本主义社会产生、发展和必将灭亡的特殊规律，深刻地揭示了资本主义经济运动和雇佣劳动剥削的本质，揭示了生产的社会化和资本主义私人占有的无法克服的“固有矛盾”的“症结”。“二战”后，资本主义在发展过程中虽然出现某些新的变化，诸如：通过发展合作制、股份制、基金投资等手段，使部分财产权在社会层面得到扩散；不断完善市场经济体系，有效地运用计划经济的调控等手段，提高了社会保障水平；通过跨国公司，以科技领先地位尤其是高科技的发展，使资本主义得到相对稳定的发展。但这一切变化，并没有改变马克思主义所揭示的人类社会发展的客观规律；没有改变资本主义的“固有矛盾”；也没有改变社会主义必然代替资本主义的历史发展趋势。因而说，马克思主义从根本上整体上科学地揭示人类社会发展的客观规律的科学理论，并不因其某些条件的变化而“过时”，也不因其某些局部性或个别结论的改变。而失去其科学理论耀目的真理光芒。正因为如此，要坚持对马克思主义理论创新，就必须要在继承、坚持马克思主义的科学世界观、方法论及基本原理的基础上进行。只有这样的理论创新，才是可靠的、坚定的、坚持正确方向的科学创新。
四、从马克思主义理论在新形势下、新条件下，指导实践的社会功能维度来看创新和“结合”发展的关系
科学思维的含义篇4
【关键词】思维品质科学性思想性实际运用
历史教学大纲对中学阶段历史学科能力培养的要求大致有三层含义：一是认识历史的方法。二是阐述历史的能力。三是用科学理论观察、分析历史问题的能力。这第三层含义即历史思维能力是中学历史教学中学科能力培养的最高层次。所谓“科学的理论”就是辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理；所谓“能力”就是分析问题、解决问题的一种素养、素质。所以，培养学生历史思维能力的过程，就是培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理分析历史现象、把握历史发展规律、揭示历史事物的本质的过程。在这个过程中，辩证唯物主义、历史唯物主义原理，既是我们认识历史事物的钥匙和方法，运用它能够起到开发智力和培养能力的双重效果，促进学生智能素质的提高；也是我们认识历史事物的依据，运用它能够使学生将理论与实际结合起来，促进其政治素质和思想素质的提高。因此，培养学生的历史思维能力是对其进行素质教育的有效途径。下面笔者根据近十年来的高中历史教学经历，谈几点想法，请同仁指正。
一、要以培养良好的思维品质为出发点
在进行历史思维能力培养的过程中必然要运用分析、综合、比较、分类、抽象、概括等一系列思维方式来对学生进行有效的引导，使历史材料与历史理论观点达到有机的统一。在教学实践中，常用的历史思维方法主要有：
1.因果思维，如一因多果、一果多因、多因多果、同因同果、同因异果等。运用这种思维能力方式能够促进学生多种思维能力品质的形成。例如“帝国主义瓜分中国的狂潮”一节，其思维方式就可以采用一因多果的方式。即围绕同一历史问题从不同角度（资本输出、强占租界地、划分势力范围）进行多方位（争做债主；抢夺筑路、采矿、办厂权；外交胁迫、军事占领、结成同盟）的分析论证，就可起到培养思维广阔性和深刻性品质的作用。
2.联系思维，如内部联系、外部联系；本质联系和非本质联系；直接联系和间接联系等。运用联系思维能够使我们了解和把握一事物和它事物之间的多种、多方面、多角度联系性，进而促进良好思维品质的形成。例如分析“工业革命的影响”；首先从纺织工业部门内部由织到纺，由纺到织，相互促进的内部联系，来认识科技对生产力发展所起到的作用；然后，由纺织工业部门的发展联系冶金、金矿、运输等其他工业部门的发展，深化科技对生产力发展的作用；再联系生产力发展引起生产关系改善，来认识两大对立阶级产生的历史必然性。就有利于培养思维的深刻性品质。
3.逻辑思维，如归纳推理、演绎推理、类比推理等。
二、要以科学性和思想性相结合为突破点
辩证唯物主义和历史唯物主义是历史理论的核心，它也是历史教学中思想性、政治性的直接体现。在中学阶段，我们所进行的思想教学主要包括：辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育、爱国主义教育、国情教育、社会主义初级阶段基本路线教育、爱国主义教育、国际国际主义教育、振兴中华教育等等。这些教育在历史教学中都是与具体的教学内容有机地结合在一起，在培养历史思维能力过程中必然要将其体现出来。因此，培养历史思维能力，体现了科学性与思想性相结合的教学原则。比如说，对待同样一个问题又会产生不同的看法。这就有个善恶丑美之分，而我们在对其进行分析的时候，要运用阶段分析的方法，客观地对历史进行评价，这就是历史唯物主义观点的具体运用。这样做既能够准确地把握历史事物，体现出一定的科学性；又能够提高我们识别善恶丑美的鉴别能力，体现出一定的思想性。因此，在实践中，我们要注重辩证唯物主义和历史唯物主义的理论观点与国情教育等其他教育内容有机的结合起来，在历史、现实与理论的结论上不断的有所突破。如让学生结合有关史实对比分析和邓小平对中国革命道路和建设道路探索的不同背景和内在联系等。这样的类比思想就具有很强的思想性和时代感。能够促进科学性与思想性相结合，提高学生的思想政治素质。
三、以培养学生实际运用能力为落脚点
科学思维的含义篇5
关键词：艺术；形式；内容；相关问题；几点思考
20世纪初期诞生于德国的格式塔心理学派的研究，打破了传统认识论中主客观之间不可逾越的严格界限。在古代西方哲学史上，一些先哲，如赫拉克利特、德谟克利特、柏拉图、亚里士多德等，都曾通过从不同角度强调感性与理性之间的相互渗透关系，而同时也肯定了感知觉与思维之间的联系。但从总体上看，在西方哲学史或认识论研究史上，感知觉与思维的主客观之间的划界仍然是很明确的。到了二十世纪初，知觉心理学特别是创造性思维研究，打开了知觉与思维之间严格界限的最初缺口。
鲁道夫·阿恩海姆(Rudolfarnheim)的《艺术与视知觉》一书作为一部艺术心理学著作，其中虽然尚未明确使用“视觉思维”概念，但却已提出了“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造”的重要思想。鲁道夫·阿恩梅姆的另一部著作《视觉思维》将感知觉与思维即主客体之间相互作用的概念确立下来，对知觉与审美的互为因果；个体因素与整体突现的从属关系以及“完形性”与“变调性”在审美过程中的重要作用等，都进行了科学的智性的分析，并佐以科学实验加以论证，从而把认识论推进到了—个新的领域。
再有，皮亚杰提出了认识发生“建构”的概念。明显有别于一般反映论的“结构”概念，他认为“建构”是动态的。认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构，也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用，才被认识到的。
由上述线索及其佐证而得到的启示是：a.关于审美经验的客观描述和审美感知过程，包含了主体的作用与客体的功能交换。b．从感觉到思维的心理活动应作为知觉意识或知觉思维的整体建构，在这一建构中，主体的潜能功用是不能忽略的，审美意识的解放和进步与这种潜能的释放有着直接的关联。
亚里士多德穷究一切的“摹仿说”开辟了再现生活的现实主义征途。在人类认识外部世界的过程中，经验模式以及经验的加工的单向因果联系的观念，已经被历史打造的牢不可破，但是，科学的进步使今天的我们已经开始了解：认识的心理模式是双向的，即刺激与反应相互作用。
人类作为高级生命体具有难以克服的惰性，浅尝辄止。我们一贯相信和信赖自己的审美经验，但可惜的是，这种经验往往是单维的、低层次的。比如看一幅画、我们满足于说“象”，象什么?总是自然而然的用经验来套比。画的好，好在哪?——真实地反映了生活。但是，—旦出现—幅有点儿“怪”的作品，为常识经验难以把握时，便不免惊惶失措起来。
伟大的思想家是伟大艺术家的必备素质。有了伟大的思想，其作品才能透射出深刻的内涵。这种深刻内涵仅仅从引起主体反应的客体因素去分析是不够的。解释其深刻性的前提是—种思维的深刻性，以及理解我们的思维本身。科学的现代意义的突出标志之—，是随着人脑科学、思维科学的发展而提出了问题：对理解如何理解，对思维如何思维。美国D·霍夫斯塔德在著作中通过对人工智能的分析，提示了思维结构的层次及其自相缠绕的问题。他认为人的思维是—种多维结构，多层次的系统。他认为智能的关键问题是要创造更高层次的描述。应该探寻思维过程中不断变化的“软件”规律。对于美感来说，也是如此，要把多维的内容从对象中抽取出来，显然需要某种复杂的机制，这种机制不同于可以形式化的判定机制。虽然我们还搞不清楚由神经心理过程向知觉心理过程转换的详细情况，但至少可以知道，创作也好，欣赏也好，不能停止在简单、低智的层次上。思维的多层次与现实世界的多层次具有一种同构对应性。为了把握到世界的多层次，美感的生成不能仅具备符号型态，还要涉及到示义型态，还要涉及到多维的认识结构。而“示义型”的性质包含着不断的丰富、深化、无穷无尽。分析下去，会出现某种循环的因果链，形成层次的自相缠绕。这可以帮助我们理解，为什么在优秀的作品中，形象及其含义之间会出现“二律背反”，出现复杂的、难以穷尽的探究。如卡夫卡所言：“我总是企图传播某种不能言传的东西，解释某种难以解释的事情。”
从某种意义上说，艺术就是对表层认识的超越，而达到多层次的表观，从而使我们能从不同的观察角度去提出问题。看不到不同的观察角度的人，维特根斯坦称之为“方位盲”，他说：“方位盲对绘画作品的欣赏，难道会象我们一样有‘其他角度吗’?”如果始终只能在—个层次上观察，就—定还没有把握住对象。
然而，长久以来，我们的大量作品被称为“图解”文字，实际上，“图解”并没有错，问题在于，“图”是没有层次的，“解”是没有思想的。特别是对认识和思维本身缺乏反思，缺乏开掘，缺乏具有批判精神的对话与挑战。—切都是那么直白，照本宣科就是了。于是，深刻的哲理性从艺术中消失。
科学思维的含义篇6
关键词：思维；逻辑；非逻辑；关系
保持逻辑思维与非逻辑思维的均衡发展，对人才成长具有重要的意义。怎样保持逻辑思维与非逻辑思维的均衡发展又是教育实践中的一项重要课题，而解决这一课题的前提条件是理清逻辑思维与非逻辑思维的关系。
一、两个关键词：“逻辑”与“思维”
区分逻辑思维与非逻辑思维，首先必须搞清两个关键词，即“逻辑”与“思维”。“逻辑”是一外来语，它是我国近代思想家严复从英语logic音译过来的，而英语logic又是从希腊语“逻各斯”音译而来的，所以，追根溯源，“逻辑”一词的本义要从希腊语的“逻各斯”去探寻。在希腊语中，逻各斯有“言辞、思想、概念、理性、规律性”[1]700等含义。从思维角度来看，“逻辑”一词重点显示的是一种规律性或理性。特别是当古希腊辩证法奠基人赫拉克利特开始将逻各斯一词作为哲学术语定义为“意谓物质世界的普遍规律性”[1]354的时候，更有力地证实了逻辑侧重表达“规律性、理性”的含义。
“逻辑”一词进入汉语后，特别是在现代汉语中，它已发展为多义词。它大体有四个方面的含义：(1)客观事物发展变化的规律。如，中国革命的逻辑，即中国革命这一客观事物发展变化的规律。(2)思维规律。如，论证要符合逻辑，即符合思维规律。(3)特殊的理论或观点。如，反动逻辑，即反动的理论或观点。(4)思维的科学——逻辑学。显然，逻辑一词的几个含义中，与思维密切相关的是“规律性”。所以，在“逻辑思维”和“非逻辑思维”中的“逻辑”一词是指思维有无规律的问题，也就是说，从词义上讲，逻辑思维是符合规律的思维，而非逻辑思维是无规律的思维。
由于本文是在教育领域来谈论“逻辑思维”与“非逻辑思维”的，所以，这里对“思维”的解读暂时撇开一般意义上的“思维”的含义，而从人才培养的角度，将思维界定为“解决问题或认识问题的思路进程”。
李四光的成长过程可以支持上述对思维含义的界定。李四光不只一次谈到他人生的选择和一块巨石的关系。一天晚上，李四光躺在门前的巨石上数星星，忽然想到大人们关于“星星落地为陨石”的说法，使他产生了一个念头：“我屁股下面的这块大石头是不是星星落下的陨石呢?”带着这个问题，李四光由小学升入了中学，由中学考进了北京大学地质专业，最终弄清了家乡的那块巨石不是陨石，而是一块冰川漂砾。所以，是巨石的问题带李四光走进了地质世界。问题是思维的老师，是人生的机遇，是思维的同行者。
二、逻辑思维与非逻辑思维的根本区别
逻辑思维又叫知性思维，它把科学及其发展作为反思资料，运用概念、命题、推理等思维形式去认识和把握世界的本质；它讲究循序渐进，注重知识积累，稳扎稳打，步步为营，其核心是分析、认识问题的规律性。而非逻辑思维不同，它具有顽皮和奇特的特性，它挑战权威，蔑视经验，往往是东一榔头西一棒槌，其表现的核心特点是认识、分析问题的无序性。所以，逻辑思维与非逻辑思维是两种根本不同的思维方式。具体讲，其区别表现在以下几个方面：
1.逻辑思维关注结论的确定性，而非逻辑思维则相反，它追求结论的多样性
我们首先从两个问题出发进行探讨。其一为一数学算式：am×a=paQ。这里每一个字母代表一个不同的阿拉伯数字，按照算式的要求推导出各代表哪一个数字。其二，请说出一块“红砖”的用途。
前一个问题根据所给出的条件和所要求的解，显然其答案是确定的、唯一的，而且这一答案的求得是逻辑推导的结果，属于逻辑思维。后一个问题依据要求，从不同角度、不同环境、不同思路出发，答案是多种多样的，而且每一答案的获得都不是逻辑推导的结果，而是形象地想象、联想的过程，所以，这一思维过程属于非逻辑思维。
从思维理论来看，创造性思维包括扩散性思维和集中性思维。集中性思维又称收敛性思维，它是以已有的概念、事实为基础，将各种已知条件集中起来，遵循逻辑原则，按照确定的要求，求得确定的答案，从而形成科学成果的思维方法。所以，集中思维的核心是逻辑思维，同时也就注定了逻辑思维结论的确定性或集中性。
而扩散思维又叫发散思维，这类思维主要通过突破原有概念和思维规则的束缚，从不同角度来思考问题，借助于想象、联想等，充分地从已知条件出发，向四面八方伸展，以寻求解决问题的多种方法和答案。显然，这种思维方式属于非逻辑思维，也正好说明非逻辑思维追求答案多样性的原因。
2.逻辑思维关注结论的科学性，非逻辑思维追求结论的奇特性
根据上述集中性思维与扩散性思维的区分，逻辑思维是要将各种前提条件集中起来，以形成科学结论，所以，逻辑思维的结论所关注的是它是否正确、科学，是否有事实依据和科学理论依据；而非逻辑思维恰恰相反，它挑战权威，蔑视经验，它要排除一切思维障碍，实现思维自身的超越与飞翔。
正因为逻辑思维与非逻辑思维结论性质的关注点不同，所以，逻辑思维能力与知识的积累和阅历成正比，而非逻辑思维与一个人的知识的多少、阅历的深浅没有必然性的联系，甚至知识越多，阅历越深厚，反而会成为非逻辑思维的障碍。比如，英国一家报纸曾为一棘手问题征询答案。问题是这样的：“三个人搭乘同一热气球，突遇风暴，必须把其中一人推下去，才能确保另外两个人的安全。三个人一人是伟大医学家，一人是伟大化学家，一人是核物理学家。该抛弃谁呢?”结果一位12岁小女孩所给出的答案最奇特，也最具震撼力，获得了本次活动的大奖。在成人眼中，题干所谈论的问题是三人的社会作用谁更重要，结果顾此失彼，很难给出令人信服的答案。而孩子的眼中问题就非常简单，那就是尽可能减轻气球的重量，所以最重的人就成了被抛弃的对象。面对老师黑板上的一个粉笔点，幼儿园的孩子能说出成千上百个答案，而高中学生只能说出一个答案也就在情理之中了。
3.逻辑思维要求过程的严密性，而非逻辑思维凭借的是灵感或直觉
结论的科学与准确并不是逻辑思维的唯一价值取向，它更关注推导过程的有效性和严密性。比如一道数学题：“已知ΔaBC的三个边分别是a，b，c；a=3cm，b=4cm，c=5cm。求证，ΔaBC是直角三角形。”有人作了如下证明：
a=3，b=4，c=5(已知)；
运算得a2+b2=25，c2=25，
ΔaBC是a2+b2=c2
又直角三角形a2+b2=c2(勾股定理)
ΔaBC是直角三角形。
上述证明从逻辑形式来分析属于三段论的推理过程，但这一论证过程是不严密的，犯了“中项两次不周延”的逻辑错误。正是由于推导过程不科学，不严密，犯有逻辑错误，所以，虽然结论是正确的，但该证明依然无效。
而非逻辑思维过程不考虑逻辑形式和思维规则，它只凭借灵感或直觉。这种灵感或直觉往往不期而至，突如其来，而且无缘无故，它是意识活动的爆发式质变和飞跃，是令人豁然开朗的茅塞顿开，是智慧之光的瞬间闪烁。它犹如黑夜中突然看见的亮光一闪，来也匆匆，去也匆匆，难以再现。正像美国科学家霍尔所说的那样，“不要问为什么，直觉是不管为什么的”。
4逻辑思维对问题的分析与认识有明确的方向性，而非逻辑思维呈现的是极大的跳越性和随意性
我们通过一具体事例可以形象地说明这一区别。1969年7月20日，阿波罗11号宇宙飞船在月球着陆。一宇航员出舱后，不慎撞断了登月舱启动开关的旋柄，启动器打不开了。这样，宇航员就无法回舱。于是宇航员就向地面指挥中心报告这一情况，地面指挥中心闻听这一消息，注意力都集中在如何启动开关上，围绕着怎样修好开关旋柄，人们想了许多的办法。但由于宇航员没有任何工具，却无法实施。这时一位专家突然想到宇航员身上有一只特别的圆珠笔，是由硬合金制成的，只要将笔端深入启动开关拨动一小金属体，即可接通电路。问题就这样得到了解决。这里非逻辑思维的跳跃性和随意性带来了创造和发明，它抛开开关旋柄，另辟蹊径，而一向用来写字的圆珠笔也被派上了新的用场。
四、逻辑思维与非逻辑思维的联系
登月舱开关旋柄事件给了我们一个启示，即如果没有那支特殊圆珠笔所引发的非逻辑思维的灵感，恐怕也无法解决眼前的困难。而单有了这一灵感，没有接下来的对各环节、各部件的逻辑分析，恐怕也无法得到最后满意的结果。所以，逻辑思维和非逻辑思维虽然是两种根本不同的思维方式，但两者又密切相关，任何一个问题圆满的解决既需要非逻辑思维的启发，它是解决问题的起点和催化剂，同时也离不开逻辑思维的严密推导和科学论证，它是解决问题的基础和保证。一个成功的思维过程应该是按照“扩散—集中—再扩散—再集中”，即“非逻辑—逻辑—再非逻辑—再逻辑”这样一种过程进行的。逻辑思维与非逻辑思维这种即对立又统一的关系和互相交替转化的运动过程，体现了人的认识过程的基本规律。美国哲学家库恩指出：“科学只能在发散与收敛这两种思维方式相互拉扯所形成的张力下，向前发展。如果一个科学家具有在发散式思维与收敛式思维之间保持一种必要的张力的能力，那么这正是他从事最好的科学研究所必须的首要条件之一。”[2]184所以，在分析问题和解决问题的过程中，既离不开逻辑思维，也离不开非逻辑思维。
逻辑思维与非逻辑思维的协调发展应该成为人才培养的努力方向。但这种协调只能是相对的，我们既要有意识地去选择有利于促进学生思维协调发展的教学内容，并要采取措施，引导学生主动朝着两种思维均衡发展的方向前进，但也要能够正确对待思维不协调的因素。随着学生知识的增多，根据思维发展规律，其非逻辑思维必然受到一定的抑制。我们不能由于学生在思维上出现不协调因素，就对传统教育全盘否定，一叶障目是不科学的。正确的做法应该是，发扬传统教育在培养学生逻辑思维方面的优势或好的做法，积极创造条件激发学生的非逻辑意识，尽可能使学生的逻辑思维与非逻辑思维得到协调发展。
参考文献：
科学思维的含义篇7
两者的区别，是学习这门课以后才开始认真思考的问题，之前也听说过这两个概念，但都没有想过它们的不同。第一次碰到这个问题时，由于没有查阅相关的资料，凭借自己的感性的认识，认为法律方法论主要是介绍法律适用、法律解释、法律推理等问题，它是一种在适用法律、法规等法律规范时所应当遵循的规则。而法学方法论则比较理论，它应当是研究法学的方法。
现对法律方法论和法学方法论的异同作一介绍。首先是两者的区别：①从字面看，这两个概念的主要区别在于一个讲的是法律方法，另一个讲的是法学方法。②通说认为两者的研究范围不同，法律方法论的研究范围主要是法律解释研究，法律推理研究，法律论证研究，价值衡量研究和法律发现研究等。而法学方法论的研究范围主要是研究法学的方法。③有学者对于此两者的区别问题持如此意见，认为通说中的法律方法论和法学方法论都是法律方法论，而真正的法学方法论则是一门研究法是什么，法是怎样来的等关于法的一些最基本问题的学科。④笔者认为，在研究此两者区别时，应始终保持一个基础原则不变，就是应从汉语言的通常意思层面上表达它。也就是说，不论你所说的是一门关于什么的科学，它的名称应当与它的研究范围和研究对象相匹配，而不应用一个和这门学科没有太大关系的词汇来命名一门学科。因而笔者对法律方法论与法学方法论的区别的看法与通说保持一致。至于有学者所说的关于法究竟是什么，法是从何而来的问题如何涵盖的问题，笔者认为研究这些问题的学科在命名时最好不要用方法论之类的字眼，这样既不会让读者觉得书名与书的内容不相关，也不会使得关于法律方法论与法学方法论的区别问题因它的出现变得更加复杂。对这些关于法的基本问题的研究学科，笔者认为将其命名为法学论或法理论更为适宜。
其次是两者的相同点：①两者都是一门关于某某方法的学科，均是一种方法论。②两者都是介绍一些与法有关的方法，虽然研究范围有所不同，但在研究过程中相互都有借鉴价值，且双方的研究成果可以相互促进。
在接触关于法学方法论与法律方法论的争议之后，笔者开始思考为什么要学法学方法论的问题。笔者发现作为一位法学本科生亦或是研究生，搞懂法律方法论和法学方法论的区别，掌握一些关于法律适用的基本方法，学习一些研究法学的方法等内容是十分必要和有意义的，这些对有意向从事法律方面的工作的人来讲是有重大帮助的。此乃学习这门学科的意义。
在谈论法律思维是什么之前，我们先应搞懂思维是什么，或者说思维有哪些特点。关于思维是什么的问题，笔者也是在学这门学科的过程中才进行过真正意义上的思考，之前对思维的感觉是模糊的，因为我们在思考问题时，那个过程中就有思维的痕迹。但若对思维进行定义却不是一件容易的事。思维，人皆有之，人皆用之。思维既是人认知之所依，也是人之认知对象，思维本身的这种双重属性，导致了人对思维认知的困难。《现代汉语词典》这样解释思维：①在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程；②进行思维活动。从上面的解释可以知道，思维有两种不同的属性。前一种是名词，它是一种活动过程，后一种是个动词，就是指思维活动本身。在笔者看来思维不同于思考，思考是一个典型的动词，因而在修饰法律时，思维应当是一个名词。它指的就是人们对客观世界进行认识活动的过程。
法律思维是思维的一种，按照思维对象的不同，可以将思维划分为政治思维、法律思维、经济思维、道德思维等。其中法律思维重在揭示人们在思考法律相关问题时的认识过程。由于法律这一对象自身的一些特点的影响，因而法律思维也与生俱来的承载着法律的某些特点。
关于法律思维的特征，笔者在阅读了参考书籍之后，认为主要有以下两点：①法律思维是一种规范性思维。由于法律的规范性，确切的说是强制性，使得人们在学习法律，运用法律解决纠纷时会不自觉的具有对规范的尊崇。②法律思维具有确定性，这一特征也来源于法律自身的特点，人们在进行法律思考时需要对自己所认知的对象进行确定，保持它的稳定性。
关于法律解释的含义，至少有两种不同的观点。一种观点认为法律解释应从广泛的意义上进行定义，它是指有关机关或个人对法律规范的内容、含义、精神和技术要求等所作的说明，通常根据解释主体和效力不同将其分为两大类：一类称为法定解释或有权解释，是具有法律解释权的国家机关依照宪法和法律赋予的职权，对有关法律规范进行的解释。我国法学理论界通常将其分为立法解释、司法解释和行政解释，分别由立法机关、司法机关和行政机关作出；另一类是无权解释或非正式解释。包括学理解释（即在学术研究和教学实践中对法律规范所作的学理性、知识性和说明性的解释）和任意解释（即人民群众、社会团体、诉讼当事人、辩护人或人对法律规范所作的理解和解释）。另一种观点认为法律解释仅指有权解释，即有权机关所作出的具有法律约束力的解释。
人们在司法过程中进行法律解释时，经常用到的法律解释方法主要有：文义解释方法、体系解释方法、价值衡量方法、目的解释方法、社会学解释方法等。文义解释又称语法解释、文法解释，是指从法律条文的语言结构、文字排列、上下关系和标点符号等理解其含义、说明其内容的解释方法。体系解释是指将需要解释的法律条文与其他法律条文联系起来，从该法律条文与其他法律条文的相互关系、该法律条文在所属法律文件中的地位甚至在这个法律体系中的地位等方面入手，系统全面地分析该法律条文的含义和内容。价值衡量方法实际上就是把价值衡量这种司法方法看成一种法律解释方法，是指在出现法律解释多解的情况下，需要通过衡量哪种价值（利益）更重要而做出取舍的一种解释方法。目的解释方法，是指从制定某一法律的目的来解释法律，这里的目的包含两种：一种是该法律制定时立法者的目的；另一种是当前条件下需要法律所表达的含义。社会学解释方法，是把社会学上的研究方法运用到法律解释上，用社会学研究的方法解释法律。
关于利益（价值）衡量的具体含义，在上文已作介绍，此处主要对为什么会有利益衡量做出说明。利益衡量的必然性体现在法律的利益属性、法律冲突的实质及司法过程的性质上。
法律的利益属性及法律冲突的实质。法律从根本上是一种利益的表达和保证机制
。人类的一切冲突，归根结底就是利益上的冲突，而法律的目的在于平息社会纠纷，调和利益冲突。在不同利益之间如何进行取舍，怎样权衡冲突的利益关系，是社会对法律与生俱来的要求，因而法律必然会被利益衡量所包围。司法过程的性质。法律是一种重要的利益调控机制，如果说法律规则的制订是对利益的第一次分配，那么司法过程则是法律对利益的第二次衡量，因而，也可以说司法过程与利益衡量也是相互伴生的。
法律规则解释的复数性。法律永远需要用语言进行表达，而由于语言含义的多样性，使得法律规则会因不同的理解而有所不同。在人们试图按照自己的理解去解释法律时，就会出现不一样的理解，而每一个不同理解背后的利益就会出现冲突。
法律作为一种社会规范，其应当具有一定的稳定性，而由于社会的不断发展，各种新的社会条件的改变必然会带来很多新的社会纠纷，如何运用旧有的法律去规范新的纠纷变成人们在解决纠纷时不可回避的一个问题，对新旧利益之间的取舍又是一次衡量。
关于利益衡量的方法，在理论上有很多不同的说，各种学说站在不同的角度试图寻找到一个万能的标准，但直到现在，这个问题依然没有令人满意的答案。笔者认为，在利益具有大小区别的情况下进行利益衡量只需遵循一个方法即可，即取大利益而舍小利益。虽然这样的做法可能比较功利，但从人类追求最大利益的本质目标来看，这样的选择还是合理的。如果发生冲突的利益大小难以分辨，则需要具体办理案件的法官自己进行衡量，关于法官的衡量标准，笔者认为首先一定离不开其个人的价值判断，其次还应当受到其他个人和社会的监督。一名法官在裁判时应当尽量保持理性并处于中立地位，凭借自己的生活经验进行利益衡量。
参考书籍：
1、《法律方法：基础理论研究》，赵玉增、郑金虎、侯学勇著，山东人民出版社，2010年1月。
2、《法学方法论》，（德）齐佩利乌斯著；金振豹译，法律出版社，2009年12月。
科学思维的含义篇8
关键词：视觉文化；视觉思维；思维力培养
中图分类号：G44文献标志码：a文章编号：1673-9094（2012）05-0062-03
早在20世纪30年代就有人曾预言“世界图像的时代”即将到来，在后现代主义、结构主义、后结构主义等思潮的洗礼下，视觉所见与真实表征之间不再是现象与本质的区别。图像时代的来临真正改变了普通大众的生活方式，因为“视觉文化脱离了以语言为中心的理性主义形态，日益转向以形象为中心，尤其以影像为中心的感性主义形态。因此，视觉文化不但标志着一种文化形态的转变和形成，而且意味着人类思维范式的一种转换”。视觉思维在思维中的重要作用也得以体现，将视觉思维的思想渗透到教育教学中，可以更好地培养人的创造性思维。
一、思维与视觉思维的内涵
思维是人脑对客观现实的间接的、概括的反映，是认识的高级形式。它反映的是客观事物的本质属性和规律性的联系。思维的分类，根据思维所要解决的问题的内容可分为动作思维、形象思维和抽象思维；根据思维活动的方向和思维成果的特点可分为集中（辐合）思维和发散思维；根据思维的新颖性、独创性可分为常规思维和创造思维；根据思维是否遵循严密的逻辑规律可分为直觉思维和分析思维；根据思维是根据日常生活经验还是科学概念可分为经验思维和理论思维等。在对思维的分类中我们还不能找出“视觉思维”所对应的类别，当前对视觉思维概念的界定，主要是参照美国心理学家鲁道夫·阿恩海姆《视觉思维》一书的思想。
阿恩海姆指出：“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。”［1］在此基础上他又明确地提出了“视觉思维”这一崭新的概念，并用大量的知觉心理学试验和艺术实践的事实材料，对“视觉思维”进行了系统而深入的研究。他认为，视觉思维是指一种包含着情感、象征及其视觉样式的、想象的、以直觉综合和感受为基础层面的思维，与逻辑思维具有相同的价值，它本身可以独立存在并具有其他意识活动不可替代的价值。这种思维，是在不断地探索过程中忽然间在知觉上将对象的结构综合为一个整体来理解，从而迅速获得一种把握。视觉思维由表及里包含四个方面，即：视觉感知能力、视觉审美能力、视觉解读能力、视觉表达能力。
视觉感知能力是人来到世界最初的视觉能力，视觉感知在人的经验形成过程中起着巨大的作用，我们所获得的知识都来源于感知，如果没有感知，思维将成为无源之水。感知是客观事物的刺激作用于人体的感觉器官，并反映至大脑所获得的信息。如视、味、触、温觉等以及躯体内部器官的活动情况，肌肉、关节的运动等。视觉感知能力即是人们对视觉所接触的外界事物反映至大脑的一种反映能力。视觉感知能力随着年龄的不断增长、生活经验的不断完备而逐渐增强，视觉感知能力是视觉思维培养的最浅层次的能级目标，它是在脑中形成对外界事物的基础雏形，这是实物的基本储备，为创造与想象打下基础。然而，由于某种事物在大脑中的印象真实性越高，反而可能导致想象力变弱。
视觉审美能力是对视觉对象客观的评价能力。客观事物的美与丑“仁者见仁，智者见智”，最终断定取决于两点：一是事物自身是否具有审美价值，能够刺激欣赏者的审美情趣和感悟能力；另一方面，并不是所有的观赏者都能读懂事物的美与丑，这与观者本身具备的审美情趣和感悟能力高低有直接联系。因此，观者应接受一定有效的审美教育。在对视觉对象进行欣赏的过程中，需要观看者能够有较强的直观感知力、判断力、想象力。
视觉解读能力是建立在意识形态和价值观基础之上的，视觉对象的表征与表征背后的联系需要观者具备一定的视觉素养来解读，这种解读能力不仅要了解事物表象，而且还能通过认识事物呈现的机制和规则来认识事物的本质。
视觉表达能力是视觉思维发展的直接外在体现，在教育教学中充分利用各种视觉表征工具，如流程图、学习地图、相关图形计算机软件等，教会人们使用这些工具，让人们根据自己对视觉对象的理解，拿起工具描绘视觉对象，用视觉化的形式表达自己对外界事物的认知。这种认知是人们在前几种能力的基础上形成的，不受成人世界的干扰与暗示，是他们脑中事物的直接外在表现。而对这种表达结果的评价应当充分尊重人的创造思维，评价标准是发散而又合情合理的。
二、视觉思维的价值
视觉思维以视觉性为特征，高贵的视觉与智慧从远古时代就有着充分的联系，而近代的视觉思维与创造性思维的密切关系无不证明了视觉思维的重要价值。
（一）视觉中心主义
古希腊时期，柏拉图和亚里斯多德等先哲们开始逐渐构建的“视觉中心主义”不断发展，影响数千年。柏拉图在《蒂迈欧篇》这一充满诗意想象的对话作品中，借助神学的理论，充分论证了在身体的众多感官中，居于最上方的视觉被看作是理智活动的可见的同伴。亚里士多德的感官等级制在《形而上学》开篇的著名几句话语中显露无遗，亚里士多德宣称：“求知是人类的本性。我们乐于使用我们的感觉就是一个说明；即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。”［2］视觉被视为五官之首，从而引领了数千年的有关“高贵的视觉”的研究。视觉常常被看做一种可用于真理性认识的高级器官，并且在人们的日常语言和哲学言说中，常常用视觉隐喻来意指那种具有启示意义和真理意义的认识。视觉并非“无知”，视觉与思维有着必然的内在联系。
（二）视觉思维与创造性思维
然而就思维而言，在西方文化史上，从古希腊到中世纪，人们普遍地接受知觉和思维的“二分”观，即使认为感性知觉对于认识活动是不可缺少的，但它也是低级的、混乱不清的，只有创造概念、积累知识、联系、区别和推理等等才是大脑中高级的认识活动，这种推理活动具有概念的清晰性和明确性。到了17、18世纪，感性主义哲学家们尽管一直坚持着对原始感性领域的诉求，但在不同程度上也仍然把获取感性材料的活动说成是一种低级的“粗活”；而理性主义哲学家的笛卡儿们更是以一句“我思故我在”而否定了认识活动中感觉经验的可靠性；甚至就连提出关于感知的新原理，具有“感性学之父”美誉的鲍姆嘉通也没能越出这种传统的知觉观。
美国艺术心理学家鲁道夫·阿恩海姆提出的“视觉思维”的概念，弥合了当代哲学心理学中出现的感性与理性的思维裂痕。他认为视觉思维在知觉与思维之间重建了一座桥梁，而思维活动中的视觉意象正好起到了这样一座桥梁的角色和作用。由于“视觉思维”是一种以视觉意象为运作单元（中介）且具有理的视知觉，他还认为这种以视觉意象为中介的思维实际上是一种创造性思维，它无论对科学还是对人文艺术都是不可缺少的。正是因为在知觉中包含着思维成分，在思维活动中也包含着感性因素，所以“才使人类的认识活动成为一个统一或一致的过程——这是一个从最基本的感性信息的‘捕捉’到获得普遍的理性概念的连续统一的过程”［3］。
三、视觉思维培养的必要性
（一）视觉思维在教育中的重要作用
从阿恩海姆的视觉思维理论来看，教育是一种基于对陌生事物感知、渗透理性内容而又回归“感性”的生命体验的教育，其中任何割裂感知与思维、感性与理性、艺术与科学之有机联系的行为对人的创造性思维的培养来说都是致命的。
创造性思维是指有创见的思维。它是在一般思维的基础上发展起来的多种思维的综合。它是发散思维和集中思维的统一，多有直觉思维出现，创造想象参与多，有灵感出现［4］。长期以来，我们的教育，特别是越到高年级，我们的教育执滞于与鲜活的感性生活（学生感知体验）相剥离的抽象知识和概念，忽视了对学生视知觉能力的培养。学生对生活中的各种事物的感受能力没有得到及时而应有的开发和训练，学生对周遭事物所激发出来的鲜活的感受常常被各学科抽象的知识所淹没，最终势必会影响到他们的创新能力的生长和培养。新课程改革提出的学科知识应当贴近学生的实际生活，给予他们更多发散思维和创造想象的空间，正是体现了培养学生从感性经验过渡到理性认识的视觉思维能力的必要性。
（二）视觉思维培养的必要方法
人类认识生活的一个重要途径是通过直观视觉。人们在观察物象时，对物象的第一印象总是这个物象的某一专属特征，以便强行记忆。因此，通过视觉获得该物象的抽象造型。当然，这种高度的抽象艺术形式，并非是人们有意识的创作活动，而是一种无意识的行为。随着知识结构的不断完善，这种无意识就逐步向有意识转变，新事物与脑中已有的物象逐渐取得联系，所谓“见多识广”，其中思维活动的成分也逐渐加重，便产生了创造性活动。因此，如果我们在教育中不断有意识地启发和引导学生首先去注意观察和区别各种物象的具体特征，通过直观感受发展认识，提高视觉思维能力，把人们从死板的概念化的表现中解放出来，使人们由无意识地呈现发展为艺术表现，创造个性艺术。具体在教学过程中教师可以通过多种训练培养和提高学生视觉思维能力。
在视觉文化的研究中，现象学、符号学、解释学等相关研究方法可以更好地帮助学生识别所见与所见背后的关联。在可视化图示学习方面，运用思维导图等图示表达方法，可以让学生更加直观地表现自己的思维过程，这些在目前的数学推理训练和语文写作学习过程中已经有了成功的案例。学生创造性的发明与创造正是在感性与理性之间得以凸显。因此，如果将视觉思维的培养渗透到各个学科，以图示化、视觉性的外在和内隐的图像帮助学生形成视觉思维，将把技能的训练和理性的认识结合起来，寻求符合各个年龄段学生心理特点的视觉表征工具，让学生自主形成各科知识的视觉网络图像，充分发挥视觉思维在知觉与思维之间的桥梁作用，能够更好地帮助他们学习和记忆，不仅能够达到减轻教学负担的目的，更重要的是培养他们的创新精神和创造能力。
参考文献：
［1］【美】阿恩海姆．艺术与视知觉［m］．北京：中国社会科学出版社，1984．
［2］【法】拉康．视觉文化的奇观：视觉文化总论［m］．北京：中国人民大学出版社，2005．
科学思维的含义篇9
空间诗学是当下极具前沿性的学术领域。卡尔维诺是20世纪鲜见的小说创作和小说理论双丰收的作家，他在文学创作、文学理论、研究、鉴赏和品评作品方面有着出色的才华。他被与博尔赫斯、马尔克斯等并提，被称为“作家们的作家”。卡尔维诺的诗学理论主要集中于《新千年文学备忘录》、《为什么读经典》、《文学的作用》、《时间零》等作品中。其轻的诗学、童话思维、元小说写作等受到了学者较多的关注。但是人们较少从空间诗学的视野全面审视卡尔维诺的文艺思想、理论话语和文学创作，因此，从空间诗学维度来探赜卡尔维诺诗学蕴含的价值有重要意义。在20世纪文化思想的震荡转型和变革中，空间理论突破线性时间思维的约束，以令人瞩目的方式成为当代学术领域最重要的事件之一，人们将其称为“空间转向”(spatialturn)。空间转向意味着当代哲学思维范式的嬗变，蕴含着提问方式、言说方式和解释方式的重要变革。空间转向波及当代各种学科，空间已是当代思想重要理论资源。麦克•克朗主编的《思考空间》一书指出:“空间在现代思想中无处不在。……空间在不同的学科领域呈现不同的不同的性质。例如在文学理论中，空间往往是操作者处理文本的一种方式，用来转换文迹。在在传媒理论中，空间呈现出叙事及时间的美学转向特征———一种基于视觉传媒的构建模式……在所有的学科中，空间是一种表现策略”(转引自麦永雄38)。当代空间诗学理论资源引人注目。巴什拉的《空间诗学》(1957)强调人在空间中的体验和想象，他分析了20世纪众多文学作品的空间意象蕴含的诗性体验。巴赫金的“时空体”、“超视”、“外位”等诗学话语丰富了空间诗学资源。克里斯蒂娃的“互文性”概念提出一个文本断片、句子或段落，不单是直接或间接话语中两个声音的交叉，它是无数声音交叉、无数文本介入的结果。所以，在她看来，任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。这里引文的拼接，一个文本对另一个文本的吸收和转换就是一种不同于时间思维方式的操控文本的手段，俨然是一种空间思维的范式。福柯、列斐伏尔、德勒兹等人的空间哲学又大大丰富和充实了空间诗学。当代诗学的交叉性、跨学科性、文化间性等特征均显示出了它的空间特性。卡尔维诺的诗学话语中虽没有出现“空间”的字眼，但是表现出了极为浓厚的空间特性。卡尔维诺的诗学观与结构主义和后结构主义的较为清晰的联系，而从空间理论的视域看，结构主义文论和后结构主义文论都是关于空间的诗学。对作家和批评家来说，空间是处理文本的一个方式，空间是对世界的一种感知方式，结构是一种空间存在和感知方式。1967年卡尔维诺移居巴黎，在那里停停留留有15年之久，与法国著名的结构主义大师列维•斯特劳斯，符号学家罗兰•巴特等人来往密切，与原样学派和乌力波文学圈交往频繁。在这个璀璨的文化之都巴黎，符号学、结构主义、解构主义等当代先锋思想丰富了他的创作，充实了他的小说诗学。结构主义和后结构主义诸多概念在学理上与空间理论密切相关。结构主义强调连续性、系统性、完整性，后结构主义强调开放性、生成性、流变性、碎片化等。它们的区别也可以说是处理空间的方式的区别，是审视世界的思路的不同。卡尔维诺虽然没有使用空间这一术语来，但是他较多地使用了具有空间性的诗学话语，有意识地将空间视为处理文本的一种方式。他的迷宫、时间零、结晶体、大百科全书等诗学概念都是具有鲜明特色的空间概念，并用自己的创作实践检验小说的空间诗学问题，极富思想启迪。卡尔维诺的文学思想具有典型的空间思维特质，他的诗学及其创作实践都朝向一种开放性、繁复性和生成性。“迷宫”、“时间零”、“结晶体”、“百科全书”都具有浓郁的空间的思维特质。此外，卡尔维诺创作中表现出来的“互文性”特点也蕴含着丰富的空间思想。迷宫这个空间体系有许多复杂的通道和死巷，比挪•韦斯认为“迷宫因它的多层次性和复杂表征而成为世界文学形象的典型”(Beno71)。迷宫繁复的空间特点启发了卡尔维诺，他追求多头绪的写作，追求多重理解的生成性，试想，卡尔维诺的哪一部小说不是像穿越迷宫一样费解呢?《命运交叉的城堡》、《寒冬夜行人》、《看不见的城市》皆是如此。时间零这个术语极具卡尔维诺的独创性，在他的论文集《你和零》中有提及，更是在短篇小说集《时间零》中用一系列的短篇小说《时间零》、《追赶》等试图图解这个理论。在《时间零》中卡尔维诺是这么阐述时间零的:“弓弦松弛，我伸开左手持弓，我右手向后拉弦，羽箭在空中飞鸣，悬停在它轨道三分之一的地方。同时一头狮子张牙舞爪向我扑来，也悬停在它轨道的三分之一的离我的箭稍远一点的地方”(Calvino95)。这个绝对的时间卡尔维诺称它为时间零。羽箭和狮子的空间运行轨迹是微妙的，是通向多种可能性的，空间的敞开性的文学空间实验就是《寒冬夜行人》，每一个小故事都是到某个点便戛然而止，给人留下无限遐想。结晶体和百科全书写作关注的都是写作的开放生成，极富空间思想。结晶体无限延展，有多个琢面，百科全书有众多的系统，每一个系统都有诸多的线索可以无限发展生成。这些空间体验卡尔维诺十分精巧地运用到了《看不见的城市》、《帕洛玛尔》等小说创作中。“互文性”(文本间性)这个概念有着丰富的空间诗学思想。卡尔维诺的文本从某种意义上讲都是对另一些文本的吸收和转换、拼接、引用等等。《命运交叉的城堡》编织进了很多意大利的民间故事，《寒冬夜行人》模仿了多种国别多种文体的创作，《看不见的城市》化用了历史人物忽必烈和马可波罗的相关背景。卡尔维诺的空间诗学和文学空间生产在现在看来极具前瞻性。卡尔维诺在1986年去世，那时候的空间理论尚没有像现在那样丰富。但卡尔维诺在他的文学创作中和诗学理论中已经比较系统地讨论了空间的多元性，看到了多维空间交叠的特征，他精巧的文学创作使他成为多维叙事空间的创造者。他对空间问题的思考和文学空间实验都具有浓厚的后现代主义特点，体现了后结构主义哲学、美学已和空间理论融汇的特点。#p#分页标题#e#荷兰哲学人类学教授约斯•德•穆尔在《赛博空间的奥德赛》中指出赛博空间是“超越人类生命发生于其间的地理空间或历史时间的一种新的体验维度，而且也就是进入几乎与我们日常生活所有方面都相关的五花八门的迷宫式的关联域”(穆尔2)。卡尔维诺的诗学概念“结晶体”和“百科全书”写作的多维叙事空间就具有赛博空间的特点。结晶体的多面结构，不断生成不断变化。卡尔维诺在《新千年文学备忘录》的“繁复”主题中提到:“当代小说作为一部百科全书，作为一种知识方法，尤其是作为一个联系不同事件、人物和世间万象的网络”(卡尔维诺105)。结晶体和百科全书的不断生成变化就好比是赛博空间，赛博空间的特点是瞬息同步性、多媒体性、超链接性、互动性等。如超文本超链接一样，结晶体的每一个晶面都能发展，百科全书的每一系统每一个细节可以发展成为繁复的系统。这样的创作，使得传统的线性阅读已经不太适用于卡尔维诺的小说，他的《寒冬夜行人》、《看不见的城市》、《帕洛玛尔》等章节之间不存在时间的逻辑关系，更多地体现了空间的多元、开放关系。当代法国著名哲学家德勒兹(1925－1995)为20世纪空间哲学贡献了以下重要的概念:如生成、褶子、块茎等。这些空间性的哲学概念为我们审视世界提供了新的方式。《资本主义与精神分裂(卷2):千高原》中说:“生成是一个根茎，它不是一棵分类树或谱系树”(德勒兹加塔利336)。“结晶体”和“百科全书写作”的诗学概念也体现出了这种根茎的空间诗学思想。根茎，又称“块茎”，是迥异于传统形而上学的“分类树”或“谱系树”的模式，后者具有中心论、等级制等特点。“根茎”(块茎)则强调开放性和逃逸性。时间零诗学像根茎一样具有开放性和逃逸性。“对于每一个多元体，都存在着一个边界，它绝不是中心，而是包含之线或极限的维度(我们根据这个维度对其他那些维度计算)———所有这些线或维度在某个时刻构成了一个集群(逾越这个边界，多元体可能会改变其本性”(345)。雄狮纵身跃起、羽箭空中飞鸣那一刻不是高潮，不是中心，而是边界，越过这个点，事物会朝着不同的性质和方向发展。同样利用时间零诗学创造的《寒冬夜行人》里是个小故事，每一个故事的结束点与其说是高潮，还不如说是叙述的某种维度，或边界，逾越这个维度，叙述会朝着不同的空间发展。可见时间零诗学具有开放性、变动性的特点，它打破传统叙事的一维性，强调跨越边界，叙事可以有自由驰骋的空间维度。卡尔维诺的诗学思想与德勒兹的“褶子”(fold)论契合度也是相当高。“褶子”这个概念是德勒兹在他的哲学著作《褶子:莱布尼茨与巴洛克风格》中的核心概念。德勒兹认为褶子以其丰富的形态出现在外部宇宙和内心世界之中。褶子的折叠、解褶、再折叠构成了一个互动的多重的丰富空间。迷宫就是一个褶子。卡尔维诺的迷宫式写作就是褶子的折叠，迷宫中有无数条曲线与无数个点相切的变化曲线，读者的阅读就是解褶，读者的阅读与阐释其实也是一种再折叠，这反复创造的文字迷宫、意义迷宫不就是一个褶子吗?《看不见的城市》这个文本华丽至极，卡尔维诺说这个文本含义在他的所有小说中是最丰富的，因为他所创造的这个多维叙事空间具有褶子般的变化性、互动性和开放性的精神。卡尔维诺对小说叙述形式的探索可谓到了极致，他喜欢创新，每一部作品和以往的相比都有新的变化。总的来说，卡尔维诺的诗学理论和文学创作最大的贡献是探索了多维叙事空间并付诸于实践。他的多维叙事空间融合了结构主义、后结构主义、后现代空间哲学和美学等思想，极具前瞻性，它的价值不仅仅限于文学。
科学思维的含义篇10
2011年版《义务教育物理课程标准》在课程性质中明确提出：“义务教育物理课程应综合反映人类在探索物质，相互作用和运动规律等过程中的成果.物理学不仅含有人类探索大自然的知识成果，而且含有探索者的科学思想方法，科学态度和科学精神等.”联合国教科文组织总干事纳依曼阐述道：“今天教育内容的百分之八十以上都应该是方法……方法比事实更重要”.“物理教学必须从传统的‘学科教育’转向‘科学教育’，应该让学生掌握必要的科学知识，还要为他们的素质发展奠定必需的科学方法、科学能力和科学品质的基础”.
按广义的知识观，物理学思想、方法属于知识的范畴.科学知识分为：
事实性知识.包括自然科学领域的具体事实和科学技术史中的事实；
概念性知识.包括自然科学领域的基本概念、原理、规律和科学技术与社会关系的规律性知识；
程序性知R.科学研究的一般过程和具体实验与制作技术.
程序性知识的本质是方法与步骤的运用.
物理学思想、方法是指自然界中探索物质，相互作用和运动规律等过程，反映到人的意识中，经过思维活动而产生的结果；它是对物理事实与物理理论（概念、定理、定律、公式、法则等）的本质认识.在物理教学中，是指研究物理现象、描述物理现象、实施物理实验、总结物理规律、检验物理规律、分析、解决物理问题时所应用的各种手段与方法.物理思想比一般说的物理学概念具有更高的抽象和概括水平，物理概念比物理思想更具体、更丰富，物理思想比物理学概念更本质、更深刻.物理学思想、物理学方法二者密不可分.中学物理学中出现的科学方法，例如理想模型、理想实验、控制变量、等效替代和转换法等方法，都体现着一定的物理学思想.
2初中物理教学过程中物理学思想、方法的梳理
初中物理教学过程中蕴含的物理学思想、方法大致有：（1）观察和实验方法（包括观察的方法，实验设计、过程中的一些思想方法，实验数据处理的程序与方法，如猜想与假设法、控制变量法、放大法、等效法、转化法等）；（2）比较和分类方法；（3）理想化方法（构建物理模型法、理想实验法）；（4）分析和综合方法（包括定性分析、定量分析、因果分析、综合等）；（5）数学方法（包括用比值定义物理量、图象法、极值思维方法、临界问题分析法、估算法、对称法、比例法、数形结合法、平均值法等）；（6）分析和解决问题的具体方法（如等效替代法、近似处理方法、累积法、审题的方法、整体法、逆向思维法、符号化或抽象法等）；（7）特殊化方法、非逻辑思维等方法.
初中物理的确蕴含了丰富的物理学思想方法内容，不但方法种类多，而且有些物理学思想方法出现的频率也相当高，这说明在初中物理教学中加强物理学思想方法教学不但具有重要意义，而且切实可行，是一个颇具开发价值的研究课题.
3渗透物理学思想方法的教学策略
在当前物理教学中，有些教师缺乏物理学思想、方法教学的意识，主要表现在制定教学目标时对具体知识、技能训练的目标比较明确，而忽视了物理学思想、方法的教学目标；在教学过程中，往往注重了知识的结论，削弱知识形成过程中思想、方法的训练；在知识应用过程中，又偏重于就题论题，忽视了物理学思想、方法的提炼；在小结时，注重了知识的系统的整理，忽视思想、方法的归纳提高等，致使物理教学停留在较低的层次上.
物理教学的目的不仅要求学生掌握好物理学的基础知识和基本技能，还要求发展学生的智能，培养他们良好的个性品质和学习习惯.从根本上说，就是要全面地提高学生的素质.在实现教学目的的过程中，物理学思想、方法的教学起着极为重要的作用.它是学生形成良好认知结构的纽带，是由知识转化为能力的桥梁，是培养学生物理学科意识（观念）、形成优良思维品质的关键.因此，加强物理学思想、方法的教学，是深化物理教学改革的突破口.
3.1在概念、规律教学中，有意识地进行物理学思想、方法的渗透
教师加强物理学思想、方法的教学，首先要有意识地从教学目标的确定、教学过程的实施、教学措施的落实等方面来体现.使每节课的教学目标和教育目的获得和谐的统一.在备课时必须把物理学思想、方法的教学从钻研教材内涵的层面加以挖掘，从物理学思想、方法的高度，深入钻研分析教材.通过概念、公式、定律、原理等的教学，渗透物理学思想方法的内容.物理概念作为观察、实验和科学思维相结合的产物，在应用中具有定性或定量的特性，要求表述科学准确；学习时需要层层深入，全面到位，由形象到抽象使认识螺旋上升.通过创设情境，引入概念，以生活中具体情境或实例为载体，强化对物理现象的实际感受.在思维加工的过程中引导学生抓住本质特征，形成概念.巩固深化，理解应用意义，在分析问题解决问题的过程中实现对概念的准确定位，达成认识的深度.
在构建物理概念的教学过程中使用隐性科学思想、方法，重在让学生感受科学思想、方法，受到科学思想、方法的启蒙和熏陶，初步体会科学探究涉及的思想、方法和策略.如在学习密度概念及密度应用等之类概念时，通过隐形渗透观察法及科学实验方法、步骤，让学生在使用天平测质量、量筒测体积的同时，分析实验数据，总结归纳，得出结论：同种物质的比值是一定的（有前提或控制条件），不同物质的比值一般不同的特征.形成密度的概念，突破重难点，达成教学目标.在初中阶段由比值法定义的概念贯穿于力、声、热、电各个部分；在学习牛顿第一定律等知识内容时，通过隐形渗透理想化方法及物理学家探究的过程.引导学生对比亚里士多德及伽利略的观点，引发学生积极讨论、交流、碰撞，体会理想实验、理想模型、科学推理的思想、方法在建构概念形成规律的过程中的应用.可以实现传递科学思想、培养严谨的科学态度和逻辑思维的教学目标；在概念、规律复习过程中，用显性比较和分类的方法，通过明晰的分类，帮助学生构建、形成系统、完整的知识结构.通过比较，异中求同、同中求异，辨析相似的知识，加深理解提升能力.
3.2在解决具体问题过程中，有意识地运用物理学思想、方法
适时地对某种物理学思想、方法的关键点或要素进行概括、强化和揭示，对它的名称、内容、规律和运用等有意识地适度点拨，不仅可以使学生从物理学思想、方法的高度把握知识的本质和内在规律，而且可使学生逐步体会物理学思想、方法的精神实质.学生在运用方法的过程中不断提高分析问题、解决问题的能力.