教育现代化的认识篇1
文章编号：1002-7408（2016）12-0097-04
美国教育家卡扎米亚斯曾说过：“即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。”[1]每个国家的发展都需要重视意识形态的问题。意识形态工作关系到举什么旗走什么路的重大政治方向问题，这就是我们党历来高度重视意识形态工作的缘由所在。高校是学习、研究和宣传马克思主义的重要阵地，是青年学生意识形态认同形成的关键期，高校意识形态工作成效如何，关系中国特色社会主义发展的前途和命运。当前，传媒领域、舆论生态发生深刻变化，互联网已经成为舆论斗争的主战场。面对舆论斗争形势的新变化，一方面，高校师生已成为微时代最活跃最有影响力的群体，但另一方面，对纷繁复杂的网络信息真假对错的辨别能力和掌控能力还有限，给高校意识形态教育带来新的问题。因而，新时期高校意识形态认同教育工作的开展，须认真分析和探索“微时代”高校意识形态认同教育的着力点，解决“微时代”高校意识形态认同教育工作教育什么、怎么教育的现实问题。
一、“微时代”高校意识形态认同教育面临的问题
我们党和国家一直以来非常关注高校意识形态认同教育，进行教育的基本形式是开设思想政治理论课、公共选修课或专题讲座，以此引导大学生形成对马克思主义主导意识形态的认可、赞同、接受和遵从。高校意识形态认同教育的重点和难点是增强社会主义核心价值观的思想认同和培育、践行的自觉性，这也是高校党委和思想政治理论课教师义不容辞的责任。微时代，高校传统的意识形态认同教育模式在某些方面还存在不足，影响到意识形态认同教育的实效性。
1.意识形态认同教育缺乏现实针对性。目前，高校意识形态认同教育注重知识性、逻辑性、学理化的讲授，理论对现实的关照不够，教学的针对性和实效性明显不足。马克思主义的历史唯物主义讲社会存在决定社会意识，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[2]微时代，网络新媒体平台传播着各种社会思潮，意识形态领域的斗争纷繁复杂，人们的价值观念出现多元、多样的变化趋势，这就要求高校开展意识形态认同教育的思维模式和教
育方式要顺势而为，要从教学和育人这一中心工作出发做出积极的回应，把高校师生的思想引导到社会主义核心价值观所倡导的方向上来，凸显意识形态教育的现实针对性和目的性。
2.传统的意识形态认同教育模式正在被网络化解构。高校是现代文化吸纳、传播的前沿阵地，青年师生的工作、学习、生活都离不开网络新媒体，他们很容易接受各种新异信息，难免会受到各种不良社会思潮的影响。社会的网络化生存现状正在解构传统的教育方式，也包括高校的意识形态认同教育。网络社会要求高校意识形态认同教育能够采取一种更为民主、更为自由、更为生动的教育模式，这对高校意识形态教育提出了更高要求，高校需要把握时代脉搏，探索出与之相匹配的教育理念与教育模式。
3.意识形态教育转型发展面临难题。微时代，高校意识形态认同教育任重而道远，所要应对的问题层出不穷，我们既要明确意识形态教育的目的不是“洗脑”，而是为了传播维护现有社会秩序的价值观念，也要认识到改变硬性、枯燥的教育方法，提高意识形态认同教育实效性的重要性和紧迫性；既要承认年轻师生的网络原住民身份，又要努力澄清理论、强化教育，提高青年师生对社会思潮的辨别水平和接受能力；既要传播高校主流意识形态的教育内容，也要有意识地解决理论教学内容的特殊性与学生浅阅读习惯的矛盾；既要加强微平台的建设，推进理论教学内容的接受度，也要考虑网络意识形态教育新模式与传统意识形态教育旧模式的统一问题。这些都是高校意识形态认同教育转型发展必须解决好的难题。针对这些问题，我们需要认真研究并探索出适应时代需要的高校意识形态认同教育发展模式。
二、“微时代”高校意识形态认同教育遭遇的挑战
“微时代”主要是指以微博、微信、QQ等传播媒介为代表，以微表达、微观点、微语录、微阅读等为表现形式，以短小精炼为文化传播特征的时代。随着微时代的来临，高校的意识形态认同教育遭遇严峻挑战。应对挑战，高校意识形态教育的改革已迫在眉睫，充分认识意识形态认同教育改革的紧迫性，才能够更好地开展意识形态认同教育，真正肩负起为中国特色社会主义建设事业的健康发展培养合格接班人的使命和责任。
1.微时代的文化发展特点对高校意识形态认同教育的实效性提出了挑战。微时代唤起了大学生对自我的关注，也让大学生获得了相应的存在感和归属感，使其对自我的存在状态有了深刻的领悟。一些大学生在网络新媒体的影响下，终日沉迷于新媒体平台不能自拔，他们在意志上缺乏奋斗和抗击挫折的精神与能力，在学习上不求甚解，在生活中懒散懈怠，在思想上对主流意识形态产生质疑和偏见，这造成了微时代高校意识形态认同教育的低效。同时，微时代改变了大学生的价值取向、思维方式，其微文化深刻影响着大学生的生活方式、交往模式与价值认知，他们善于使用微话语，着眼微观的现实生活和生命价值。因此，高校意识形态认同教育必须认识到多元、层次、差异、共生的“微”元素成为认同教育的主要因素，高校开展意识形态认同教育需要形成简练、丰富、新颖的“微”话语，引领“微”体系，进行意识形态认同体系的自我构筑。
2.微时代的非主流意识形态对坚守马克思主义主流意识形态的挑战。微时代的网络新媒体平台构筑的虚拟空间，使得多种社会思潮不断涌入，非主流意识形态得到了扩张，也有个别教师成了非主流思潮的迎合者和支持者。主流与非主流意识形态交织，使得部分大学生对主流意识形态的趋向感、认同感大为弱化。如何处理高校意识形态认同教育中的主流意识形态与非主流意识形态之间的引领、对话关系，寻求共识，仍是一个亟待解决的课题。
首先，新媒体结构的多元化、分众化和立体化，助长了非主流意识形态的网上蔓延，削弱了大学生对主流意识形态的认同。多元化、立体化的网络空间强化和扩大了文化价值的多元特征，各种意识形态在网上相互激荡，导致不良思想、邪教和迷信活动在网上蔓延，弱化了主流意识形态的认同。同时，高校师生在网络的空间可以自由表达自己的见解，甚至是反对意见，他们对官方的意识形态宣传教育不再是单一而被动的接受或拒斥，传播方式的这种深刻改变，导致传统的主流意识形态单向的自上而下的传播教育作用大大减弱。
其次，马克思主义主流意识形态的防御能力降低。西方国家利用网络新媒体平台攻击我国的马克思主义意识形态，大肆宣扬西方资产阶级的价值观念、政治民主、政党体制、社会管理、言论自由，将中国社会转型中出现的消极腐败、贫富差距、官僚主义、道德失范等问题无限放大，严重冲击着我国的马克思主义意识形态建设。而主流意识形态防御能力的降低，事关意识形态阵地的巩固与民心向背的大问题。因为，“在信息时代，哪一种意识形态占据主导地位，这种意识形态就会获得更多的主动权和话语权，从而更为有效地影响社会成员的思想观念、价值追求和行为模式。忽视或者放弃了意识形态的领导权和主动权，都将导致意识形态领导权乃至统治地位的丧失。”[3]
最后，高校主流意识形态话语权被削弱。其表现在：依托互联网西方国家蓄意制造意识形态和学术的割裂并把马克思主义归入意识形态而导致马克思主义学术话语权的架空；受非马克思主义社会思潮冲击，教师队伍中出现对马克思主义自信不足的趋向，这种对马克思主义理论的质疑在一定程度上削弱了高校主流意识形态话语权；高校传统的意识形态教育内容和形式存在不足，网络化程度也很薄弱，网络话语权亟待增强。
3.微时代的传播特性对高校意识形态认同教育模式提出了挑战。微传播对传统的大学生意识形态教育模式构成了挑战。所谓微传播就是向特定用户进行一对一信息传播，它能够了解受众需求，是有较强针对性的精确传播方式，其最大的特色就是受众的个性化以及传播的双向性。微传播在形式上更具渗透性和隐蔽性，使大学生在充分自主意识支配下，自觉自愿接受教育内容，实现其教育目的。而我国高校传统的意识形态教育模式还是一对多的方式，缺乏双向互动，教学方法单一，过分重视意识形态立场的反复灌输，缺少多元化的教育方法，重理论轻实践，教师固守教材，无法对社会领域的热点和焦点问题进行扩展教学，也缺乏令学生信服的科学化解释，降低了意识形态认同教育的课堂教育趣味性、实效性。在这种情况下，高校传统的意识形态教育模式迫切需要改革。
三、“微时代”高校意识形态认同教育的着力点
高校意识形态认同教育要适应微时代的要求，充分利用微话语、微元素、微体系，实现意识形态认同教育的理论与方法的创新，贯彻以人为本的意识形态教育理念，立足于教育对象能力培养的方法论原则，以增强高校意识形态教育的实效性。
1.要着力于把握意识形态工作领导权、管理权、话语权。微时代的来临使得高校意识形态工作的环境、对象、范围、方式都发生了很大变化，但是核心任务没有改变。高校要增强政治定力，把握好意识形态工作的领导权、管理权、话语权，把意识形态工作摆在极端重要位置，做到守土有责、守土负责、守土尽责。
首先，高校职能部门需要做好开展意识形态教育的保障工作并提供相应的条件。就是说，高校要高度重视和有效激励思想政治理论教学工作的开展。目前，“思想政治理论课学时缩水，教师地位低，学生学习就是为了学分，造成教师和学生对中央的方案调整基本精神不能真正受益，思想政治理论课教学的实效性仍然存在着很大问题。”[4]因此，加强对意识形态工作的领导权和激励机制的建设是高校做好意识形态工作的重要方面。
其次，高校需要建立校级“微教育”专门领导小组，并逐步建立健全相关的管理制度，促进意识形态认同的微教育正规化、常态化、科学化。根据微时代的客观要求，高校设立“微教育”专门领导小组，能够为全面开展微时代大学生意识形态认同教育提供强有力的组织和制度支持。在学校各方支持下，教育工作者需要实现教育话语的现代转向，要学会灵活使用微话语，掌握好意识形态认同教育工作的话语权。
再次，高校要着力增强意识形态教育的“微力量”。教育工作者需要形成微时代的教育理念，营造微文化氛围，使用微话语开展大学生意识形态教育实践。第一，营造微文化氛围是增强意识形态教育的必要条件。文化对人的影响是潜移默化的。高校要确立一种良好的文化理念和思想语境，让学生能够从内心深处对我们的政治形态产生理解与认同。这一点必须通过文化的同化与思想的共通才可能做到。微文化氛围的构建才能保证微力量的发挥。第二，构建理论教学之外意识形态教育的微体系，把意识形态的教育通过网络平台延伸到实践层面。微体系与思想政治理论课是相辅相成的关系，微体系应包括社会实践精品微播放、理论热点难点网络讲堂、主题互动论坛、思想政治理论课教师微领袖培养，等等。高校给予教师一定的激励措施并长期推行下去，意识形态教育的力量就能充分体现出来。第三，提升教师的网络话语权，形成意识形态教育的主导话语体系。微时代对教师课堂权威的解构造成了意识形态话语权一定程度的弱化，通过积极争取网络话语权，才能坚守马克思主义意识形态的主导地位。教师需要学会将对主导意识形态的正确认知和理解转化为网络上认可的形式，并采取网络语言进行解读，使大学生从中能够解决思想上的怀疑和迷茫，获得新发现、合理解答和科学分析，这样才能获得网络话语权，实现对马克思主义意识形态话语权威的维护。网络话语权与课堂上教师的话语权威的融合对大学生意识形态认同教育非常有益。
2.要着力于培育优秀的教师，抓好意识形态认同教育队伍建设。抓好高校意识形态认同教育，重点应做好教师的思想工作。教师的思想状态，常常决定了他所教学生的思想取向。教师应该认识自身的角色和肩负的使命，在课堂上和网络上该讲什么、不该讲什么，要多用社会责任这杆秤来衡量。只有建设好高素质的教师队伍，才能实现主导意识形态的深入人心，才能发挥出价值导向的作用。
一要加强教师队伍的理论研究与理论传播工作。高校的理论研究与理论传播是开展高校意识形态认同教育的重要条件。教师作为意识形态认同教育的主体和研究专业群体，本身需要在思想深处解决“信不信马克思主义”的问题。如果教师对马克思主义的理解出现偏差，甚至主观上放弃了马克思主义，就不可能对大学生进行正面宣传教育工作。只有教师认同并自觉遵循马克思主义，才能承担起对大学生进行意识形态认同教育工作的重任，也才能使得马克思主义意识形态在大学生群体中得到普遍认同。
二要针对教师队伍进行“微权威”的培养与建设。其一，高校要重视教师媒介素养的建设。高校通过网络技能培训使教师具有整合新媒体资源的能力；高校要培养教师使用网络交流平台的能力。“教育工作者借助微平台，以专业的视角、开阔的视野、整合的能力选择学生关注的热点、焦点，并以此为中心议题设置模块讨论，体现意识形态教育的发展性。教育工作者还需要演绎好‘把关人’的角色，做好多元信息整合筛选工作。”[5]其二，高校要重视教师的网络话语权的培养与建设。针对非马克思主义思想在网络上的强势影响，高校需要构建全媒体话语平台，打造全员、全过程的意识形态教育的培育工作，激励教师开展掌握网络话语主动权的研究活动，增强意识形态话语体系的多样化和时代感，从而形成高校意识形态教育话语体系的合力。这种话语体系的力量能够让师生在耳濡目染中自然而然认同主流意识形态的观念。其三，高校要实施教师队伍积极健康的校风教风学风的建设。这就需要提高教师的政治和业务素质，引导教师增强责任感，强化对马克思主义的文化认同和事业忠诚度。总之，高校要培育一批对党忠诚、理论功底厚实、方法手段丰富多样的意识形态骨干队伍，推动党的创新理论的宣传普及。
3.要着力于创新思想政治理论教育模式，提高意识形态认同教育的实效性。高校思想政治教育是巩固马克思主义指导地位、树立主流意识形态认同的前提与根基。搞好固本强基工作，必须因时而动，改革创新。
一是关注意识形态教育的现实需求，建构和优化意识形态教育的内容体系。马克思在《德意志意识形态》中指出，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[6]这就是说人的思想、行动的发展总是要以现实生活为基础，总是体现在现实生活之中。专注社会实践的变化和需要，推进意识形态认同教育的创新是引导大学生意识形态认同的关键。因此，高校思想政治教育的内容与表达、传播与灌输都不能脱离现实的大学生以及他们的现实需要，否则提高意识形态认同教育将是空谈。要关注“95后”大学生的个性特征。“95后”大学生是网络原住民，热衷网络新媒体，专注个性发展，追求丰富多彩的生活实践。贴近大学生生活实际的表达方式，才能使他们产生亲近感并形成价值共识，从而增强马克思主义意识形态教育的亲和力和凝聚力；要实现意识形态认同教育的传播话语体系转化。具有短小、精炼等特征的微话语更加贴近大学生的内心，更能激发大学生交流的热情，从而真正地实现理论的入脑入心；必须凸显意识形态认同教育的人本精神，要有意识地关注大学生的现实存在、现实需求，以及他们的能力的全面发展等，将意识形态认同教育的目标置于大学生的自由全面发展的全部过程，置于大学生的网络生活与现实生活的互动之中。
二是搭建意识形态认同教育的“虚拟课堂”，创新意识形态教育模式。“虚拟课堂”的培育方式更加灵活多样，善用具有创造性、多样性、生活化的网络话语，产生亲和力和凝聚力。这有助于改变传统意识形态教育方式实效性弱的窘境。借助“虚拟课堂”增强主流意识形态宣传的渗透性，努力达到“润物细无声”的效果。“虚拟课堂”注重教育过程中的双向和多向交流，能够推动大学生对意识形态产生兴趣和学习自觉，最终实现对主流意识形态的了解和认同。同时，要整合传统课堂教学与“虚拟课堂”，既要把意识形态认同教育与大学生的政治信仰、理想信念、价值取向、社会责任感结合起来，又要把互联网新媒体同家庭教育、社会环境等方面结合起来，从而精心构筑能够为社会所共同认可、为大学生自觉接受的意识形态认同教育体系，更好地宣扬社会主义优越性。因此，高校在实施意识形态认同教育上还应注重意识形态认同教育途径的开发和利用。
教育现代化的认识篇2
论文关键词:现代教育技术 教学模式 影响 对策
进人21世纪以来，以多媒体技术和网络技术为核心的信息技术正在以超出人们想象的速度向前发展，并应用于社会的各个领域和环节。信息化与现代化已成为世界经济和社会发展的共同趋势，教育信息化和现代化也接踵而至，随之在教育目标、教育结构、教育内容、教育手段和教学评价等方面将产生重要影响。大力发展和应用现代教育技术，是深化教育教学改革的突破口，是提高教育教学质量的重要保障，是教育与时俱进的具体体现。
1现代教育技术对教育的影响
1.1现代教育技术对教育观念的影响
现代信息技术运用于教育领域，对“读、写、算”这一传统教育的“三大基石”产生了巨大冲击，使阅读式从文本阅读走向超文本、多媒体和高效检索式阅读，使写作从单纯的文本和手工写作转变为多媒体写作和各种自动化输入方式，使计算从纯数学计算扩展为多媒体信息的综合处理，这一切将导致基础教育从形式到内容都发生了新的变化。新的教育教学观念正在逐步确立，如素质教育的观念，继续教育和终身教育的观念，超前教育的观念，活化教学和发展个性的观念等等，这些新的观念使教育超出了学校的范围，使教育体制发生了变化，为新型人才的培养提供了重要的指导依据。
1.2现代教育技术对教育时空的影响
现代教育技术使得教育教学信息的传递形式、速度、距离、范围发生前所未有的变化，教学形式实现了开放化。这种变化的基本趋向是:教育将大大拓展其空间，从校际交流、合作，走向更多的国际交流与合作，使教育走向国际化。另外，教育空间必然发生分散化、组合化等变化。例如，最近出现的远程大学、虚拟大学、网络大学等。教育空间的另一种变化，表现为内在功能扩张.21世纪的大学不只是教育中心，它还是一个信息中心、学术研究中心、以及文化与经济发展的联系及传播中心。
教育的时间观念向两头延伸。这就是:一头向“前”延伸，突破只重视“现实”的教育观，实行超前“预期教育”;另一头向“后”延伸，突破所谓“教育期”、“工作期”的观念。未来人们所经历的将是一个“学习一工作一学习”的反复过程。
1.3现代教育技术对教学模式的影响
教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境的支持下展开的教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。
现代教育技术手段的应用，对传统教育模式提出了挑战，要求对教师的角色(讲授者—指导者)、学生的地位(接受者—主体)、媒体的作用(演示工具—认识工具)以及教学过程(传统的逻辑分析讲授过程—通过发现问题、探究问题使学生获得知识、培养能力)等进行变革，从而构建能适应现代教育的“以学生为中心、以教师为引导”的新型教学模式。新型教学模式强调“学”而不是“教”(以学生为中心)，强调培养学生的学习能力(发散性思维，开拓型、创造性人才)，注重学生素质的提高(包括情商、智商、智力、能力多方面)。现代教育技术的发展突破了原来意义上的师生涵义及其相互关系，师生关系从以教师为中心的权威型转变为以学生为中心的师生民主型。
2现代教育技术发展存在的间题与对策
近年来，我国教育信息化与现代化取得了长足的发展，各校都十分重视现代教育技术的应用，取得了很大成绩，但也还存在不少值得重视的问题。具体表现为:信息化意识比较薄弱，对信息化的重要性认识不足;信息化基础设施建设有待进一步完善与加强;应用软件及教育资源库不足;信息化与现代化教育设施利用率不高，应用不普及;信息化人才缺乏，教育者的信息化素养跟不上时展的需要。为解决上述间题，促进现代教育技术真正发挥其应有的作用，推动教育和教学改革深入发展，我们认为应采取如下对策:
2.1切实提高对现代教育技术的认识
陈至立部长指出:“要深刻认识现代化教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的需要。”
技术手段再先进，如果缺乏与之相适应的思想观念的指导，仍难以起到其应有的作用。因此，要促进现代教育技术的进一步发展与应用，就必须首先转变教育思想、更新教育观念，切实提高对现代教育技术的认识。就当前来说，迫切需要解决的是:
(1)摒弃教育技术“从属论”的错误观念
现代教育技术运用于教育领域，绝不仅仅是改善了教育环境和教学条件、提高了教学质量和教学效果，更重要的是对传统教学形式乃至教育理论产生冲击，使教学形式由封闭式向开放式转变，使学生的学习由被动式向主动式转变，使教育思想由以传承性教育为主向创造性教育为主转变。总之，现代教育技术的运用决不是一个纯粹的技术问题，而是以教育技术的发展为先导，促进教育思想、教育理论、教育观念、教学形式等的更新，最终实现教育的整体变革。
(2)改变以“教”为中心的错误认识
以网络和多媒体为核心的现代教育技术，其本质特征体现为交互性、开放性、非线性和人性化，因而其运用于教育和教学，主要贡献是对学生学习的改善，使学生的学习由被动转向主动，在选择和获取信息资料、相互讨论和交流等方面为学生提供便利途径。因此，要使现代教育技术物有所用、用有所值，就必须摒弃以“教”为中心的传统观念，多从学生的“学”上考虑问题，把改善学生的学习作为现代教育技术应用的着眼点。
信息化建设必须要认识到位，要有超前意识，否则将永远落伍要大力进行宣传和推广，通过建立现代教育技术应用的示范课程或专业，提高认识，调动大家的积极性。
2.2加强教育信息化硬件设施建设
教育信息化与现代化设施建设是现代教育技术应用的基础和条件，主要包含以下两个方面:
(1)教育网基础设施建设
我国的教育网基础设施建设与发达国家相比，还有较大差距，如美国从1996年开始全面推进教育信息化以来，到2000年已基本完成教育信息化基础设施的建设;欧盟国家、新加坡、日本等国在2003年前后，也将完成教育信息化基础设施的建设;另外，国内经济发达地区与经济不发达地区、城市与农村、各类各级学校之间的教育信息化发展还相当不平衡。由此可见，我国的教育网基础设施建设既迫在眉睫又任重道远。
教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中，将“现代远程教育工程”作为振兴教育的六大工程之一。它以现有的中国教育科研网((CeRnet)和卫星视频传输系统为基础，进一步扩大中国教育科研网的传输容量和联网规模，并继续发挥卫星电视教育在现代远程教育中的作用，改造现有的广播电视教育传输网络，建设中央站，进行部分远程办学点的联网改造，构建远程教育的专用平台;建立教育软件和课件的开发中心、教育资源数据库和电子图书馆，实现全国教育资源的共享。目前，城域教育网也正得到当地政府、当地电信部门、当地广播电视部门的高度重视和积极支持，城域教育网被设计成为当地的教学资源中心、教育管理中心和远程教育中心。教育网基础设施建设正在大力发展，这必将有力地推进我国教育信息化与现代化建设进程。
(2)校园教育教学网建设
校园网是现代教育技术应用的重要途径，校园网建设的目的是将现代教育技术应用于教育教学全过程。校园网建设一般分规划设计、建设施工和管理应用三大阶段。它主要包括校园主干网、多媒体教学网、计算机网络教室和多功能教室等，并将各局域网有机地连成一体，形成多网合一，以实现资源共享和信息传递。我们应将校园网建设与应用作为加快教育信息化步伐的切入点和实破口，校园网是培养学生思维方式、创造能力的新环境，是培养高素质人才的崭新平台，也是改革教育模式的制高点。
当前，各校对校园网建设都十分重视，但必须认识到位，特别是领导要认识到位。坚持校园网建设为一线教学服务的原则，着重考虑如何提高课堂教学质量，如何为教师学术研究和学生学习提供方便，不能只是用校园网来装“门面”。
2.3不断丰富教育信息资源
网上教育资源的丰富程度决定着现代教育教学活动适应学习者个别差异的容量，资源质量的高低决定着信息传递的有效性，也直接影响着现代教育被认可程度及教学效果。建设丰富的教学信息资源，这是现代教育技术应用的核心和主要内容，从信息论的角度看，教学过程实质上是信息的传递和交流过程。因此，一所学校教学信息资源是否丰富，能否满足教与学的需要，以及获取信息是否方便，是衡量其教育信息化程度的重要标志。
目前，教育教学信息资源建设是各校信息化建设的薄弱环节，具体体现如下几点:
(1)信息量偏少;
(2)信息交流不够方便;
(3)专业特色不强;
(4)在信息资源建设上分工不明确。
通过对教育教学数据库建设、多媒体课件的制作与应用、教育教学软件的研制与开发、电子网络教材等建设，不断丰富教育教学资源。丰富教育信息资源是一项长期的任务，学校要切实加强对现代教育技术、手段的研究和应用，加快计算机辅助教学软件的研究开发和推广使用，采用“边建设、边开发、边应用”的方法和可持续发展战略，及时更新、不断丰富和有效维护教育教学资源。
2.4全面提高教育者的现代信息素养
信息化建设除了组织保障、资金保障外，人才保障尤为重要。凡事以人为本，要全面提高教育者的现代信息素养。这就好比建“路”、造“车”、培养“驾驶员”，三者缺一不可。提高广大教育者尤其是教师的现代信息素养，是现代教育技术应用的可靠保证。因为现代信息技术是靠人“驾驭”的，技术再先进，但人的素质跟不上去，仍然不可能普及应用。学校应创造良好的人才环境，培养和引进信息化建设与应用的高、中级人才，以他们为龙头带动和提高所有教师的现代信息素养。通过培训、考核、激励机制等方式，将现代教育技术的应用落到实处。
提高现代信息素养主要应抓好如下几点:
(1)熟练掌握以文字处理、网络应用、多媒体信息处理和课件制作为主的现代信息技术和能力;
(2)深刻认识当代信息技术在社会各领域尤其是教育领域的应用;
(3)能够运用现代信息技术收集、处理和交流教育信息，掌握学科的前沿动态，将新知识信息与课本上的知识有机地结合起来;
(4)善于将现代信息技术运用于教学过程，指导学生运用现代信息技术进行学习。
教育现代化的认识篇3
关键词：现代性；教师专业化；科技理性知识；教师专业知识；困境
中图分类号：G451.2
文献标志码：a
文章编号：1002-0845(2007)02-0068-02
一、问题的提出
教师专业化问题已成为当前我国教育领域的一个热点，人们普遍呼吁和认为教师职业应该而且必须成为一个专业。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同的《关于教师地位的建议》提出，教育工作应当被视为专门职业。1996年第45届国际教育大会在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出：在提高教师地位的整体政策中，教师专业化是最有前途的中长期策略。
知识是专业的根基，与现代性的专业相对应的是现代性的知识型。现代性的知识型是科学知识型，它追求客观、实证和价值中立的知识。在现代性中，人们只把自然科学知识看做是真正的知识。与此相对应的是观察、实验等科学的方法被应用到各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准；自然科学知识成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态，贬低、压抑和规约人文社会学科知识。
什么是教师的专业知识呢?通常认为教师的专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又可称为主题性知识，后者叫语境性知识。实际上它们都是学科性的知识。现在大多数教育工作者都认为，除了以上的知识，教师的职业知识应该还包含大量的实践性知识。如叶澜教授就指出，理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论；另一种为个人或特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论[1]。这给我们很大的帮助，学科性知识就是典型的普遍理论，而实践性知识就是典型的个人理论。教师的个人理论的形成就是主要通过把普遍理论运用到教学实践中，并借助批判和反思升华实践经验而得来的。作为个人理论的实践性知识是教师知识的一个重要组成部分，也是教师专业成长的基础。它不同于学科性知识，它在解决实践中遇到的复杂情景和问题方面更有针对性，更为灵活多样，因而更具有有效性。但个人理论不具有普遍的有效性，而且作为个人理论的实践性知识还有可言说和不可言说的两种形态。后一种就是我们所熟悉的缄默性知识。因而本文认为，教育专业知识应该包括学科性知识和实践性知识，是二者的综合与辩证统一。
二、在现代语境下教师专业知识的困境
从上面的论述中我们可以看出，构成现代性专业的现代性知识应该是科学的、客观的、理论的、价值中立的和可以实证的。但是对教育科学知识是科学理论知识，许多专家学者仍持怀疑的态度。哲学家奥康纳从学科理论的角度出发，认为教育理论的说法只是一种“尊称”[2]，他认为，所谓教育理论由形而上学、价值判断、经验性推论所构成，而他对经验性陈述情有独钟，认为这部分是“科学”理论的胚胎。因此，他最终将“教育理论”这顶桂冠戴在了“经验陈述”头上，并因它具有了预言能力和对实践过程的解释能力而尊之为真正的“教育理论”，其潜台词就是不承认教育科学理论是科学理论。赫斯特和彼得斯关注着理论的最终买主即职业教育人员的实践规范问题。因此，凡是能对这部分人的行为方式起到直接的指导作用的理论才能称之为“教育理论”。如果同意他们的意见，那么，人类数千年来对教育的探索以及陈述性结果中的大部分，将从“教育理论”中被无情地剔除。无论他们的道理如何，总是对业已形成的庞大的教育研究共同体的一种蔑视，很难予以认同，也是不符合事实的[2]。由于在现代性语境下教师职业知识中的普遍理论知识和个人理论的实践性知识都不算是科学理论知识，因而教师专业知识在教师专业化过程中受到了质疑。具体的我们可以从以下几个方面进一步比较论证。
从价值观角度来看，教育科学知识关注的是人的品德、价值和自我意识的形成，它的核心在于人存在的意义。教育的价值体现在两个方面，一是教育对社会存在、延续和发展需要的满足；二是教育对人的生活和自身发展需要的满足。“关注”、“道德”、“价值”、“意义”这些充满人本主义的词永远是教育知识所追求的。如果说教育知识奉行的是价值中立，那么将是无法想象的。而在现代性语境下的知识价值观要求的是价值中立原则，客观原则。
就研究对象来看，教育知识是研究以教育事实为基础的教育问题的知识。教育问题包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、各种教育学说、各种教育法规、各种教育著作、各种教育文献等。教育对象具有强烈的社会性，教育活动本质上是一种培养人的活动，是人的社会实践的一种。同时，教育的研究对象还具有强烈的人文性。因为，教育实践活动是教育者与受教育者共同组成的社会实践活动，两者都是活动的主体，两者都具有能动性，两者借助社会文化发生着相互的能动作用。教育科学知识研究的是人文事实，而不是自然事实。
就方法来看，教育活动的内涵与意义作为一种人文性的存在，强调的是多元的研究方法。教育研究的是社会现象和人文领域，由于人的复杂性以及受到政治、经济、文化地理等多方面的因素的影响，从而从追求解释的普遍性到追求对事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相应地转向了多元化，因而同具有客观的唯一本质的观点无法适应。但是，在现代性的语境下，客观主义、实证主义一直占据着主导地位，认为世界是客观的、本质的、唯一的，不以人的意志为转移的，认为认识就是主体对客观世界认识的反映，在于解释和预测，正确的认识应该具有可实证性。所以，只有实证的方法才是最可靠的。
就功能来看，无论是教育的社会功能还是个人功能，教育科学都无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的联系，我们也难以真正在实证的意义上对这种因果关系做出预测，也就难以获得实证意义上的普遍有效性，难以在定律的意义上将其推广到其他方面去。它只能作为一种所谓的前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响。但在现代性语境下的知识强调的是对问题的精确把握和准确预测[3]。
最后，在现代性的语境下，教师专业知识的困境集中地体现在了对现代性专业的认识上。“专业”一词最早是从拉丁语中来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。在现代性的语境下，专业是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务和工作，借以为全社会利益效力的职业。
赵康在比较了以往专业学者有关专业属性的各种说法后认为，一个充分成熟的专业必须具备六个要素：(1)一个正式的全日制职业；(2)拥有专业组织和伦理法规；(3)拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；(4)具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益)；(5)获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可)；(6)具有高度的自治的特点[4]。从上面我们的论述中，教育科学知识是很难符合这六个要素中的第三条要求的。皮亚杰在其1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出，普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为，‘学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事’”[5]。
三、结语
综上所述，我们认为，在现代性语境下的教师专业化中的教育专业知识的困境，是由教师专业知识的特点和现代性知识之间缺乏契合性所导致的，应该说构成教师专业化的教师知识具有更广的范围。教师专业知识具有“两重性”，即学科方面的知识(教什么的知识)和教育方面的知识(如何教的知识)。这种职业知识与现代性的工具理性和实证主义取向是不吻合的，也无法达到现代专业知识所要求的“系统”、“深奥”，或者只能部分地达到。所以才有所谓的“教师职业只是一个准专业或半专业”的说法。真的是只能这样吗?德里达的解构主义给了我们启示，但这已不是本文所要讨论的内容。总之，如果按照现代性的理性知识的模式，教师专业知识是永远处于边缘位置的。教师专业化永远有着致命的缺陷――没有“深奥、系统、理性”的知识。下面我们把教师的发展放到人类文明的进程中考察，见表格[6]：
从表中，我们可看到教师共经历了民教民型、教书匠型、专业型、研究型四种发展形态，与此相对应的是工具社会、农业社会、工业社会和知识社会。从上表中我们可以知晓现在我们的时代是处在工业社会向知识社会转型的时代，但是我们的教师职业专业化过程还只是处在典型的工业社会，是典型的工业时代的产物，而教育的发展要求教师必须过渡到研究型教师。
教师专业化在世界范围内是不可阻挡的趋势，在中国亦是。可我们也有我们的国情，甚至是省情，在我们大力推进教师专业化的同时也应该充分地考虑这些。同时，我们更应该看到教育科学知识的确是应该有自己的特点的，是无法很好地用现代性科技理性知识的标准来衡量和定义的。在现代性专业知识的话语权力下，教师这个职业永远都无法成为所谓的科学的专业。
教师专业化应该定位于教育知识的基础上，而教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。
参考文献：
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[2]周浩波.教育哲学[m].北京：人民教育出版社，2000：108.
[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1).
[4]赵康.“专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准――一个社会学角度的分析”[J].社会学研究，2005(50).
教育现代化的认识篇4
【关键词】现代教师 素质 现代教育技术
随着信息技术化的高速发展，顺应社会的现代教育技术发展也十分迅猛，引起了教育的深刻变革，给教育观念、教学方法和教学组织形式等方面带来了深远的影响，促使我们必须对现代教师素质的内涵及其与现代教育技术之间的关系有一个准确的认识。
1 什么是现代教育技术?所谓现代教育技术就是以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段的教育技术(现代信息技术，目前主要指计算机技术、数字音像技术、电子通讯技术、网络技术、卫星广播技术、远程通讯技术、人工智能技术、虚拟现实仿真技术及多媒体技术和信息高速公路)。它是现代教学设计、现代教学媒体和现代媒体教学法的综合体现。是以实现教学过程、教学资源、教学效果、教学效益最优化为目的。
2 现代教育技术下的教育系统具有以下几个特点：
2.1 利用现代教育技术能够形成相互协作的教学环境与系统。不论是传统的电化教育手段，还是多媒体教学系统组成的现代教育技术教学系统，输入与输出手段的多样化使其具有很强的交互能力。教师的角色从单纯的知识的传授者转变为教学的设计者、学生活动的导演者、学生获得知识的引导者。在教师的指导下，学生利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得知识、学会学习，主动地探索知识。与网络技术相结合的多媒体教学系统还可以使学生与学生之间、学生与教师之间跨越时空的限制互相交流，实现自由讨论式的协同学习，这显然是传统教学模式无法与之相提并论的。
2.2 现代教育技术可以集声、文、图、像于一体，使知识信息来源丰富，且容量大，内容充实，形象生动而更具吸引力。传统的文字教材中，教学内容主要是描述性的文字和补充说明性的图形、表格，不能用声音、图象、动画一体化地表现教学内容，并且教学内容仅能依托摘要性的文字再现。教学过程则无法复制，使教师在改进教学方法上受到很大局限。运用现代教育技术进行教学，教学内容不再局限于静态的书本，数字化音像技术、多媒体计算机技术、交互网络技术使得教学内容变得丰富多彩、声像并茂。运用现代教育技术，可以有效地实现启发式教学等先进的教学方法，又可以提高学生的学习兴趣。以学生为主体，根据各自的接受能力和进度自主地学习。为学生创造一个宽阔的时域空间，既可以超越现实时间，生动地展示历史或未来的认知对象，又能够拓宽活动范围，将巨大空间与微观世界的事物展示在学生面前加以认知。
2.3 运用现代教育技术，既可以代替教师进行整门课程的教学，也可以作为常规教学的补充手段。现代教育技术的教学系统主要是指多媒体教学系统，从根本上改变了传统教学中的教师、教材、学生三点一线的格局。学生面对的不再是单一、枯燥、无味的文字教材和一成不变的粉笔加黑板的课堂。应用现代教育技术可以借助多媒体工具和网络平台，使教学可以从视、听、触多个纬度展开。应用多媒体技术、网络技术和虚拟现实技术能够创造和展示各种趋于现实的学习情境，把抽象的学习和现实生活融合起来，激发学生的学习兴趣。同时，利用现代化教学设备和网络资源，可以增大教学信息量，提高教学效率，减少课时，而不像传统的教学手段费时又费力。
3 现代教育技术对教师提出的新要求。现代教育技术在教学中的运用，大大加速了教育教学的改革，推进了素质教育的进步。同时，现代教育技术环境也会对教师产生影响，学校的现代教育技术对教师影响是全方位、多方面的，教师要适应这些变化，就应实现角色转换。
3.1 树立现代教育观念。“发展现代教育技术，是教育领域的一场深刻的变革，不仅需要基础设施即硬件建设，还需要软件建设，更要有教育观念和人才培养模式的变革”。在信息时代，作为教育教学主体的教师对现代教育技术的认识、理解和接受程度，直接影响到教育的教学效果和教育信息化、人本化的进程。学习现代教育技术，既要把它理解为是一种新的传播工具在教育中的运用，又要把它理解为是一种新的智慧手段和思路的加入，并意识到这可能蕴涵着一场新的学习革命。传统的教学观是教师教书本知识，学生学书本知识，教学功能单一；而现代教学观则认为教学具有多方面的功能，它既要传授知识、训练技能、开发智力，又要发展学生的综合素质。要达到这个目的，需要调动各种现代教育技术手段，以实现教学过程与教学资源的最优化，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与学习，变被动学习为主动学习，使学生学会求知、学会创造，让学生在网络时代获得更加全面、自由的发展。课堂教学中，教师应当是学生学习的促进者。教学不再是“输”与“吸”的活动，而是通过激发学生学习的兴趣、动机，让学生挖掘自身潜力而实现掌握知识的目标的双边活动。广大教师要解放思想，勇于创新，树立正确的现代教育技术观念，加强对现代教育技术的认识。教师不仅需要现代化的信息技术手段，更需要用全新的观念和理论去重新审视和指导教育教学活动的各个领域和环节。如果不更新观念，信息技术的应用不仅不会提高教育教学效率，而且还会造成巨大的浪费，也就无从谈起发挥现代教育手段的作用。
教育现代化的认识篇5
论文关键词：古代知识观；现代知识观；后现代知识观；高校人文教育
教育的发展不仅受到政治、经济、制度、文化的影响，还具有一定知识论的基础。然而，大部分的教育改革偏重社会政治、经济的因素以及人自身发展的需要，很少顾及知识的变化。教育教学活动本身就是一项关于知识的活动，人们对知识的不同态度与观点势必会影响教育教学活动的发展。本文从知识观的角度探索其演变对高校人文教育的影响。
什么是人文教育，到目前为止没有一个被世人公认的定义，不同的学者从不同的角度对人文教育进行了具体的解读。笔者在阅读了这些不同的释义之后认为，人文教育应该是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶、创造人文示范、开展人文实践等途径使其内化为学生的人格、气质、修养等，从而达到丰富学生的文化底蕴、提高学生的人文素质、培养学生的人文情感、树立学生的人文精神、唤醒学生的人文理性的目的。
一、古代知识观的演变与高校人文教育
古代的知识观大约萌芽于原始社会末期，形成于整个奴隶制社会，并在封建社会中得以完善。由于受到当时政治、经济以及文化结构的影响，古代的知识观展现出了自己的特点，正是这些特点对当时人文教育的兴盛起到了推动作用。
1.古代知识观
古代知识观的特点主要表现在以下几个方面：（1）知识的探讨主要集中于寻找知识的起源上，以揭示世界“本体”的知识为真正的知识。在古希腊，哲学家们认为世界是由“火”、“水”、“数”等一些最基本的元素组成的；在中国古代，思想家们也致力于沉思构成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主张。（2）在知识的获得上，理性方法得到强调，认为知识是人们排除干扰的思维成果。苏格拉底通过“产婆术”引导人们发现真理。柏拉图提出“知识即回忆”的学说，认为一切学习都不过是回忆而已。亚里士多德则把“沉思”作为理智活动的美德。（3）在知识的价值上，关注知识的人文价值，重视知识对于道德完善、思维发展的功能。苏格拉底在与美诺的对话中得出了“美德即知识”的结论，确信知识的学习有助于养成至善的性格。柏拉图则相信知识使人洞察实在，趋向真理，有助于优秀公民的培养。在我国，六经的教育价值备受推崇，教育家们从不同的角度对六经的道德教化、政治作用展开了深入的阐述。
2.古代知识观下人文教育的兴盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希腊社会，当时以“自由七艺”（即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为教育内容，目的是培养自我完善的人。到了中世纪，欧洲处于基督神学的统治之下，当时许多大学受教会的控制，以神学课程为主。然而一些世俗大学，尝试着在神学之外增设人文学科，并且在教学内容和方法上强调学习古典文献，这些大学是以人文教育作为办学基础的。之后受文艺复兴和启蒙运动的影响，西方高等教育为了体现人文主义精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍设置了语言学、修辞学、历史、哲学、法律，尤其是设置了研读古希腊、罗马文化典籍的课程，以此使学生获得心性的纯洁与智慧的高扬。在中国古代，由于受到人贵物贱、天人合一等思想的影响，自孔子起，中国历代思想家都特别重视人文教育。尤其是创建于宋代的书院教育更是把人文教育放到了至关重要的地位。此种教育威力体现以德育人的人文精神，而把“明道”、“传道”置于教育的首位。
二、现代知识观的演变与高校人文教育
现代知识观的建构起源于17世纪，但主要是在现代工业文明的基础上发展起来的，经验主义、理性主义以及实用主义是其理论基础。虽然这些理论在获得知识的途径和方法上存在不同，有时看上去其观点是截然相反的，但它们都将知识与真理联系在一起，而与谬误、假象、偏见等相区别。求真是它们知识观的核心追求。正是这种过分的求真、过分的追求知识的客观性、普遍性而导致了人文教育出现了衰落的现象。
1.现代知识观
现代知识观以知识的客观、普遍性为基础，认为知识是中立性的知识、等级化的知识以及积累性的知识。（1）知识的客观、普遍性。真正的知识必须是对客观事物本质属性的“镜面”反映，这种反映不以时间、地点为转移；也不以个人的兴趣、爱好、价值观等为转移。这种知识的陈述也是超越各种社会和个人条件限制，是可以被普遍证实和接纳的。（2）知识的中立性。中立性又称为“价值中立”，即知识来源于纯粹的经验和理智，只与认识对象的客观性和认识主体的认识能力有关，而对认识主体的性别、种族、意识形态等不予考虑并对其进行搁置。（3）知识的等级化。等级化是指在整个现代知识领域中，不同的知识按照其本身价值的大小被划分成三六九等，构成了一个具有等级化的知识价值体系。在现代社会中，什么样的知识可以传授给世人是由这种知识的价值来决定的。（4）知识的累积性。累积性是从增长方式的角度对知识进行分析的，这是一种线性的增长方式，主要靠学科知识的积累，等积累达到一定的程度就会产生突破，从而促进知识的发展。
2.现代知识观影响下的高校人文教育的衰微
在现代知识观的指导下，人们一致认为只有科学知识才具有客观性、普遍性和中立性的特点，才是最有价值的知识。而对于人文知识而言，人们认为它们从严格意义上说不是客观的知识，是不可以得到证实的知识，是没有实际用途的知识，因此，以科学知识为核心内容的科学教育占据了高校教育的主体地位，而人文教育出现了衰落的态势。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影响，而是指人文教育不再作为高校教育的主流而存在。这种衰落主要表现在以下几个方面：（1）人文学科在高校中所占的比重下降。随着科学对社会进步产生的影响越来越巨大，科学知识的教育迅速占据了高校的主导地位，人文学科的比重不断下降。在高校中，有些人文学科如大学语文只对文科的学生才开设，理工科的学生根本就接触不到这些学科。随着所设人文学科的选修课的增加，学生接触人文知识的机会逐渐增多了，但这些又受到学分的制约，因此学生很难把自己真正融入到人文知识的学习中去，更谈不上人文素质的培养、人文精神的提高。（2）重视专业教育甚于人文教育，以致人文学科教育的专业性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是专业教育，但过度强调对学生专业技能的培养，从而忽视了高等教育同样也是宽口径的素质教育，以致忽视了学生人文素质的培养。对于人文学科的教育只是局限于专业知识和基本技能的教授，以为将来就业做准备，而忽视了人文教育价值，使学生们在人格、精神和德行上出现了很大缺陷。（3）教授人文学科的教师处于尴尬境地。这些老师的人文课程研究经费短缺，薪水与科学学科的老师比也处于劣势，并且在学校的地位也越来越低。
三、后现代知识观的演变与高校人文教育
从19世纪末到20世纪初，尤其是20世纪60年代以来，学者们开始从不同的角度对知识的客观性、普遍性以及中立性提出质疑，并进行反思与批判，认为这种现代知识观本身存在着不可克服的缺陷，而这种缺陷所造成的消极的社会影响也越来越显著。因此，学者们转向了一种新的知识观，即后现代知识观。这种知识观的出现给人文教育的复归带来了指导和希望。
1.后现代知识观
后现代知识观强调知识的文化、境域性以及价值性，认为知识应该是类型化的知识、批判性的知识。（1）知识的文化、境域性。知识不再是外在于人而存在的，不再是对世界的纯粹的客观反映，而是内化于人的，是由人基于自己所处的社会历史背景以及自己的经验而建构起来的，是对客观世界的一种假设或假说。所有的知识都产生于一定的时间、空间，都会受到相应的理论范式、价值体系、语言符号等文化因素的影响。（2）知识的价值性。随着知识文化、境域性的凸显，知识的中立性也遭到了质疑。后现代主义者认为知识具有“价值性”，所有知识的产生都是一定价值的体现，尤其是社会知识和人文知识的产生。因为这两种知识是由价值建构的事实，是在一定价值立场指引下的观察，是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。（3）知识的类型化。这是指人们不再按价值的等级来评判知识，是对知识等级化的解构与废除，而强调按知识的类型来判断知识，不同类型的知识之间具有同等的价值，因此具有同等的地位。（4）知识的批判性。这一点是从知识的增长方式上来说的，是一种非线性的增长。它虽以学科知识的积累为基础，但它更强调对知识的怀疑、猜测、争鸣与反驳，借此深化问题，促进知识的发展。
2.后现代知识观下高校人文教育的回归
从上述后现代知识观的特点可以知道，这种新的知识观批判并解构了知识的客观性，使人们认识到人文知识并不是“次一级的知识”或“不成熟的知识”，而是一种有着不同认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。这种知识重视的是人内在的理解与塑造。与此同时，随着科学技术的迅速发展，实用主义以及功利主义在社会中的大肆蔓延以及人类缺乏应有的人文精神，从而使社会陷入了困境，如出现了伦理观念、道德意识的滑坡；对自然资源的过度利用使生态失衡。面对着这一系列的问题，学者们纷纷开始重新审视人与社会的关系，并大声疾呼人文精神的回归、塑造完整的人格。如永恒主义者认为真理存在于西方伟大文化传统中，这些文化精粹是造就完善人性、培养理性的最好素材。因此，他们特别推崇西方历代尤其是古希腊和罗马伟大思想家的伟大著作，极力倡导阅读古典名著；存在主义教育哲学家们也高扬人的“自我完善”，认为凡有助于人的自我生存和解放的知识才最有价值，强调开展人文学科教育，反对教育的过分专门化。依此，人文教育的回归成了高校进行改革的必然措施之一。
当今，人文教育的回归首先出现在发达国家高校，然后逐渐形成世界高等教育的发展潮流，其中最具有代表性的就是美国。在美国大学教育中，通常采取通识课程的设置来加强人文教育。哈佛大学通识课程的设置最具有代表性。它的两所本科生院校的课程涵盖了历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析等六大领域，其中人文课程（美术、音乐、英文、古典作品、语言和文学、哲学、宗教等）占全部课程总数的40%，社会科学课程（经济、政治、区域研究、历史、人类学、社会学、心理学）占全部课程总数的31%。在该校，即使是理工科的学生也要按照学位计划修习占总学分25%的人文学科课程。②与此同时，麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学等高校也纷纷进行通识教育，加大人文学科在学校课程的比例。在我国，各高校也积极探索如何加强人文教育。例如，山东大学把构建“文化素质”与“民族精神”一体化教育的大学公共课程体系作为实施人文教育的一个切入点，召开相应研讨会，编写《中华民族精神概论》等教材，并开设相关课程。武汉大学自2000年8月实现合校重组后，通识教育，特别是通识教育中的人文教育显得格外重要。先后开设了50多门通识教育指导选修课和200多门通识教育任意选修课，并创办了国学实验班和中西比较哲学实验班来促进学生人文素养的提高。
教育现代化的认识篇6
现代性的本质是宣扬具有主体性的人的理性，然而异化的现代性注重工具理性，使人成为了工具的附庸，丧失了主体性；受异化的现代性影响，教师教育在目的、课程、教学、主体间关系等方面表现出异化；交往理性是对异化的现代性的转换和改造，教师教育必须坚持交往理性，才能回归至其本质———人的培养上来。
关键词：
现代性；教师教育；工具理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其核心特征是理性、自由、世俗化，以及建立在这三者基础上的“主体性”。[1]现代性的本意在于使世界清醒、用知识代替神话，然而随着现代性对社会的总体科层制设计，人的主体性丧失，人成为工具的附庸，最终导致现代性异化。教师教育的发展受到以工具理性为特征的异化的现代性的影响，从教师教育目标到师生关系都表现出工具理性的特征。因此，在异化的现代性视域下，教师教育在哪些方面发生了异化？如何使异化的教师教育回归到其本质———人的培养上来，本文将做一简单探讨。
一、教师教育异化的理论逻辑：异化的现代性
教师教育的发展受一定历史时期哲学观的影响，表现出符合其时代特征的哲学逻辑。当前教师教育受异化的现代性的规约，表现出与其本质不相符的特征。为了阐释异化的教师教育，有必要对导致教师教育异化的理论逻辑———现代性及其异化历程做一简要说明。
（一）现代性的本质：理性
现代性作为一种观念，是欧洲启蒙运动的产物，其本质是通过理性主体性的确立，最终实现“人成为主体”，使人成为“有理性的存在者”。[2]就历史来看，人类从未停止过对理性的探寻。从洪荒时代到远古时期，人类就试图运用理性，合乎逻辑地对自然、社会和人生现象进行合理解释，虽然这种解释充斥着原始的想象、主观的臆测和直觉。后来的古希腊哲学家把“logos”当作宇宙的原则、永恒的存在、神的法律，自然、宇宙、世界是按照理性或所谓的“logos”而运行的结构，人是理性的存在物，人可以通过理性把握人与物、人与世界的关系，从而利用和控制自然、达到认识世界的本质。[3]西欧中世纪，将理性归为神性，将理性与上帝融为一体。上帝既是宇宙的创造者又是宇宙运行的客观规律，宇宙只不过是上帝客观精神或客观理性的体现，上帝成为理性的代表，“理性成为了上帝绝对的智慧”，[4]理性沦为了神学压抑人性、提倡彼岸生活的工具，给人性套上了精神枷锁。启蒙运动孕育了现代性，也使理性重新成为了思想武器，其宗旨就是运用理性来破除宗教迷信和盲从，用科学知识消解神话和幻想，使人摆脱蒙昧状体，[5]建立此岸自己的天堂。现代性的本质特征是理性，它是现代社会的内在精神气质。用韦伯的话说，现代性是一个祛魅的过程，它改变了人们的思维方式，形成了人们的理性认识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱等价值观念，为现代资本主义的产生提供了思想基础。[6]因此作为一种信念，作为一种精神气质，理性在批判神学、倡导自由、解放、世俗化以及后来的推崇科学主义中扮演着重要的思想推动者的角色，没有以理性为核心理念的现代性，就不可能如此之快地产生现代社会，也不可能有现代自由、民主、世俗的制度和平等、博爱的现代思想。
（二）现代性的异化：从“理性”到“工具理性”
现代性的本意在于祛魅，即以理性为旗帜，使世界摆脱神的束缚，用知识代替神话。在现代性生成的初期，理性对于现代精神的出现和现代社会的建立起到了巨大推动作用。然而随着资本主义工商业的不断发展、科技的飞速进步和现代科层制社会的建立，人们在不断高扬主体性、妄图用主体的权威来控制自然、社会与他人时，却不知正陷入自己编织的无形的精神枷锁，人逐渐被技术所控制，人成为了技术的附庸，人存在的意义完全被忘却。最终的结果就是返魅———工具理性成为新的神话。工具理性在促进人类社会进步的同时也表现出巨大的破坏性，科技被披上“理性”的外衣屠杀人类，理性与权力联手成为政治压迫的工具，正如马克思•韦伯用“铁笼”（ironcage）来形容以工具理性为核心的资本主义精神，一架由官僚体制化、专业化所组成的官僚机器，每个人只是这架机器上的齿轮或螺丝钉，人的一切听命于官僚机器的指令。
二、教师教育的异化：现代性异化的结果
教师教育作为培养教师的活动不可避免地受到一定社会意识形态和各种社会关系的制约，因而它不是价值无涉的。现代性的异化最终导致以理性为核心的现代精神的异化，追求科学与技术的工具理性将教师教育异化为追寻客观性的自然科学与技术，将具有主体性的人抽象为“物化”的客体，导致了“他者”的消失，教师教育所蕴涵和体现的人类伦理道德精神被工具理性合法地规避了。最终教师教育在目的观、课程观、教学观、研究观等方面发生异化。
（一）单向度的人：教师教育目的的异化
教师教育目的观的异化主要受工具理性的影响。工具理性以“控制”为核心，强调科学化与效率最大化原则，主张只要设计一个完善的科学管理体制，就可以有效实现管理目标。其假设是：把世界理性化，理性活动是在知识基础上活动；个人化的权力被政治经济领域的科层制权威取代；关注技术如何对自然和社会对象进行控制。[7]在工具理性支配下，科学充斥于一切，教育的理想试图培养完人，但最终因抽象的人性论对人的压抑而导致人的虚伪与内心的压抑，教师教育完人的目的无法实现。[8]相反，教师教育正逐步走向“制度化”和“科层化”。教师教育的目的不再是具有理性的主体人的培养，而将其异化为培养技术性的、单向度的工具人。在异化的教师教育目的影响下，教师职业被认为具有和医生、律师、工程师一样的专业属性，即可以用实践领域的科学知识与技术的成熟度加以衡量。专家型教师教育者的特质可以通过技能训练传递给其他教师，教师教育被看作是训练技术型、艺术型教师的过程，其结果是技术熟练的工匠型教师成为了教师教育的培养目标。
（二）独白知识：教师教育课程的异化
工具理性把教师视为规训的技术人员，把技术性、工匠型的教师作为教师教育的培养目标。这种情况下，技术效能成为教师教育关注的焦点，认为教师只要掌握了有效的教育理论知识和教育技能，就能够在工作中有效进行技术操作。因此，工具理性支配下的教师教育课程注重教育理论知识和方法的传授，强调把具有客观性、科学性、普遍性的知识作为“真理”，教师教育课程的设置应该基于让教师掌握这些“真理”，即“系统化”了的教育理论知识和相应的教育技能。在教育理论知识与教育实践方面，工具理性影响下的教师教育课程强调教育理论的优先性，认为教育理论具有科学性、全面性和丰富性，只要掌握理论就可以通过对理论的规范性实施达到对实践的控制和指导，理论对实践有着绝对的权威。工具理性使主客体关系异化，表现出教师教育课程编纂者和受教育者之间的二元对立。教师教育课程中，教育理论知识的生成主要是大学中的专家和学者，专家、学者居于研究“高地”，进行知识的生产，师范生或在职教师处在“低地”，被动吸收，知识成为了可以包装并传授给别人的商品，师范生或在职教师成了消费者，被动消费学者们生产的教育理论知识。另外从教师教育课程的实施来看，教师主要扮演着技术员和中间人的角色，运用位于“高地”的专家、学者们设计好的课程，对师范生或在职教师进行教育，达到预期目标。
（三）控制与预设：教师教育过程的异化
工具理性强调知识是客观的，认为知识的存在不受学习者个人主观经验的影响。在知识客观化理念影响下，教学中主客体关系被异化二元对立，教师教育者成为整个教学环节的主宰、成为师范生和在职教师的操作手；受教育者只是教学程序运行中不可或缺的“产品”和“附庸”。教学观的异化还表现在将“规训技术”引入教学，并将其逐渐演变成教学技术，于是在技术的支配下，教师“合法”地实施着对学生的身体和精神的规训，教学控制、教学预设成为教学过程的主导，其核心是教师教育者将受教育这看作容器，用僵硬物化的方式对学生进行控制欲改造。这种教学是单向度的、人对物式的。行为主义心理学所强调的刺激———反应模式和传输—接纳模式（conduit-containermodel）是工具理性影响下异化的教学观的主要表现。无论是刺激—反应模式还是传输—接纳模式，二者都强调教师教育者或专家将知识系统地灌输给师范生或在职教师，旨在将教师教育者或者专家头脑中的知识通过教学传递给师范生或教师，犹如将一个容器中的内容通过导管输送到另一个容器中。最终使师范生或在职教师都具备教师教育者或者专家的知识，以此应对自身的教学需求。在这种模式下，师范生或在职教师获得的是一个给定、由教师教育者或者专家安排好的有序世界，学习者不能质疑和批判，否则就被视为离经叛道亦或自不量力。这种异化了的教学观，在本质上强调教师的权威，教学过程被异化没有对话的独白过程，最终抑制了师范生或在职教师对知识的批判意识和主动建构能力。
（四）“我—它”关系：教师教育主体间关系的异化
教师教育的完整关照离不开对其中师生关系的审视。以工具理性为核心的现代性从主客二分的二元对立的视角来看待一切。于是在教师教育中，教师与学生的关系被异化为二元对立的主客体关系，也即马丁布•伯所说‘我—它’的关系，[9]“主体‘我’是世界的中心，万物皆备于‘我’，皆是客体，皆是对象，‘我’是衡量万物的尺度，实践的最终目的是主体全面地认识、改造客体，实现对客体的征服与改造。这是一种把‘我’以外的一切他者都当作对象的态度，这是一种工具性的关系，对象性的改造关系。”[10]显然，在主客体二元对立的“我—它”关系中，人与人之间是一种异化了的对象性的互相利用和占有式的关系，教师与学生之间体现着改造与支配，教师是主宰，学生是被改造的对象，教师把学生视做客体与物，视做完成自己的某种目的或需要的手段，学生沦为被动的客体与物，失去了属于人的自由与尊严，造成师生间的对立与冲突。正如海德格尔所言：“互相反对，互不相照、望望然去之，互不关涉，都是烦神的可能的方式”。[11]
三、教师教育异化的现代性批判与回归
（一）对现代性异化的批判
鉴于现代性所带来的种种弊端和消极因素，对于现代性的批判也从未停止过。卢梭首开先河，先指出了现代性的悖论：“人生来就是自由的，但却无处不在枷锁之中。”[12]康德以其“现代性态度的纲领”对人的“不成熟”状态进行反思；黑格尔的自由哲学，把人的本质即人的一切权利的根本———“自由意志”进行了凸显。如果说前期现代性的哲学家们，站在启蒙的角度对现代性进行反思与修补，那么后期后现代主义的学者们则是对现代性进行了激烈的批判。尼采首先宣布上帝的死亡，试图把非理性的审美性的酒神精神作为人和世界的本质；海德格尔力图用一种超越理性和非理性的诗意之“思”取性的位置。从马克思主义到新马克思主义、从实用主义到新实用主义，无不对现代性进行反思、批判。这种批判在20世纪70年代以后达到顶峰。德里达的“解构”，试图彻底解除语音中心主义和逻各斯中心主义；[13]福柯的知识考古学，试图揭示在“语言缺席”情况性的“不在场”的“人”的本质。其他人如德勒兹的差异哲学与欲望哲学、利奥塔的知识合法性以及“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”等将矛头直指现代性的核心理念。[14]整体来看，对现代性批判的共同之处在于首先对以理性为核心的启蒙精神的批判，尤其是对工具理性的批判。认为工具理性将知识与权力联合，是一种压迫性的、集权性的生活方式，无法为自己的合法性提供证明；其次是对现代性的认识论和知识论的批判，即对从柏拉图以来的哲学所提倡的本质主义、逻各斯中心主义的批判，主要集中在对普遍性、总体性概念以及本质主义的批判上。认为这种普遍性和整体性会导致对个体、差异、异端的压制和摧残。[15]因此对于现代性的解构与批判是基于现代性自身发展陷入了不能自拔的悖论漩涡，是其自身对存在价值的质疑以及追寻其本质的无措，是其异化的必然结果。
（二）教师教育的现代性回归
教师教育的本质是“人”的培养问题，是对作为主体性的“人”的关注。异化的现代性迷失了人作为主体性的本质属性，最终使教师教育摒弃了对“人”的关注，使教师教育的本质异化。有鉴于此，我们如何在教师教育中寻回失落的价值理性和“人”的意识，如何拯救异化的教师教育，在此笔者欲借鉴现代性的坚定捍卫者哈贝马斯的“交往理论”的观点。作为现代性的坚决捍卫者，哈贝马斯认为现代性虽然被扭曲、误用，但我们不能放弃理性而走向非理性，应该转换和改造理性，以适应新问题和挑战，因此他提出限制工具理性，确立“交往理性”。交往理性是主体间相互交往、沟通、协商、商谈以及相互宽容，致力于达成相互理解而形式共识，其最终目标是将人从工具理性的藩篱中“解放”出来。通过交往理性为完成现代性的未竟事业找到一个规范的基础，以保持现代性中的理性、共识、解放、等价值。[16]那么如何获得解放，哈贝马斯认为只有建立交往共同体、创设理想言说情景、树立对话性理念才能摆脱工具理性束缚，使交往行为合理化。在具体实施中，教师教育目标要回归“立人”、课程要回归“生活世界”、教学要回归“教学生成”、教师教育各主体间要回归“我—你”关系。
1.教师教育目标要回归“立人”
教师教育的哲学本质是人的培养问题。交往理性视角下的教师教育目标是“立人”，其根本是指向师范生或在职教师的“解放”。教师教育目标不再是将师范生或在职教师当成“学校工厂中”等待加工改造的原材料，也不再是培养规训的“工具人”式的教书匠，而是转向关注这一群体的个性、强调受教育者对知识的获得，以及达到对知识的正确理解与内化，最终达到自我实现的目的。这就要求通过教师教育使师范生和在职教师的教育潜能获得激发、个性达到成熟完善并具有独立的人格和独行的能力，最终将他们从工具人的培养状态中解脱出来，使其真正成为主宰自己命运的、有独立主体地位的“人”。
2.教师教育课程要回归“生活世界”
为了实现解放的目标，教师教育必须建立足于各交往主体生活世界的理想言说环境，这个理想的言说环境中，各主体表现出理解、默契与合作，其特征为可理解性、真理性、正当性、真诚性。[17]教师教育课程不再是专家学者的独白理论，其内容的选择应该是基于教师教育者和受教育者共同的生活世界，这些内容不仅为教育者所熟悉和掌握，而且受教育者也能理解这些内容，并且这些内容一定是当前受教育者在自己的教学环境中经常遇到但无法正确或者有效处理的。总之教师教育课程内容的合理性不仅仅是表达的合理性，更是行为的合理性。教师教育知识的合理性就是对真实知识的有效运用，它主要涉及具有语言能力和行为能力的教师教育主体如何获得和运用这种知识，而“很少涉及知识的内容”。[18]
3.教师教育过程要回归“教学生成”
交往理性下的教学并不是一个已经预设好的、理想的、确定的范式，而是一种可能的、生成性的范式。这种“可能”的生成性的教学范式是在交往共同体成员之间的对话和选择中实现的。处于交往共同体中的各主体间的交往是平等的、对话的，这就破除了传统教学中的主体客体二元对立，不在将学生作为知识的储蓄罐、等待灌输的容器以及被动的应答器，也不在将学生当作教师可以任意塑造的对象，从而对传统意义上将教学看作是教师预设和控制过程的理念进行了批判和颠覆。在交往理性的指引下，教学被看作是教师和学生在精神生命中的相遇，从而使教学哲学发生了转向，开始关注“教学生成”，认为教学是教师和学生对于人类共同文化知识的共享过程，在这一过程中教学被看作是一种交往式的、对话式的过程，同时认为教学是认知主体对知识的主动建构过程，这种建构是认知主体在与客体的对话中实现的，是在“我—你”之间寻找“共识”，即哈贝马斯所认为的“真理性共识”。因此交往理性的教学将目光聚焦于知识发生的过程，探寻知识是如何发生的，而不再去寻找隐藏在实物背后的规律与本质。
4.教师教育主体间关系要回归“我—你”关系
教师教育是师生精神相遇的过程，在这个过程中人类共同的优秀文化知识是关键的载体，其特点是教师不再以权威的姿态凌驾于学生之上，而是以伙伴的形式与学生共同分享、领会知识中的意义，相遇于知识的分享之中。在这个精神相遇过程中，“我—你”是平等的，没有任何的中介、利益关系以及其它目的性，也不存在教育者比受教育者具有优先性的问题。在这个精神相遇过程中，受教育者是作为一个与教育者相等的生命的精神实体而出现。因此，交往理性下的师生之间的关系是在“我—你”的主体间关系中产生的，是一种对话性关系。教师教育者和受教育者之间不是工具理性的单向关系，而是一种能够平等交流、互为主体、相互理解的对话关系，是马丁布伯所认为的直接性、交互性和相遇性关系，也是哈贝马斯所认为的基于理解的交往关系。在交往共同体中，各成员通过对话、交流、理解、合作，使教师教育者与参与者的主体性凸显出来并得以发挥，最终实现师生的精神相遇；通过对话，主体之间建立起了一种相互理解、默契的新型的交往理性的师生间人际关系，最终使得本真的师生关系得以形成。
作者：孙涛单位：新疆教育科学研究院
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教育现代化的认识篇7
论文摘要:性别平等教育要从“源头”抓起,毕竟男女幼儿成长的经历和体验不同,造成了他们未来发展的不同。正确的性别教育应该从学前教育入手,尽早干预性别刻板印象对幼儿的不利影响,形成现代幼儿性别教育观。本文以社会性别理论为基础,探讨了现代幼儿性别教育的含义与特点、教育目标及其教育原则。
男女天生有别,这是一个不争的事实。但是这一生理特性却被无限扩大,甚至在两性发展中竖起一道坚硬的屏障,将不同的特征“分派”给不同性别的人,人为地预设、框括了男人和女人、男孩和女孩的性格特点、认知偏向、适宜活动。近年来,随着对性别研究的深入,特别是性别平等实践的推进,“性别壁垒”开始“松动”,人们不再把某些特性作为男人或女人的“专利”。从表面上看,两性的发展越来越趋于平等。但是,事实上,由于男女两性成长的经历和体验不同,也就铸就了他们不同的性格和发展素质,而这些看起来“极其自然”、“不知不觉”地形成的品质恰恰成为他们未来发展的基础和前提,社会关注的是他(她)的“当前状态”,而不会去追溯“当前状态”是怎么形成的。“当前状态”的形成离不开成长的经历和体验。为了拥有较佳的“当前状态”,我们应该给儿童提供适宜的发展条件。现代幼儿性别教育就是要重新审视现实的性别教育,消除性别刻板印象带来的不利于幼儿发展的性别壁垒,建构有利于幼儿全面发展的性别教育体系,将原本缺少完整体系、近乎无意识的幼儿性别教育凸显出来。
一、现代幼儿性别教育的含义
性别教育是教育的一个分支,是形成性别观念和性别态度、产生相应性别行为的社会化教育过程。性别教育是以社会和人们的性别观念为基础,通过有形和无形的方式渗透到教育各个环节,它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。史静寰教授在《教材与教学:影响学生性别观念及行为的重要媒介》一文中指出:“特别值得注意的是,性别刻板印象会使人们把某些行为特征与特定的性别人群联系在一起,延伸至并不应简单归因于性别差异的其他方面。这样的推断和延伸为现存的性别不平等状况提供了合理的解释,维护了既定的社会性别秩序和角色分工模式。”[1]
传统的性别观念认为,女人是柔软的、被动的、感性的、善良的,男人是坚强的、主动的、理性的、攻击的,传统性别教育就是要让女人更像女人,男人更像男人。现代性别观念认为,男人和女人的特点不完全是天生的,而是社会化的产物,为了让两性都能得到更好的发展,应该给两性提供平等的发展机会,消除一切阻碍两性发展的因素,通过教育培养兼有两性优秀品质、和谐发展的人才。
现代性别教育比传统性别教育更开放、更具有融合性,主要具有以下特点。
1、从注重社会功能转向注重人的发展
教育的价值是多向的。价值取向不同对培养人的规格要求也不同,它是受社会制度、社会文明程度、社会经济发展水平等多方面影响的。一般而言,教育的价值取向可以来自三个方面,一是社会,根据社会的需要确定培养人的规格;二是个人发展,根据人的发展需要确定培养规格;三是将个人发展与社会发展结合起来,既考虑个人发展需要又考虑社会发展需要。性别教育是教育内容的一个重要组成部分,它的价值取向应该与教育价值取向相一致。但是性别教育价值取向在教育价值取向的基础上,又对不同性别的受教育者提出不同的要求。根据两性在社会中的作用不同,自学校出现之后,性别教育的价值取向经过了三个发展阶段:第一个阶段认为男性属于社会,女性属于家庭,两者有明显的分工,因此两性的教育内容、教育要求都是不同的,其性别教育价值取向也是依性别分割,男人要主宰管理社会,女人要管理好家庭,为男人服务,使男人能更好地“闯天下”。此时性别教育的特点是,一是完全为政治服务,为统治阶级的需要服务,性别教育的价值取向完全服从于政治和统治者的需要,基本不考虑人的自身发展,特别是女性的发展。二是性别教育的价值取向将男女分成两大阵营,两者不仅是分工不同,而是由此所带来的社会地位、教育机会、人格尊严、社会权力等方面一系列的不同。三是性别教育传承传统文化,进一步复制并强化着传统的性别观念,把不合理的观念强加于女性身上,代代相传,形成巨大的文化压迫。
第二个阶段,女性从家庭走向社会,兼顾家庭和社会角色,工作范畴从私人领域扩大到社会领域,出现了男女同校,女性的社会地位有所提高,此时性别教育的特点,一是与社会的民主斗争、人权斗争相结合,教育成为推动政治民主及政治制度进步的手段。性别教育的价值取向更多体现在争取受教育者平等权方面;二是性别教育价值取向更注重男女两性的差异,在争取入校权平等的基础上,出现了新的“分工”和性别歧视,可以同进一所学校,但是学习内容不同。表面上看遵循了两性不同的特点,实质是强化了传统性别观念,人为地扩大了两性差异;三是开始考虑个体的发展,但是不是基于个体发展的需要,而是按照传统的性别观念实施教育。
第三个阶段性别教育的价值取向开始由关注社会、政治方面的发展转向个人发展,开始更多地考虑个人本身的发展需要,摈弃了旧有的性别观念的束缚,不再考虑男性应该如何,女性应该如何,而是考虑人的发展应该如何,怎样的有利于人的发展。这个阶段的特点,一是由于女性在社会上的地位越来越高、作用越来越大,女性更多涉足于传统认为属于男性的工作领域。女性不再依附男性,成为具有独立人格的个体。展现个人魄力、充分实现自我价值成为性别教育重要的价值取向;二是由于更加注重个体发展和个人素质的培养,性别教育趋向融合,性别教育不再是两大阵营的对立,而是你中有我、我中有你,不再受“性别刻板印象”的羁绊和樊篱,为个体发展提供更大的空间,使他们拥有更健康的人格、社会适应性更强的品质;三是性别教育价值取向更加趋于综合,在考虑个体发展的同时,也考虑社会的发展,将个人发展放到社会发展的大背景中,达到个人与社会的协调发展。
以上三个发展阶段表明,性别教育的发展越来越着眼于个体自身的和谐发展、两性之间的和谐发展、人与社会的和谐发展,这不仅反映了现代教育的特点,也是社会进步、文明发展的必然。
2、从注重生理性别教育逐渐转向注重社会性别教育
男女出生后,存在着各种差异,主要表现在生理方面,因此过去的性别教育是建立在生理差异基础上,以介绍生理差异为主,渗透传统的性别观念。内容包括:第一,将自己的性别归类,是男孩,还是女孩;第二,认识不同性别的生理特点,从外表比较男孩与女孩有什么不同,如头发长短、衣着和行为等。一般而言,生理方面的差别比较直观,易观察到,容易引起注意。第三,将性别的生理差异扩大,为两性贴“标签”,让男女儿童对号入座,教育他们“男孩子要有男孩子样,女孩子要有女孩子样”。教育正是通过不断地强化传统性别观念,逐渐把幼儿带上性别刻板印象旅途的。
现代性别教育在承认性别差异的基础上,注重教育的开放性和多元化,不仅让幼儿知道不同性别的生理差异,同时告诉他们生理差异并不能决定一个人能做什么或不能做什么,每个人都有很大的发展潜能,不能让性别成为束缚个性发展的绳索。现代性别教育十分注重幼儿自信心的培养,让幼儿最大限度地发挥自身的价值和潜能。不仅告诉幼儿性别的生理差异,还告诉他们性别不同就像人的长相不同,它只说明男女存在差异,但不决定他们发展水平的高低与成功与否。每个人只要努力都会获得潜能的最大发展,不管是男孩还是女孩。
3、从注重比较异同到注重培养结果
过去性别研究很重视研究两性的异同,特别是差异,从认知方面到性格方面,比较得十分详细,如观察力、思维能力等方面,过去对性别差异的研究很多,这些研究成果直接影响到教育实践,在一定程度上导致了教育者在教育中比较重视两性的差异教育,在行为上表现出对不同性别的幼儿区别对待。现代性别教育建筑在现代性别教育观念基础上,认为两性之间的差异小于同性之间的差异。因此,以性别差异为教育的出发点不利于幼儿的全面发展。培养高素质的人才,注重幼儿性别和谐发展比起差异教育更重要。当然个性化教育十分重要,但它是建筑在尊重幼儿发展基础上,而不是人为地设置屏障。所以,现代性别教育更重视按照社会要求、个体发展规律实施性别教育,而不是一味强调性别差异教育。
4、从性别定型化教育到双性化教育
传统性别教育的标志是如何让男孩更像男孩,女孩更像女孩,似乎他们之间的分水岭越清楚就越能证明教育的成功。传统的性别教育观放大了性别的生理差异,认为不同性别的表现是由生理决定的,这种差异幅射到儿童发展的各个方面。因为生理差异无法改变,性别差异也无法改变。
现代性别教育在承认性别生理差异的基础上,认为性别定型不利于儿童发展,它人为地限制了个体的发展潜能,从出生伊始就割断了儿童全面发展的“乳液”,只给了他们所谓“适合性别”的半个发展天空。要将属于儿童的天空还给儿童,让他们真正成为自己。“双性化”人格理论认为,人的发展呈现出四种性向,女性化、男性化、无性化和双性化,性向不依人的自然性别而定,女性也可能呈现男性化性向,男性也可能呈现女性化性向,研究认为兼有两性特点的人的总的心理适应和自尊水平应该比较高,也就是说男性特征和女性特征都分别对健康的人格具有积极作用。所以,培养具有双性化人格的人是现代性别教育的目标。
5、从无意识、不系统向有意识、系统化发展
过去的性别教育多是缺乏系统性,其表现为:第一,没有系统明确的性别教育目标;第二,没有独立的性别教育体系,性别教育放在健康教育中进行,以性别生理知识教育为主,缺少系统化的内容;第三,对性别教育没有统一要求,完全靠教育者自行把握。现代性别教育建立在现代性别意识的基础上,有完整的教育体系,明确的教育目标,与传统的性别观有很大不同,在此基础上形成比较完整的性别教育内容,这些内容是经过精心安排反复研究编排的,有比较完整的体系。
二、现代幼儿性别教育的目标
现代幼儿性别教育有明确的目标,通过性别教育树立幼儿正确的性别观,冲破传统性别观念的束缚,发展良好的个性品质。具体如下:
1、创建性别平等教育的文化氛围 笔者曾访谈过30名幼儿园老师,问到同一个问题:“你对不同性别孩子的教育有区别吗?”有24名教师毫不犹豫地回答:“没有。”再问她们:“你认为理想的男孩与女孩是什么样?”她们几乎一致地认为,男孩是勇敢的、独立的、有责任心的、聪明能干的,女孩是温柔的、文静的、善解人意的。也就是说,虽然教师们认为,自己的行为对不同性别的儿童没有区别,但是在她们的观念中对不同性别的儿童存在着不同的期望。心理学研究表明,期望是人心中的某种愿望,它影响着人的行为和态度。教师的这种期望是如何体现在行为与态度上,又是如何影响幼儿的?或者说是她们的行为与期望不统一,还是她们对自己行为的判断不准确?为了说明这些问题,我们首先要弄清两个问题,第一,教师是如何理解她们对不同性别的孩子给予了同等教育的;第二,教师是如何理解两性平等教育的。让我们对所访谈的教师对“给不同性别的孩子以同等教育”的理解做进一步分析:(1)反映在教育目标、教育内容、教育过程中,她们未能有意识地给不同性别孩子不同的教育。从表面上看,确实体现了平等。但是形式上的平等不等于实际的平等。一种观念不是通过僵化、固定的教育程序完成的,更主要看由谁来实施,怎样实施。实施人本身是最主要的观念传递者,它可以是一种表情、一种眼神,也可以是一句话,它就像一种空气,具有弥漫性,可以浸透到人的每个细胞和灵魂之中。这种空气构成了一个巨大的“场”,“场”来自许多张力,包括社会的、家庭的、幼儿本身的、自我的等方面,是强大文化的延续,在这种文化的浸泡下,生活在其中的人早已失去敏感性,认为存在的一切都是正常的。
在实践中我们发现,不同的观念可以通过同一个教育过程或教育内容实现。这正说明了观念的传递有时是可以游离形式的。而这恰恰是连教育者本身都难以意识到的。(2)她们认为不对性别加以区别就是平等对待。由于生理上的不同,造成男女儿童在一些方面的不同,教师们并没有有意识地克服性别上的不足,在教育中属于无性别意识。无性别教育不等于平等教育。(3)教师在对幼儿评价时,不是以现代人的观念进行评价,更多是以男女儿童的理想模式进行评价。也就是具体到男女性别上,在培养时,不考虑性别因素,但在评价时恰恰以性别作为评价标准。而这种标准反映出的正是传统的性别观念。
真正的平等教育应该是:(1)一种适宜教育:适合于人的需要,适合人的生理特点,适合人的发展规律;(2)一种发展的教育:教育是为了发展,而不是维持,应该在原有基础上促进发展,给每个人同等的发展机会,清除影响人发展的障碍;(3)在人性发展上有着共同的目标。
从以上分析中我们可以认识到,由于对性别平等教育理解的偏差,致使教育者对自己的行为做出“假判断”,不符合概念本身的实际意义。其实在现实生活中性别不平等教育处处可见,性别教育不平等的结果造成对不同性别幼儿培养的片面性,特别是压抑了女孩子许多潜能,使她们的发展输在起跑线上。可见创建平等教育与性别文化氛围是至关重要的。
2、引导幼儿初步形成现代性别意识
刚出生的孩子是没有性别意识的,以后他们意识到身体上的性别差异,然后他们开始模仿与自己同性别人的行为,逐渐认同自己的性别,并形成了性别意识,即性别是有区别的,不同性别的人应该有不同的表现,做不同的事。由于现代性别意识的缺失,传统的性别意识仍然主导着幼儿性别意识,他们会形成性别壁垒,用刻板的性别观念衡量不同性别的行为。
现代性别教育在承认性别差异的基础上,注重教育的开放性和多元化,不仅让幼儿知道不同性别的生理差异,同时告诉他们生理差异并不能决定一个人能做什么或不能做什么,每个人都有很大的发展潜能,不能让性别成为束缚个性发展的绳索。现代性别教育十分注重幼儿自信心的培养,让幼儿最大限度地发挥自身的价值和潜能。不仅告诉幼儿性别的生理差异,还告诉他们性别不同就像人的长相不同,它只说明男女存在差异,但不决定他们发展水平的高低与成功与否。每个人只要努力都会获得潜能的最大发展,不管是男孩还是女孩。
3、从注重比较异同到注重培养结果
过去性别研究很重视研究两性的异同,特别是差异,从认知方面到性格方面,比较得十分详细,如观察力、思维能力等方面,过去对性别差异的研究很多,这些研究成果直接影响到教育实践,在一定程度上导致了教育者在教育中比较重视两性的差异教育,在行为上表现出对不同性别的幼儿区别对待。现代性别教育建筑在现代性别教育观念基础上,认为两性之间的差异小于同性之间的差异。因此,以性别差异为教育的出发点不利于幼儿的全面发展。培养高素质的人才,注重幼儿性别和谐发展比起差异教育更重要。当然个性化教育十分重要,但它是建筑在尊重幼儿发展基础上,而不是人为地设置屏障。所以,现代性别教育更重视按照社会要求、个体发展规律实施性别教育,而不是一味强调性别差异教育。
4、从性别定型化教育到双性化教育
传统性别教育的标志是如何让男孩更像男孩,女孩更像女孩,似乎他们之间的分水岭越清楚就越能证明教育的成功。传统的性别教育观放大了性别的生理差异,认为不同性别的表现是由生理决定的,这种差异幅射到儿童发展的各个方面。因为生理差异无法改变,性别差异也无法改变。
现代性别教育在承认性别生理差异的基础上,认为性别定型不利于儿童发展,它人为地限制了个体的发展潜能,从出生伊始就割断了儿童全面发展的“乳液”,只给了他们所谓“适合性别”的半个发展天空。要将属于儿童的天空还给儿童,让他们真正成为自己。“双性化”人格理论认为,人的发展呈现出四种性向,女性化、男性化、无性化和双性化,性向不依人的自然性别而定,女性也可能呈现男性化性向,男性也可能呈现女性化性向,研究认为兼有两性特点的人的总的心理适应和自尊水平应该比较高,也就是说男性特征和女性特征都分别对健康的人格具有积极作用。所以,培养具有双性化人格的人是现代性别教育的目标。
5、从无意识、不系统向有意识、系统化发展
过去的性别教育多是缺乏系统性,其表现为:第一,没有系统明确的性别教育目标;第二,没有独立的性别教育体系,性别教育放在健康教育中进行,以性别生理知识教育为主,缺少系统化的内容;第三,对性别教育没有统一要求,完全靠教育者自行把握。现代性别教育建立在现代性别意识的基础上,有完整的教育体系,明确的教育目标,与传统的性别观有很大不同,在此基础上形成比较完整的性别教育内容,这些内容是经过精心安排反复研究编排的,有比较完整的体系。
二、现代幼儿性别教育的目标
现代幼儿性别教育有明确的目标,通过性别教育树立幼儿正确的性别观,冲破传统性别观念的束缚,发展良好的个性品质。具体如下:
1、创建性别平等教育的文化氛围
这就是造成不同性别幼儿在未来发展中差别越来越大的原因。构建并形成幼儿现代性别意识有利于幼儿人格的健康发展。
性别意识是如何形成的?这种意识又是如何导致儿童的性别定型的?认知发展理论认为“性别定型的产生过程必然地、自然地服从于儿童的认知发展规律。”[2](p60)一般是从性别知识开始的,这些知识告诉幼儿更多的是男女之间的差别,因为教育者最初的目的就是为了让幼儿分清性别不同的人。
幼儿学习了性别知识后,开始用这些知识认识男人和女人,并学会区分他们。此时幼儿表现出极强的“迁移本能”,很容易将知识运用到实践中,用知识去做判断,然后再用实践来验证知识。在这个学习过程中,幼儿会自然地将知识与自己的行为融为一体。幼儿性别意识是性别知识体系与幼儿、性别实践与幼儿之间相互作用的结果。因此,构建性别知识体系是十分重要的。现代性别意识的形成离不开现代性别知识体系的形成,现代性别知识体系既包括生物性别,也包括社会性别;既包括不同性别之间的差异,也包括对这些差异致因的分析;既包括尊重两性差异,又包括促进人的全面发展。目前,我们尚未形成现代性别知识体系,虽然有一些性别观念,但是性别知识体系仍然是旧的知识体系,新的知识体系还没有形成,这与性别教育缺乏系统性研究有关,与性别教育尚未得到重视有关,与社会文明程度的推进状况有关。性别实践对幼儿而言十分重要,这里包括同性别人的行为,幼儿与成人的互动关系,自己性别行为所受到的表扬或批评。幼儿是知识与实践的连接点,这个连接点不同于一般的连接点,它起到加工、选择、协调、验证和修正的作用。
通过现代性别教育冲破性别壁垒,使人在性别特点突出之时,首先在人性方面得到最大限度的发展。也就是每个人应该认识到,自己有发展的巨大空间和潜能,不应该受到性别的缚束,性别特点要服从人性的发展。正如马克思所说的,未来社会就是要让人得到自由发展,使人的才能得到最大限度的发展。无论是男人女人,只要是他们的选择,只要是符合他们的兴趣,只要能充分发挥他们的才能,都可以去发展。发展自我、完善自我,使自我才能充分展现,符合社会对未来人的要求将成为未来教育的追求。
三、现代幼儿性别教育所遵循的原则
现代性别教育是现代教育的组成部分,它所遵循的原则应该符合现代教育的基本思想和精神。主要有:
1、系统性原则
事物的发展总是在一个系统内。离开了系统事物就得不到发展。性别教育也不是孤立的,它与传统文化,社会政治、经济的发展水平,受教育者生活的环境,以及家庭影响都是分不开的。社会不同发展阶段,同一时期不同的地域,不同的家庭环境,性别教育的目标与要求、内容与方法都是不同的。
封建社会时期,由于生产落后和文化愚昧,女人地位低下,完全依附男人,是男人实现理想的工具,女性存在的价值是繁殖后代,相夫教子,料理家务,对她的教育主要表现在贞节、礼义、品性、女红等方面,在这种性别教育中,女人的主体地位被忽视,教育的目的不是为了女性自身的发展,而是如何更好地为男;社会主义制度的建立,明确提出男女平等的政治主张,女性的地位发生了本质性变化,女人不再是男人的附庸,成为社会政治与经济生活不可缺少的力量,女性与男性同样受教育,认为女人与男人一样,男人能做到的事女人也能做到,忽视了女性的身心发展特点,以社会需要,特别是政治需要,代替了女性自身的需要,虽然给了女性平等的地位,但是没有考虑女性作为个体发展的需要和自身人格的完善。女性所受的教育是无性别差异的教育。可见,性别教育是受社会制度、社会政治经济发展水平制约的,它在一定程度上反映了社会物质文明、精神文明与政治文明的发展状况。性别教育之所以离不开发展系统,还与其具体的实施过程有关。教育者、受教育者、教育措施是性别教育三个主要因素,教育者是指那些对受教育者性别知识、性别观念、性别意识、性别行为有影响的人,他可以是家长、教师,或者同伴,他们是性别教育的主导者和领导者,在受教育者性别观念、性别知识的形成中起着引导、促进、强化、塑造作用,而教育者不是生活在真空中,他们生活在现实社会中,是生活在系统中的人,其意识、观念已经深深打上所处社会的烙印,他们会有意或无意地将其已经固化的社会意识与观念,通过教育方式传递给受教育者。受教育者也是生活在社会系统中,他们受教育的过程就是社会化的过程,从不知到知,从知少到知多,都是在教育者的引导下,在各种社会实践和活动中学习的结果,可以说受教育者最初的知识、观念和初步概念的形成是与教育者、各种实践活动相互作用的结果,这一切都受到社会系统的制约,而这些早期形成的观念与意识又影响着受教育者的主观能动性的发挥,决定着他们的性别态度、性别认识和性别行为;教育措施包括教育内容与教育手段,教育内容是系统化的教育知识和具体的教育施物,它可以体现在教材、教具、教育环境等各种媒介中,也可以通过电影、电视、广播等媒体反映出来,还可以借助教育者的语言、动作、表情、态度等表现出来,而这些表现物都存在于社会系统之中,与社会各因素相互联系。由此可见,性别教育是不能脱离所处的系统,社会经济、政治、文化的发展是性别教育的基础,离开了这个基础性别教育就成了空中楼阁,难以实施。没有脱离社会的性别教育。因此,在实施性别教育时要考虑到社会发展的各个方面的因素。
现代性别教育的社会背景与基础是什么?是否存在构建现代性别教育的可能性,它与以往性别教育的区别是什么,是如何造成这种区别的;影响性别教育的系统是什么,它们的构成如何,性别教育处于系统的什么位置上,系统中的因素是如何影响性别教育的;在实施性别教育时,一定要考虑到系统对其影响,要用联系的相互关联的眼光看待性别教育;在构建性别教育体系时,不能只考虑教育本身,还要考虑到教育之外,又对教育有影响的其他因素。
2、以人为本原则
现代社会一个最主要的特征就是重视人的作用,认为人是社会发展的最大资源和推动力,人的发展是社会发展的终极目标,社会发展与人的发展是同步的。关爱人、尊重人、为人的发展提供巨大的空间是现代社会本质特征的要求与反映。这也是性别教育的基点。以往的性别教育基本没有考虑到女性这个群体,要么把性别教育与道德伦理教育混为一谈,要么把性别教育融于政治理想之中,简单的生理性别教育与无性别教育成为现代性别教育基本状况。遵循以人为本的原则就是要:尊重男女不同性别差异,根据各自的特点实施教育;对不同性别的教育目标应该是一样的,只是达到的方式和途径是不同的,性别差异只说明发展方面存在不同的可能性,而并不说明哪种性别更优,哪种性别更劣,而且性别发展差异可以转化,通过后天教育可以弥补,我们不应该人为地认为什么职业适合男性,什么职业适合女性,要以动态的观念看到不同性别人存在的价值;要给女性发展信心,不要剥夺她们的发展机会,要树立她们正确的性别观念,认识到自身存在的价值,并且给她们提供发展的机会,只要她们感兴趣的事情,就要鼓励她们去做,不要以性别为分界线;以人为本就是要以人对自我完善,对生命的创造为根本,性别教育就是要保护与不断激发人创造的原动力,任何压抑、泯灭、摧残人本原发激情的观念、知识体系、制度缚束都应该全部摈弃,要清除所有破坏、妨碍人发展的障碍,冲破旧有观念,为人的发展提供最大的空间。
3、发展性原则
教育是培养人的社会活动,促进人的发展是教育的最终目标。性别教育也是为了促进不同性别的受教育者得到发展。发展意味着提高,在原有水平上有进步,幼儿对性认识是逐步发展起来的,经历了一个从无意识到有意识,从模糊认识到清晰认识,从非本质认识到本质认识的过程。发展意味着转化,教育者要有意识地把握发展时机,将影响幼儿发展的因素转化积极因素,例如女孩子胆小,可以训练她们,培养她们勇敢的品质。发展意味着协调和整合,人的发展是一个统一体,理想的人应该是全面发展的,性别教育就是要促进人的全面发展。全面发展与个体的发展欲、对自己的态度与期望、能力有关,性别教育不是仅教授性别知识,而更主要是要让女性产生发展的要求与愿望,对自己采取积极的肯定态度,并且培养她们的发展能力,如勇于竞争、善于合作和把握机会、不断开拓和进取。
4、实践性原则
观念的形成离不开实践。性别观念是在性别角色的实践中形成的,只教授性别知识,脱离性别角色的实践与社会活动性别观念是难以形成的。所以实施性别教育不是性别知识的灌输,也不是性别观念的简单输入,而必须通过幼儿自身的实践。性别教育的实践是融于幼儿生活、游戏与学习活动中的,虽然我们可以通过课程告诉幼儿性别知识,但是如果没有实践活动幼儿仍然不能形成正确的性别观念。因此,引导幼儿在各种活动中树立正确的性别观是性别教育的最好途径。教育者要将性别教育放在幼儿的活动与实践中,用更开阔的视野看待性别教育。
[参考文献]
教育现代化的认识篇8
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.
[3]王道俊，王汉澜.教育学[m]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．
[4]林方.人的潜能和价值[m].北京：华夏出版社,1987.337.
[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.
[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.
[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.
[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):19.
教育现代化的认识篇9
【内容提要】我国教育知识生产存在着三个方面的不足：只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”；受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识的“乡愁气息”消弭；受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭。我国的教育知识生产要走出困境，需在三个方面做出努力：让教师成为教育知识生产者；建构反基础主义与交往认知模式；建立教育知识学术自主式生产制度。
【关键词】知识/教育知识/知识生产
中图分类号：G40-03文献标识码：a文章编号：1672-4038(2009)08-0025-05
教育知识与教育学的命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产，但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题，在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此，面对教育学的危机，反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。
作为问题分析的具体方法论，分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径，而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此，要考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式)，分别关涉三个问题(即生产者是什么？以什么生产？如何生产？)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。
一、困境：我国教育知识生产的现实反思
1.教育知识生产只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”
教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。①
教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。②结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”③另一方面，为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，追求教育知识生产的繁、难、高、深，否认广大教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。
2.教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识“乡愁气息”消弭
基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为，整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容置疑的基础，它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础，那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。
以基础主义信念为根基，我国的教育知识生产形成了两种惯常思维方式：一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式把不证自明的“先在规范”和“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”，认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前，企图从教育概念出发、从理性原则出发进行纯粹的逻辑推演，从而演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“不动则已，一动至少就要创造一个完整的体系。”④我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论以及教育学教材与专著撰写的体系癖等，都是这种思辨式教育知识生产的体现。二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象为教育知识建构的“基础”，通过对这些现象和事实的观察、统计、分析、归纳而总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律，最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。
无论是思辨式思维还是科学实证式思维，都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发，通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识。实质上言，二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为，教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”，强调通过中立的、价值无涉的立场去探寻教育的普遍规律和客观理论，以确保所获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样，教育知识生产就丧失了它那最基本的人文关怀和价值属性；教育知识就消解了它那充满温情、富有诗意、蕴含无限生机的乡愁气息，阉割了它那气韵生动、充满历史感、词语概念关涉不同生活情景的解释性，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。
3.教育知识生产受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭
制度对教育知识生产具有根本制约作用，因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化。而教育知识的制度化生产方式是一把“双刃剑”，其“刀锋”指向何处，取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时，它无疑是有益的；反之，带来的就是戕害。
目前，我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”，即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。⑤全国教育科学的“五年规划”性知识生产从1983年全面展开，并一直持续到现在。教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行，教育知识生产的成果也几乎都是这种规划制度的产物。这种由国家主导的、以规划式生产制度进行的教育知识生产，对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建做出了积极贡献。不过，随着时间的推移，规划式教育知识生产的弊端愈益明显且发生异化。它已演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑，教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”，规划式生产制度完全“宰制”了教育知识的生产。从本质上讲，教育知识规划生产方式所遵循的是工业化的生产程式，形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统。此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产、把教育知识产出等同于工业产品制造的危险。这是教育知识规划生产方式本身固有的、走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化，关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是，“真理向前一小步，就会变成谬误”(列宁语)。当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制而转变成一种外在的强制性生产行为时，真理便跨出了这一小步，规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量。这正是规划式生产制度异化的根本原因。
教育知识生产被规划式生产制度“宰制”会导致两种不良结果：一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间(教育知识生产的周期就是规划的时间段)，要求教育知识生产必须在规定的时间内完成；它划定教育知识生产的范围(课题指南)，规定教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围，只有围绕着指南进行的知识生产才能确保教育知识产出的重大意义；它对教育知识结果采取鉴定制，使教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定，通过鉴定的课题就属于“盖棺定论”。于是，教育科研规划束缚了教育知识的生产，使教育知识生产中的创造性逐渐泯灭。而创造性的丧失，则意味着教育知识生产落入了重复的无“实质性增量”的陷阱。这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符，而毋宁说是一种知识的“劣势积累”。若任由“劣势积累”持续，其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往，国将不国”了。另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑。结果，规划式知识生产生成的“规划式价值观”将内化为知识生产者的内在品格，成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是，知识生产者之心性、价值观、趣味将被规划式生产制度格式化，最终导致教育知识生产者知识创生才情、创造智慧、创造灵感以及想象力、创造力的彻底泯灭。
二、出路：我国教育知识生产的理想图景
1.让教师成为教育知识生产者
教育知识生产并非只是教育研究者的“领地”，教师也是教育知识的生产者。从历史上看，教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产的群体。在古代，教师就融教育知识生产者与教育实践者于一身，像我国的孔子，就既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”，也是一边云游四方授徒讲学一边对教育问题进行思索并形成了其独特的教育思想。近代以来，虽然因学术制度化进程而使教育研究者与教育实践者逐渐分离，但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利。像前苏联的苏霍姆林斯基，他虽然一生为教师，却为世界贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实来看，随着知识经济时代的来临，要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈，要求教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型，可见“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看，教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论。教师的实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态，同样也是教育知识的组成部分。从条件上看，教师完全能够从事教育知识的生产。主观上，教师是知识分子的内在属性，决定了教师有从事知识生产的能力；客观上，教师生活在教育实践中，而复杂的教育实践不断向教师提出问题，问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。
那么，教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件？有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读：⑥一要有丰富的知识和经验。二要具备五种意识和五种能力，即主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识以及同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力、理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面，其中不乏真知灼见，不过仍有两个问题尚待思考：其一，这些条件是前提性的还是形成性的？前提性是说这些条件是前提，教师不具备这些条件就不能开展知识生产；形成性是说教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产，这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然，形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二，这些条件是否完全适合教师？很明显，其中的有些要求过于专业。以专业研究的条件来要求教师，不仅难以达到目的，而且也不符合教师的实际。我们认为，教师的研究不同于专业研究，其所具备的应是最基础性的要求。主要有三点：一是教师要对问题具有敏感性，善于发现实践中的问题；二是教师要善于思考，使思考成为“布迪厄式的习性”，最终成为教师群体的集体人格和气质；三是要掌握适合教师的基本研究方法，并使教师会用、能用、用好。
2.建构反基础主义与交往认知模式
针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害，建构反基础主义与交往认知模式可能是一条出路。反基础主义的根本目的如罗蒂在《哲学和自然之镜》中所言，旨在“摧毁读者对知识的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。⑦反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知，认为社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念都会以各种方式对认识活动产生影响，认为所谓纯粹客观的知识是不可能的。
从基础主义转变到反基础主义，实现了教育知识生产视野的转移：从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域；从抽象的思维空间转向情景化的认知环境；从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础，教育知识生产所采取的是生活认识论。生活认识论是对主、客二元对立认识论的根本超越。它“把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”⑧任何认识都是关于生活的认识，任何认识都是为了生活的认识，认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的。它是事实判断、价值判断和审美判断的统一，是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。
走向生活认识论的教育知识生产采用的是一种交往认知模式。在这种模式中，教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”，教育知识在交往中并通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知。它包括四层含义：一是教育知识生产主体与自我的交往，即与自我已有的价值观、知识积存的沟通。正如伽达默尔所指出，认识就是认识者从自己的“前见”出发、从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性。他认为，人的认识都是从一个视角出发而具有片面性，不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补、才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出，认识过程就是凭借交往理性并遵循真实、正当、真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为，认识的关键特征是主体间的协作与对话，知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体主体化和主体客体化的能动而现实的统一过程，而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面，环境情境为教育知识生产提供外在的建构平台，并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中；另一方面，知识生产主体在与环境情境的交往互动中不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素，并通过自己创造的新知识去影响环境情境的改变。
3.建立教育知识学术自主式生产制度
现代知识生产是一种制度化生产。教育知识生产走向学术自主，是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究，现代西方学术就是借助于制度化才得以独立、获得自主性的。事实上，现代意义上的学术制度化，指的就是“神圣”解体，也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后学术从政治、经济等领域分离出来而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后也指出：“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严，而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由，它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”⑨可见，知识制度化生产就是使知识生产独立、自主，不受外来干涉、尤其是行政干涉。那么，如何实现教育知识学术自主式生产？提出若干点具体的建构策略固然有益，但问题的关键在于要明了学理上的构建理路，因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提而且更为根本。我们认为，构建教育知识学术自主式生产制度要在理路上“理顺一个关系，实现两个面向”。
“理顺一个关系”，就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。这里首先要面对的是，国家规划是否有存在的必要？上世纪80年代初，我国教育学面临恢复重建的任务。为了有效整合资源、使教育知识生产尽快走向正轨，我国当时采取了国家主导的教育知识的规划式生产。问题是，如何理解国家规划？其最终目的又是什么？事实上，国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段，其最终的目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径，正如大人扶孩子走路的最后目的是让孩子自己独立走路一样。因此，国家规划只具有工具理性的意义，只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产之所以走向异化，就在于其越俎代庖、以手段为目的，使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此，只要国家规划保持工具本色、不偏离其目的，其存在是合理的。此外，由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行且已成为了一种传统，因而对其采取历史虚无主义式的全盘否定也非科学态度。故而，国家规划应予保留和改造，而不是立即取消。既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃，那它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界、国家规划的主体是教育行政部门，两者具有一定异质性，如何让两者相融而又能彰显学术自主就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为，这绝不仅是一个简单的让两者保持张力就能解决的问题，其根本的出路在于，必须通过一种新的制度安排来确保学术自主成为教育知识生产的主导方式，同时将国家规划限定在一定的“度”内并使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。
“实现两个面向”是指学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行：其一，必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产。这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的。即是说，必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产，把知识作为知识生产自主的旨归。其二，必须面向教育实践进行教育知识的自主生产。无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”，都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实，教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。
注释：
①王全林.教师究竟是谁[J].教师教育研究，2004，(5)：30.
②李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论，2001，(6)：1.
③丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，(2)：21-22.
④马克思恩格斯选集(第三卷)[m].北京：人民出版社，1972.46.
⑤邓正来.研究与反思：关于中国社会科学自主性的思考(增订版)[m].北京：中国政法大学出版社，2004.2.
⑥陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].上海：华东师范大学，2003.46-50.
⑦理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[m].李幼蒸译.北京：商务印书馆，2003.4.
⑧李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001，(2)：13.
教育现代化的认识篇10
随着新型城镇化的不断推进，继续教育越来越受到人们的重视。但当前新生代农民工的继续教育仍存在着一些亟待解决的问题。本文认为应在产业工人化和市民化两大转化目标的基础上，确定继续教育的内容，重点关注职业技能教育、市民意识教育、法制教育等内容，以期提高新生代农民工的综合素养，助其尽快融入城镇社会。
关键词
新生代农民工；继续教育；目标；内容
一、城镇化背景下加强新生代农民工继续教育的必要性分析
本文从广义上把继续教育定义为面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。作为一种特殊形式的教育活动，它是对已脱离正规的学校教育参加工作或即将参加工作的成年人，通过各种形式如职业培训或研修、学历或学位教育、个人自学等进行知识更新、技能拓展和能力提高的一种补充教育。随着社会经济的快速发展和知识经济时代的到来，终身教育思想已被越来越多的人所接受，继续教育越来越受到人们的重视。世界银行研究显示，劳动者受教育的时间每增加一年，一个国家的GDp就会增加9%。
新生代农民工通常是指80年代以后出生在农村、90年代中后期到城镇打工就业和生活的农民工群体。有统计资料显示，这个群体的整体受教育程度要高于老一代农民工。国家统计局2013年针对新生代农民工的专项调查数据显示，新生代农民工达12528万人，占农民工总量的46.6%，高中及以上文化程度占33.3%，在老一代农民工中，这一比例为14.1%，相差19.2个百分点。这是个可喜的进步，但新型城镇化日趋加快、人的转化成为关键因素的大背景，则对这个群体在文化水准、职业素养、道德素养、法律素养等方面提出来更高的要求，因此，加强针对新生代农民工的继续教育的需求愈发强烈。然而，新生代农民工继续教育的实际状况却并不令人乐观，存在一些问题，亟待解决和优化。
（一）社会整体认识不足终身学习的理念虽被越来越多的人所接受，但要在全社会达成共识，则绝非易事。不少人在观念上仍然对继续教育存在偏见，认为它是非正式教育，是得不到社会认可的非主流教育。在这种观念支配下，一些用工单位常常对继续教育不屑一顾，人事部门在统计学历情况时对员工通过成人教育和自学考试等获得的文凭不予承认。在知识经济时代，对员工进行科学系统的教育培训，已成为用工单位持续健康发展的必要条件之一，是提高工作效率和经济效益的重要手段，但一些用工单位往往基于自身利益考虑，不愿投入人力资源开发成本，对新生代农民工的培训也仅是简单的岗位培训，这也许最大限度地减少了成本，但安全教育、法制教育等的严重缺位，往往使得用工单位层面的继续教育因缺乏系统规划而发展缓慢，新生代农民工的人力资源潜能未被充分利用，用工单位的发展和员工的自身价值的实现问题上难以形成良性互动。
（二）政府有关部门的投入不到位事实上政府作为社会管理者，在新生代农民工的继续教育问题上并未缺位，比如，无论是农民工输出地还是输入地，都有当地政府主导的针对农民工的、以职业教育为主的培训项目的存在。说其投入不到位，一方面是指缺乏系统科学的教育机制，涉农培训部门权力交叉，没有统一的领导和管理，从而影响了新生代农民工的教育培训效果；另一方面是指政府投入的各类涉农教育培训项目覆盖面小、受益面小，相对于庞大的新生代农民工群体及其需求而言，杯水车薪。其他形式的继续教育，如，学历教育、自学考试教育等均需要通过市场化的方式解决，这必然会带来相应的教育投资费用，这些相对于收入不高的新生代农民工群体而言，是一笔不小的开支，从而把部分新生代农民工挡在了学习和提高的大门之外。
（三）教育形式和内容有偏差在很多人看来，继续教育就是发证书、拿证书。举办方注重的是办学内容吸引人，有更多的人来参与学习；新生代农民工作为受教育者注重的是证书容易取得，利于找工作或对现有工作有实质性帮助。受这种功利思想的影响，一些继续教育活动的管理和组织就会走入误区，在学习内容、时间安排和培训组织上随意性强，疏于管理。这很容易导致学历文凭的含金量低，这又反过来导致新生代农民工缺乏参与的积极性。即便在由各级政府或用工单位主导的职业教育或岗位培训上，也很容易出现类似现象，这类继续教育往往以技能教育为主，效率上追求“短平快”，内容上多片面地指向所谓的热门需求，如计算机、法律、管理等，而传统技术如电工、厨师等，往往都不在教和学双方的选择之列。这很容易和实际需求脱节，不能根本上提高新生代农民工的劳动技能和知识水平，无法满足其实际的就业需求。
（四）新生代农民工自身不够重视，缺乏积极性新生代农民工群体整体文化水平比之于老一代农民工有所提高，但初中文化程度以下还是占比不小，达60%以上，因此他们继续学习的渴望、提高学历的愿望应该是非常强烈的，尤其是就业、融入城镇等过程中出现问题时，这种愿望会更强烈。但相对于他们的收入而言较昂贵的学费、含金量较低的文凭等现实问题的存在，使得他们参与的积极性大大受挫。而主观认识上不到位，则是影响其学习积极性的根本原因。通常，人力资本作为体现在劳动者身上的、以劳动者的知识与技能或者其质量表现出来的资本，是要靠相应的教育投入来获取的，且不能简单地从实用主义的角度看待投入产出比。但往往在这个问题上，很多人缺乏正确认识，新生代农民工也不能例外。而且，面对各种形式的继续教育，由于缺乏应有的指导，如何选择，也让他们无所适从，或者盲目选择后，所学知识在现实工作中发挥不了作用，反而加剧了他们对继续教育偏见。
二、目标导向下新生代农民工继续教育的内容的选择和构建
笔者以为，以上问题的存在，源于各方对以新生代农民工为对象的继续教育目标的不明确性。目标是教育的起点，明确具体的教育目标关系到教育内容的安排、教育方法的选择等后续内容，关系到目标达成率的提高和实现。因此，加强新生代农民工的继续教育，首先须明确教育目标，并在目标导向下，选择教育形式和内容。
（一）结合城镇化对人的转化的现实要求而进行的教育目标的确定改革开放以来，我国城镇化水平得到大幅提高，但城镇化的质量却并不高，这一定程度上和“人”的城镇化速度滞后有关。因此，新型城镇化应以人为核心。本文关注新生代农民工继续教育问题，不仅仅在于其是城镇化建设的生力军，更主要在于随着城镇化的快速推进，对新生代农民工这个群体的转化质量提出了更高的要求。在此背景下，新生代农民工不再是城镇的匆匆过客，而是融入其中成为一员，产业工人化和市民化就成为转化过程中的两大目标。产业工人化是其职业角色转化的必然要求，市民化是其社会角色转化的必然要求。前者的存在是因为脱离了土地的农民，如果不能实现这样的转化，不能解决就业问题，就失去了立命之本，融入城镇之路就会受阻。后者则是和职业角色的转化相伴而行的，是从非工非农的农民工转化为市民的过程，涉及到自身素质、心理状态、行为方式及人际关系等多个方面。这两个转化目标的实现，离不开必要的继续教育和培训。
（二）基于目标导向的教育内容的选择和构建基于产业工人化和市民化这两个现实目标的存在，为提高新生代农民工继续教育的有效性和实效性，除了要在制度上加强对继续教育市场的管理外，笔者认为，还应把技能培训、就业和个人发展、市民化能力的提高等相结合，重点关注三个方面的问题：
第一，职业技能教育。在产业升级和工业化的背景下，相比于学历教育，它应该更有利于促进新生代农民工向产业工人的转化，是提升新生代农民工素质的根本途径。当然，要发挥职业教育的这一作用，则必须将它和个人发展相结合，为新生代农民工提供更加专业化而非低端的技能教育。全国总工会的调查显示，对于职业身份，在新生代农民工中，认为自己是“农民”的只有32.3%，比传统农民工低22.5个百分点，认为自己是“工人／打工者”的占32.3%，高出传统农民工10.3个百分点。而关于“未来发展的打算”，选择“回家乡务农”的，在新生代农民工中只有1.4%；打算“做小生意或创办企业”的，有27%；打算“继续打工”的，占一半以上。可见，新生代农民工对自身的职业角色的预期已转向工人，实现非农就业对他们而言，已不仅仅是谋生，而是更有利于将来的发展。职业教育唯有顺应这一需求，新生代农民工参与其中的积极性才会提高，涉农领域的职业教育才能有更广阔的市场，从而才能够促进新生代农民工向产业工人转化。
第二，市民意识教育。这是新生代农民工市民化过程中，不可缺少的内容，在继续教育中极易被忽略。上述职业技能教育是提升新生代农民工职业素养和实现其就业目标的重要途径，是其向产业工人转化的重要突破口，但这种转化只是形式上的，要实现实质意义上的转变，成为真正的掌握现代化机器的工人，成为现代化进程中的城镇市民，还需要相应的心理状态和人际关系的调整，行为方式和观念意识的改造，因此，在教育培训中融入市民意识教育，应成为新生代农民工继续教育必不可少的内容，以帮助其尽快接受和适应现代城市文明，走出家乡人的小圈子、学会与城镇人相处。相对于职业身份的转换，社会身份的转换是更为困难的，是一个长期而艰巨的任务。正如列宁所言：“改造小农，改造他们的心理和习惯，这件事需要花几代人的时间”。这就需要政府管理部门及时介入，将市民意识教育，有计划、有组织地纳入到新生代农民工的继续教育中。
第三，法制教育。新生代农民工受教育程度在提高，但法律意识却相对薄弱。其法律知识储备不足，有学习法律知识的需求但获取途径狭窄，有一定维权意识但缺乏主动性，对法律的认知存在偏差。多途径地开展针对性的法制教育，提高新生代农民工法律意识，是当前全面依法治国和新型城镇化建设中的重要课题。鉴于此，各继续教育培训机构，要在职业技能培训之外，同时重视法律知识、基本权益保护、安全生产、心理健康等方面的教育。尤其是输入地的政府职能部门应在新生代农民工技能培训和法制教育上适时介入，给以支持、指导和监督，这对于维护当地平安和谐也是有积极意义的。用工单位也要主动向新生代农民工就《劳动合同法》等关系到其合法权益的法律法规做宣传。只要各方共同努力，重视并积极开展针对新生代农民工的法制教育，这不仅有利于提高新生代农民工综合素养、增强其法律意识和融入城镇的能力，更有利于推进新型城镇化建设和法治国家建设。
参考文献：
[1]刘传江、程建林、董延芳．中国第二代农民工研究．山东人民出版社．2009．
[2]谢建设．风险社会视野下的农民工融入性教育．社会科学文献出版社．2009．