人才培养方案意见和建议篇1
一、新旧方案的对比分析
1.从方案名称上看,新评估方案与旧评估方案有两处不同。一是新方案的名称,去掉“水平”二字,称为“人才培养工作评估方案”;二是新方案不再称为“高职高专院校”,改称为“高等职业院校”。名称上的修改,明确了评估的目的,突出过程评估,加强评估的针对性。
2.从评估目的来看,旧方案的评估目的出现了重心偏移的不良现象――向鉴定偏移、向优秀偏移、向外延偏移。新方案的评估以分析诊断、促进改革与发展为主要目的,更加重视高职院校的内涵建设,引导高职院校逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系,促进高职院校的自我约束和自我发展。
3.从评估方案指导思想来看,新方案更突出高职教育的特色。由“二十字”方针、“就业为导向,走产学结合的发展道路”的办学要求,以及16号文件的精神构成的评估指导思想,保证了高等职业教育的基本教学质量。促进高职院校形成自我约束、自我发展的机制,引导高职院校切实落实16号文件精神,把工作重心放到内涵建设上来,使得新的评估方案更加能够体现高职教育办学特色、高职教育内涵建设的具体要求。
4.从评估结论来看,新评估方案体现了评价与指导的共同作用。新评估方案中规定,评估等级分“通过”和“暂缓通过”两级,评估结论的重点是对关键要素的分析和对改进工作的建议,不再采用旧方案的“优秀”“良好”“合格”和“不合格”的多级结论。这样就避免了以往评估中个别院校重评估结论等级,轻评估过程的不良思想。
5.从评估指标体系来看,新旧方案的指标变动较大。首先是指标中称谓的修改。旧评估方案的指标体系呈塔式结构,由一级指标、二级指标及主要观测点构成。在新评估方案中,指标体系中的指标不再命名为一级指标、二级指标和主要观测点,而是改称为主要评估指标、关键评估要素、说明、建议重点观察内容、数据库相应编号。“主要评估指标”反映的是具体评估目的,“关键评估要素”是主要评估指标的分解与细化,“说明”指的是评估过程中的考察思路,“建议重点考察内容”是该项关键评估要素的主要反映内容。“数据库相应编号”则是建议重点考察内容在“人才培养数据采集平台”中的数据的反映。
其次是指标结构的修改。旧评估方案的指标体系是由三级指标构成的塔式结构,次级指标是上一级指标的分解。新评估方案改为由“主要评估指标”“关键评估要素”“说明”“建议重点考察内容”以及“数据库相应编号”等内容模块构成的指标体系形式。旧指标体系是由7个一级指标、15个二级指标、36个主要观测点构成,新方案中的指标体系由7个主要评估指标、22个关键评估要素构成,每个评估要素附有说明、建议考察内容和数据库证明,取消了主要观测点。
再次是指标内涵的修改。在主要评估指标中,去掉了旧方案的“办学指导思想”,增加了“领导作用”;“课程建设”“实践教学”独立为主要评估指标;增设“特色专业建设”,突出了人才培养工作的主要方面。关键评估要素也进行了较大的修改,如“专职教师”“兼职教师”“顶岗实习”“实践教学课程体系设计”“双证书获取”“就业”“社会服务”等突出的高职院校“职业性”的特色要素,都纳入了关键评估要素之中。
最后是参考权重的修改。旧评估方案中,针对每项主要观测点都附有相对应的参考权重,用于学校在自评和专家评审时计算分值。在新评估方案中,取消了评分制,随即也取消了参考权重,而是结合数据库提供的相应信息作出综合判断,给出“通过”或“暂缓通过”的结论。
6.增设人才培养工作数据库。新的评估方案增加了人才培养工作数据采集平台,自下而上形成基本数据,最大程度地提高数据的原始性和真实性,是评估中查阅信息的主要来源。通过采集平台的建设,有利于推动高职院校建立自我监控、自我约束、自我激励、自我完善的机制。
7.实施的程序与方法做了修改。新的评估方案,要求评估专家组必须有行业、企业专家和一线专任教师参与;专家进校前要认真审阅基本信息数据,并对各指标提出初步分析意见和考察重点建议;反馈意见重点为对关键要素的分析和改进意见;减少专家人数,缩短评估时间,简化了评估项目,侧重于研究探讨、特色专业剖析、教师说课以及深度访谈等。
二、《高等职业院校人才培养工作评估方案》的特点
经过上述新旧方案的比较分析不难发现,新评估方案在旧评估方案的基础上做了较大的修改,它的设计思路是以16号文件的各项要求为出发点,以促进高职院校加强内涵建设和提高教育质量为目标而设计的,“硬件变软,软件变硬”,主要依靠“数据平台加重点考察”,许多观测点都用具体的数字来衡量,使之操作性更强,由“水平评估”向“达标评估”过渡,淡化等次,强化标准。
1.全面性与整体性。新评估方案是以高等职业院校人才培养工作全局为评估对象,以整体评估为主,方案包含评估指标体系与人才培养工作数据库两部分。评估指标体系涵盖了领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理以及社会评价等方面的主要影响因素,人才培养工作数据库涵盖了学校发展的基本情况,且实行一年一报制度,两者相结合,既能全面诊断人才培养工作,又能掌握人才培养工作的进度和改进情况,提高整体教育水平。
2.突出“职业性”。新评估方案强调高等职业教育的特色。首先是名称改为“高等职业院校”,说明新的评估方案更加注重高职教育特色,方案适用于高职教育,不再如旧方案适用于高职高专;其次是评估指导思想除了二十字方针外,增加了以高职教育的办学方针和教高[2006]16号文件为指导思想,反映了职业教育的办学职能和内涵发展的各项要求,突出“职业性”的特色;此外,评估指标体系中的各项指标,注重职业道德和职业技能的培养,注重师资“双师”结构和素质的培养,明确高职教育人才培养的目标,倡导推行校企合作、工学结合的高职教育人才培养模式,强调实习实训基地的建设和课程建设与改革,均集中反映了高职教育的“职业性”。
3.以内涵建设为核心。新评估方案重视高职院校的内涵建设。首先是评估方案名称中“水平”二字的删除,说明评估不再是对高职院校人才培养工作水平的鉴定,而是对高职院校人才培养工作的精湛情况进行全面地诊断与把握;评估指导思想全面反映教高〔2006〕16号文件精神;评估方案增加的人才培养工作数据库以及一年一报的制度,是对高职院校人才培养工作常态控制的有效途径,掌握高职院校的发展过程;评估指标体系的各项指标,反映我国高等职业教育内涵建设的具体要求。
4.评估从普查走向重点。新评估方案要求各专家进校前认真审阅学校提供的数据、信息,并对各“主要评估指标”提出初步分析意见和考察重点的建议。专家进校评估的工作目标明确,不再出现老方案实施时专家对进校评估的工作目标不清晰情况。专家组反馈时,一改过去花大量时间讨论等级、赋分的情况,重点反馈学校存在的问题及改进建议,重在“诊断”和“开方”。
5.专家从裁判变为医生。旧方案的“水平”评估,要求专家对各项观测点进行评价、赋分、定等级,专家的职能主要是“裁判”,通过现场考察来发现问题,查找扣分依据,以便尽可能客观、公正地给出等级和分值。如此一来,评估主体和评估客体都过分地关注等级和分值,不仅影响了学校的正常教学活动,更是偏离了16号文件精神。新方案淡化了结论,更注重实效,专家组的任务重在为学校的改革与发展提出建设性的意见,扮演“医生”角色,尽可能客观、准确地指出问题,开出“处方”。
参考文献:
[1]关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知.教高[2008]5号.
[2]关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知.教高[2004]16号.
人才培养方案意见和建议篇2
1.学生参与教学管理环节分析。
通过对有效调查问卷中目前学生参与教学管理环节和希望参与教学管理环节相关调查项目的数据整理和统计，可以看出：（1）第一个层面（即教学过程中）教师与学生的交流与互动仍然是学生参与教学管理的主要环节。调查显示，目前35.8%的学生选择了与任课教师沟通过教学内容方面的问题，19.45%的学生选择了与任课教学沟通过教学方法方面的问题；并且有41.40%的学生选择希望与任课教师沟通教学内容方面的问题，41.76%的学生希望与教师沟通教学方法方面的问题。说明任课教师在教学过程中与学生的沟通与交流尽管是目前高等院校教与学融合的主要环节，但融合深度和程度不够，学生希望进一步加强深化，更好地强化教学环节的交流与互动。（2）第二层面学生参与教学管理的程度明显不足。调查显示，目前只有5.11%、7.49%和4.57%的学生选择了在专业人才培养模式制定时提供了建议、专业人才培养方案制定时提供了建议和专业教学计划制定时提供了建议。而希望在人才培养模式制定时多吸收学生意见、希望人才培养方案制定时多吸收学生意见和希望专业教学计划制定时多吸收学生意见的比例高达39.31%、43.19%和42.85%，说明学校在诸如开展人才培养规划、制定人才培养方案、编制专业教学计划等深层次教学管理方面，学生参与和融合的程度不足。（3）在教学内容选择的倾向性方面。目前36.70%的学生建议过老师多讲些实际应用和案例分析内容，25.51%的学生曾经建议过多开展实践教学；而选择建议过老师多讲些理论知识的学生只有7.99%，曾经建议多开展课堂教学的只占10.95%。与之相对应，选择希望老师多讲些实际应用和案例知识、希望多开展实践教学（实验或实习）的学生分别高达69.53%和63.61%，而且，学生年级越高，这种迫切程度越强烈，说明高等院校需要进一步加强实际应用方面的教学内容和实践教学环节。（4）在任课教师的可选择性方面。目前，选择少数课程可选择任课教师、部分课程可选择任课教师和全部课程可选择任课教师的比例分别为34.7%、24.85%和6.61%；而与之相对应希望选择任课教师情况分别为12.02%、43.62%和29.40%，说明目前高等院校学生对任课教师的可选择性程度不足，需要进一步扩大可选择任课教师的课程数量。（5）在学习任务的轻重情况方面。42.04%的学生认为目前的学习任务比较合适，22.90%的学生认为目前的学习任务偏重，只有17.78%的学生认为目前的学习任务偏轻，并且有59.47%的学生希望有更多自我发展的时间和机会，而且，随着学生年级升高，这种愿望越强烈。说明目前高等院校学生教学任务的安排不尽合理，特别对高年级学生，应适当减轻课堂学习任务，给学生提供更多自我学习和发展的时间和空间。
2.学生参与教学管理的方式与途径分析。
教学方法的改进，授课效率的提高是在教与学共同探索努力下完成的，学生是教学工作的主体，学生的积极参与起着很重要的引导作用。针对学生参与教学管理的方法和途径的调查分析，可以看出：（1）与同学进行学习情况交流、通过与任课教师交流反映问题、通过课堂教学质量调查表反映问题、通过班干部或课代表反映问题等基础性和传统性做法（选择比例分别为63.47%、33.78%、25.52%、29.46%），仍然是目前学生参与教学管理的主要方式与途径，而且学生也希望继续加强这一环节的参与方式与途径。（2）定期与专业教研室主任沟通、定期与专业课程组沟通等中间层次的参与方式和途径（选择比例为11.35%、11.81%）则明显不足，学生希望通过学生信息员反映问题、通过学生教学管理委员会反映问题、定期与专业教研室主任沟通、定期与课程组沟通等的参与方式和途径（选择比例分别为19.59%、21.96%、41.53%、36.19%）要求比较强烈，需要不断加强中间层次学生参与教学管理的方式和途径。（3）定期与学校教学管理部门沟通、定期与学院主管领导沟通、定期与学校主管领导沟通等高层次的参与方式和途径（选择比例为：8.27%、8.17%、6.19%）非常有限，而希望通过这种高层次方式与途径参与教学管理的比例高达30.64%、32.91%和25.29%，表明学生更希望直接与高层教学管理部门和人员反映实际问题，以进一步提高信息反馈的准确性和及时性。
二、“双主体型”教与学融合模式的构建
教育的意义在于价值引导和自主建构，价值引导首先是通过教育目标，特别是人才培养规格的设定而实现的；其次是通过对教育内容的选择而实现的。教育者价值引导和受教育者自主建构之间的中介是受教育者的自主选择，即受教育者在一定范围内选择教育者所提供的课程、教师和教学进度等。并且，受教育者对教育者提供的课程，还可以在了解教育者设计意图基础之上进行主动接纳还是被动接受的态度选择。高等院校的人才培养及教学管理过程是一个系统工程，涉及到人才培养规划（包括人才需求分析、人才培养目标界定和人才培养规格定位）、人才培养方案制定（包括人才培养模式、人才培养方案、教学计划）、教学过程管理与控制（包括教师选择与配备、教学内容、教学方式与方法）、教学效果考核与评估（包括教学效果评估、授课学生教学效果信息反馈、毕业生综合教学效果信息反馈）等多个阶段，要想实现学生教学管理的全过程参与和深度融合，必须设计良好通畅的学生参与教学管理的参与渠道和反馈途径，实现学校教学管理各个阶段保持持续的信息反馈和优化调整，使得学校的教学管理系统始终处于动态优化的过程之中，保证学校的教学管理系统与社会需求和学生的诉求相适应，为此，可构建包含教与学双方有机融合和良性互动的“双主体型”教学管理系统模式。本模式包括以下三个部分：一是从人才培养规划、人才培养方案制定，到教学过程管理与控制、教学效果考核与评估的人才培养和教学过程逻辑规划。本部分的关键在于规划过程的科学性和合理性，规划执行的严密性和规范性。二是教师及教学管理部门的反馈与修订。在人才培养的实施过程中，任课教师及各级教学管理部门根据人才培养过程中出现的问题，及时提供相关信息和修订意见，并对规划方案进行修订。三是学生参与教学管理的环节与途径。包括教学层面广泛信息的第一层次反馈、人才培养方案层面的第二层次反馈和人才培养规划层面的第三层次反馈。
三、“双主体型”教与学融合模式运行体系
基于上述学生参与教学管理的基本思路和模式，结合不同学科专业现实教学管理的工作过程，构建了从学校、学生双方出发，学校领导、教学管理部门、院系领导、教师、学生参与的“双主体型”教学管理模式运行体系，该运行体系包括以下四个部分：
1.专业教学管理委员会的建立。
建立由学校主管部门、教师代表和学生代表共同组成的“教学管理委员会”，教学管理委员会负责收集社会、学生对教学管理的意见和建议，负责办学宗旨、人才培养方案和课程计划制定、教学效果监测、评价与反馈、管理模式修订等教学管理模式实施的全过程。
2.专业人才培养过程规划与制定。
依据社会需求和学生诉求，紧密结合学校自身学科专业特点和办学特色，遵循从人才需求、人才培养目标和规格定位到人才培养模式、培养方案和教学计划制定，从教学内容、教学方式方法、任课教师配备到教学效果评估与信息反馈的逻辑思维，开展人才培养过程的科学规划和路径设计。
3.教与学过程的实施和运行。
教与学过程是教学管理模式中的主体部分，是在正确的人才培养模式的指导下开展的，主要包括教学知情、教学选择、教学反馈、教学研讨、教学评价、教学决策六个环节，六个环节学生以分层的方式参与。教学知情环节是教与学阶段的基础环节，在这个阶段学生了解专业教学计划以及重大教学决策的内容及其理由，学生应该清楚学校要把他们培养成为什么人、计划怎么样培养、为什么要这样培养等问题，并及时了解学校重大教学决策的内容及其理由。只有这样，学生才能对学校教学计划以及重大教学决策加深理解，与学校形成共同认识，从而促进学习的主动性和积极性；教学选择环节学生在对教学知情的前提下，以学生代表的方式选择教师、课程和学习进度，学生按照个人兴趣爱好和发展计划自主选择课程、教师和学习进度的空间将越来越大，以“选课制”为核心的学分制和“一课多师、一师多课”制将使更多的学生有可能选择到自己满意的课程和教师；反馈环节是对前两个阶段实施情况的阶段性反映，由学生与院（系）领导座谈的形式完成；研讨和教学评价阶段由学生代表与教学管理部门完成，学生代表可以将学生的心理、思想及教学过程中的问题反映到学校，学校与学生针对问题，分析产生这些问题的原因，再次将解决措施反馈给学生；教学决策环节是教学管理的第一个环节，也是最主要的一个环节。由于知识水平的限制，一般应以高年级为主的学生代表参与，对教学计划的修订、评估、专业课程的增设、调整，广泛采纳学生民意。
4.效果分析与信息反馈。
人才培养方案意见和建议篇3
善于学习，提升能力加足油
人大代表是一种责任，更是一种使命。五年来，蒋建华代表走出了一条精彩的履职之路。人民选我为代表，当好代表为人民。他深知作为一名市人大代表，不仅要有强烈的履职意识，更要有过硬的履职能力。为了做一名合格的人大代表，蒋建华代表始终把学习作为代表履职的源动力。
要学习，就要掌握好的学习方法，知道该从哪学。蒋建华代表系统学习了党的路线、方针和政策，全面掌握了与人大工作相关的业务知识，认真熟悉了财经、城建等各方面的专业知识，还认真阅读了宪法、地方组织法和代表法等法律法规，夯实了履职尽责的基础。他还认认真真地向老代表学习履职方法，主动与政府相关部门沟通情况，了解区域经济发展状况，并积极向经济金融等方面的专家请教，不断充实和完善代表议政督政的知识结构。
融于群众，把正调研方向盘
蒋建华认为代表调研必须“接地气”，在“原生态”中掌握真实的情况；要履职到位，调研必须围绕大局选题、立足实际入题、顺应民意解题、创新方式答题。因此，五年来，他利用视察检查、代表结对等各种调研机会，深入社区联系选民、体察民情、反映民意，掌握第一手资料。
虹口区的虹镇老街地区是中心城市最大的棚户集中区域，但由于历史原因，虹镇老街动拆迁的难度相当大，工作进展十分不理想。面对难题，他利用曾担任区人大代表熟悉选区的优势，一方面深入虹镇老街正在动迁地块和将要动迁地块的居民中，了解居民的真实情况和对动拆迁的不同诉求。通过座谈、走访、现场察看和随机调查，他摸清了虹镇老街动拆迁工作的基本状况。那就是居住密集条件差，违章建筑多；困难家庭多，下岗人员多；外来人口多，空房出租多；对比反差大，居民期望高。动迁居民“等、拖、盼、比”思想严重，观望气氛浓厚。在此基础上，他又听取了动迁公司和相关职能部门对动折迁工作的通报和问题分析，搜集到一手资料。针对现状，他独自撰写完成了“抓住机遇，突破动迁瓶颈，加快虹镇老街旧区改造步伐”的报告。在人代会分组讨论等各种场合，认真反映实际情况，积极建言献策，希望政府能出台新政策、新举措，推动虹镇老街的旧区改造，造福于民。他还建议要注意上海大都市建设过程中的均衡发展问题，统筹兼顾，整合资源，加大旧区改造力度，破解动拆迁的瓶颈。通过他以及其他代表的广泛调研和积极呼吁，虹镇老街旧改工作，政策配套，标准统一，程序公开，阳光操作的新机制、新局面逐步形成。
勤于代言，开设便民直通车
人大代表要当好人民群众的代言人，这是人大代表履职的一个落脚点。蒋建华代表认为：代表要主动建言献策，要善于建言献策，要勤于建言献策。只要群众有呼声，都要及时把群众的意愿表达出来。
五年中他提出和附议的议案和书面意见有：关于改善汽车消费环境，拉动汽车消费市场的建议”、“关于进一步体现公交优先战略的建议”、“关于完善废旧节能灯回收体系的建议”等共13项。他认真参加了社区卫生中心建设、旅游市场开拓和规范、中小企业发展的瓶颈问题、创意产业发展的难点等专题调研。在今年人代会期间，围绕加快苏州河以北市中心城区的发展问题，他附议提出了“关于加快虹口区基础设施建设的议案”，共有70多位人大代表分别在不同的议案中签名附议，民意呼声之强烈显而易见。在市有关职能部门的议案情况汇报会上，他提出了目标结果导向的城市规划意见，希望有关部门在规划的源头就科学合理地考虑均衡发展，加强协调，重视议案的落实和跟进工作。他的发言得到与会代表的普遍认同。
勇于创新，架设成才快车道
一名合格的人大代表，不仅仅体现在认真履行代表职责上，更要体现在扎实做好本职工作上，只有这样，才能充分发挥代表的引导作用。
人才培养方案意见和建议篇4
关键词:订单式培养模式;运作步骤;能力结构;金融专业;人才培养
中图分类号:Ct642.4文献标志码:a文章编号:1673-291X(2010)05-0107-03
随着我国金融业快速发展和国外金融机构的大量进入,金融人才需求将长期存在,为此,我国政府致力于推进金融人才战略,加强金融人才资源开发和能力建设。然而,我国高等院校金融本科专业就业形势却不容乐观,研究生毕业生数量增加对本科生就业形成挤压,高等院校金融专业人才培养方式与社会需求相背离,使金融行业对金融本科生的实用性产生质疑,加上金融危机的影响,使得部分高校金融本科就业形势严峻。在这样的背景下,探索适应社会发展的“订单式”金融人才培养模式有一定的现实意义。
一、“订单式”培养模式的内涵和本质
“订单式”培养模式是指学校根据企业对人才规格的需求,校企双方共同制订人才培养方案,签订用人合同,并在师资、技术、办学条件等方面合作,共同负责培养和就业等一系列教育教学活动的办学模式[1]。就金融本科专业“订单式”培养模式而言,可以理解为以金融机构为载体,以真实金融业务环境、真实金融业务流程为背景实行全真化教学,通过聘请金融机构业务骨干参与专业课程教学与实践指导等途径与金融行业深度融合,面向商业银行、证券公司和保险公司一线岗位培养高技能应用型金融人才。“订单式”培养的关键是实现人才规格的“适销对路”,其核心和最终目的是达到理想就业,这是衡量“订单式”培养的基本标准。对学校而言,“订单式”人才培养模式的本质就是根据按需生产,促进就业。
二、金融本科“订单式”培养的必要性
“订单式”培养一般应用于职业教育以及制造业领域,对于普通高等院校金融本科专业以及金融服务业应用尚处于探索之中。
(一)拓展金融行业就业空间
金融行业吸收毕业生就业能力较强。根据配第-克拉克定理,随着经济的发展,第三次产业国民收入和劳动力的相对比重也开始上升。在我国,作为三产支柱之一的金融业发展尚处于初级阶段,市场的深度与广度与发达国家相比仍有一定的差距,为行业发扩张留下巨大空间,将成为吸收毕业生的重要领域。从目前看,金融行业人才需求两极化明显,对人才的需求分为高端和低端两块,两类人才都较缺乏。“订单式”培养模式定位于应用型金融人才的培养,将为金融行业提供基础人力资源,拓展就业空间。
(二)缓解校企之间就业需求的结构性矛盾
众多高等院校金融本科专业课程设置以学科为中心,采用“三段式”(基础课、专业基础课、专业课)的教学模式,过多强化理论教学,缺少实用金融技能的培养,学校不了解金融企业实际的用人需求,忽视了技术应用能力的培养。因此,培养出来的理论型人才与企业所需要的实用型人才脱节,学生受过了高等教育却无法适应企业所需要的技术性岗位,供需之间结构性矛盾突出。“订单式”培养模式要求金融企业与学校共同制订培养方案,注重企业对教学过程的参与,技能训练与岗位要求相街接,培养目标与用人标准相吻合,促进了学校专业设置和专业教学内容改革的深化,提高了人才培养的针对性。学校和用人单位共同制定培养方案,结合岗位需求组织教学,学生毕业后到用人单位直接上岗工作,实际上是在人才市场与高等院校之间启动了“人才直通车”,在一定程度上缓解校企之间就业需求的结构性矛盾。
(三)推动高等院校人才培养模式的改革
社会是不断发展的,因此社会对人才的需求也是动态的,然而很多高校的专业和课程设置不能适应经济结构与产业结构变革对人才需求的转变,人才培养采用传统的“3+1工学交替”人才培养模式,过多强调理论教学,学生自身综合素质相对偏低,与社会需求脱节。因此,必须改革高校的人才培养模式,适应构建终身学习体系的需要,大力推进素质教育,不断深化教学改革,做到人才的培养适应市场需要,使毕业生有更多的就业机会。
从实际经验上看“3+1”模式存在两个重要缺陷:一是第四学年对于实践能力培养至关重要,学生却利用这段时间四处找工作而使企业实习流于形式;二是专业理论与专业技能的结合不够紧密,在理论指导实践方面不如后实习模式。金融专业采用“订单式”培养可以实施“2+1+1”模式,即两年在校基础理论教育、一年在校专业课程学习、一年在金融企业实践培养。一方面,由于学生的就业问题已经意向解决,因此,可以将更多的精力投放在金融实践能力的提高上;另一方面,学生利用第四学年深入的金融企业具体岗位锻炼,可以获得真正的实践操作能力,节约用人单位的培养成本和时间。
(四)充分整合社会教育资源,提高教育效率
高等教育属于准公共产品,具有很大的外部性,这种特性决定了政府教育资源的分配应优先配置初等教育。目前,我国政府财力有限,高等院校办学经费不足现象比较普遍,而市场规则决定了普通高校的生存与发展必须以“就业为本”,为此许多院校为了提高学生的综合素质而进行了大量的教育投入――引进人才,进行实训中心与实践基地建设。但苦于经费不足,一方面形成大量“高校债务”,另一方面人才培养质量难以达到社会需求标准。“订单式”培养模式能够充分利用金融行业与高等院校各自在人才、实践等方面资源的优势,通过双方之间的优势资源整合,提高教育效率,减轻高校对财政投入的依赖。这种人才培养模式更能充分整合社会教育资源,提高教育效率[2]。
(五)“订单式”培养模式是学校、金融企业、学生三者的有效之举
“订单式”培养模式为校企合作培养人才的一种实施形式,突破了学校依赖企业接纳学生,企业依赖学校补充人力资源的简单供求关系,体现了校企平等合作的互利关系。企业的发展有赖于学校高质量人才的培养,学校的发展有赖于企业人才源源不断的需求,校企双方真正把对方的发展当做自己的发展,把对方的利益当成自己的利益,形成了利益共同体。共同利益,使得校企双方更全面、更深入的合作有了基础,使校企的相互持续发展有了可靠的保证,这才是它的根本意义所在[3]。建立在校企双方相互信任、紧密合作的基础上,就业导向明确,企业参与程度深,能极大地调动学校、学生和企业的积极性,提高人才培养的针对性和实用性,提升学生的专业素质和业务能力,实现学校、用人单位与学生的“三赢”,是一种产学合作的高层次形式。
三、金融本科专业“订单式”培养模式运作步骤
金融学专业根据金融企业人才需求,与金融企业共同制订人才培养方案,签订学生就业订单,与金融企业人力资源和业务部门在教学、师资、实验实训、顶岗实习等方面进行深度合作,共同开发课程,共同教学,共同对毕业生进行跟踪,其运作步骤见图1。
(一)行业岗位调研论证
市场条件下的信息不对称处处存在。学校在确立“订单式”培养项目时需要了解金融行业合作意愿的市场容量和具有合作愿望的金融机构本身情况、需求特点与发展潜力。对这两个方面情况的调查论证不充分是导致“订单式”人才培养模式一系列问题的最初根源。因此,学校必须进行大量的调查研究,建立意愿合作的企业信息库,尽量收集更多的合作信息。需要通过走访、写调研报告、组织行业问卷调查等方式掌握金融机构的发展状况及合作意向,了解招聘员工数量、人才类型。同时,对于初步确定了的合作企业需要做详细深入的调查了解与可行性论证。
(二)校企双方共同制订人才培养计划。
学校在“订单式”人才培养模式中要按照企业意图,共同培养适合用人单位的“个性化”需求的人才,专业设置与企业需求要相协调,技能训练与岗位要求相协调,培养目标与用人标准相协调[4]。根据“三个协调”的原则进行课程设置,制订人才培养方案,实现人才培养与市场需求之间的对接,节约用人单位的培养成本和时间,使学校成为企业储备基础理论扎实、动手能力强、发展后劲足的人才基地。人才培养方案的制订应该重点突出“能力结构”设计,突出综合实践能力和执业能力的培养。见图2。
(三)签订“订单”协议
“订单”是“订单式”人才培养模式的核心要素,也是区别于其他产学研结合人才培养模式的基本要素。学校可以与所确定的金融机构直接签订协议,也可以双方通过人才中介机构签订三方人才培养协议,在协议内容上必须明确人才供需双方的职责、人才培养计划和录用标准。聘请除合作企业和学校以外的行业专家和教育专家共同对方案进行论证,提出修改意见和建议,最后由学校、合作企业在考虑这些意见和建议的基础上,进一步完善培养方案。
(四)利用校企双方教育资源,共同培养人才
根据“订单”的约定,实施“2+1+1”模式,一二年级对学生进行专业素质教育,三年级根据学生毕业以后从事的岗位进行真实环境,真实情景的全真化教学,四年级要求学生进行顶岗实习。校企双方在人才培养过程中是一种合作、互利的关系。为使培养出来的人才真正符合“订单”及职业岗位的要求,保证企业用人的质量,企业应全方位、深层次地参与人才培养过程,即不仅参与培养计划的制定,而且参与人才培养计划实施的全过程。
(五)金融机构按订单要求录用学生
“录用就业”作为“订单式”人才培养模式的基本要素,成为区别于其他产学结合人才培养模式的又一重要特征。在“订单式”人才培养模式中,培养对象的确定,必须经过严格的选拔,充分坚持“双向选择”的原则,这既是为满足合作企业的要求,也是为尊重学生及其家长的利益,从而实现企业、学校和学生的“共赢”。在“订单式”教育完成后,用人单位对学生进行面试、笔试测评综合素质,符合毕业要求、达到金融机构录取标准的学生由用人单位录用为正式员工,从事“订单”所规定的工作。在此基础上建立跟踪与反馈机制,定期了解学生实习和工作情况,完善“供货”后的跟进服务,进一步改进“订单式”培养模式。
四、结束语
普通高等院校金融本科专业“订单式”培养模式的建立,对于缓解就业的结构性矛盾、提高教育质量有重大意义,但在实践中由于金融业人力资源供给相对充分,使得金融机构倾向于高端人才,对本科订单模式积极性不高,加之国家与行业引导相对较弱,使得模式的推行阻力较大,因此,还需要国家、行业与高校的共同关注与积极探索。
参考文献:
[1]陈新林.金融专业订单式人才培养初探[J].深圳信息职业技术学院学报,2008,(3).
[2]曾庆学.构建适合会计人才的"订单式"培养模式[J].商场现代化,2006,(2).
人才培养方案意见和建议篇5
【关键词】集控；职业；人才培养；运行
一、前言
目前我国社会一方面缺乏大量合格的技能型人才，一方面目前全国高职高专所培养的高职学生却有相当一部分不能得到社会企业的认可，毕业后从事的是和所学专业不一致的工作。造成这种现象的原因之一在于目前的人才培养方案不合理导致培养的学生的职业能力匮乏。
为更好地提高高职教育质量，国家教育部启动了国家扶持的高职重点专业建设项目。其要点在于：为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，围绕《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》的实施，以提升专业服务产业发展能力为出发点，整体提高高等职业学校办学水平和人才培养质量，提高高等职业教育服务国家经济发展方式转变和现代产业体系建设的的能力，教育部、财政部决定围绕现代农业、制造业发展重点方向、战略性新兴产业、生产和生活业等重点领域和地方经济社会发展需要，2011～2012年，中央财政投入专项资金，在全国独立设置公办高等职业学校中，支持1000个左右紧贴产业发展需求、校企深度融合、社会认可度高、就业好的专业进行重点建设，推动高等职业学校创新体制机制，加快人才培养模式改革，整体提升专业发展水平和服务能力，为国家现代产业体系建设输送大批高端技能型专门人才。按照“中央政策引导、省级统筹管理、学校具体实施”的原则，采取“学校申报、地方审核、中央认定”的程序开展相关工作。项目建设期2年，每校支持建设1-2个专业。此项目是贯彻落实国家教育规划纲要、服务国家“十二五”规划实施的重要举措，是促进高等职业教育改革发展、提高高端技能型人力资源支撑能力的重要制度设计，是统筹各级各类教育经费需求、加强薄弱环节建设、提升财政投入水平的政策安排。各地应对该项目高度重视，省级教育行政和财政部门要联合对项目实施工作进行统筹协调、科学管理，会同学校举办方，落实项目责任，实施过程控制，确保项目达到预期目标，开创高等职业教育服务经济社会发展新局面。
我院动力系《火电厂集控运行专业》已经通过相关部门审批，获得国家专项资金扶持来进行本专业的建设。专业建设的最终绩效在很大程度上取决于人才培养方案是否合理，所以进行集控专业人才培养方案的合理定位及制定有着重要的意义。
人才培养方案是实现人才培养目标的总体设计，是组织教学过程、安排教学任务的基本依据。为满足社会企业的需求，达到火电厂集控运行专业的人才培养目标：应社会主义现代化建设需要，拥护党的基本路线，具有高度安全责任意识、节能降耗意识、环境保护意识，爱岗敬业，具备火电厂集控运行专业的专业理论知识、熟练的职业技能、较强的判断力、创造力和良好的职业道德，胜任火电厂大型机组和各行业自备电厂集控运行、控制、调节和技术管理等工作，具有较强理论基础又有较高专业技能、德、智、体、美等方面全面发展的、具有较强的自主学习能力和可持续发展能力的高素质的技能型人才。
二、研究的目标和意义
以对岗课改为基础、以学生为主体、以能力培养为主线、以培养学生自主学习能力为核心，从而建立知识、能力、综合素质相结合的教育模块。着重专业技能和应用能力教学，让学生除具备较全面的专业知识外，更要培养学生的专业技能，既具有熟练的操作技能，又具有捕捉新知识、新技术、新工艺、新思维、新观念的能力，能适应现代化大型电力企业发展需要。
各教学模块将知识传授和能力培养紧密结合，体现课程改革精神，充分利用现代化教学手段，将理论、与实训融为一体，便于教、学、做相结合，树立以学生为主体，培养学生自主学习能力高职教育新理念。模块的确立以电力生产岗位群所需综合职业能力为依据，同时兼顾各工矿企业自备电厂需求，确定应掌握的知识和技能，配置相应的课程。
强化职业技能的实训操作，建立与专业培养目标相适应的实践教学体系。
三、研究的理论基础
1、理论依据
围绕国家教委提出的“五个对接”（即专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接）的精神及“十个衔接”即（人才培养目标、专业结构布局、课程体系和教材、教育教学过程、信息技术应用、人才成长途径、评价模式改革、教师培养培训、行业指导作用、校企深度合作）的要求，充分考虑学院的现状及本专业发展的先进性来进行研究。
2、研究方法
遵循高职院校建设的总体指导思想、坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”的办学定位、贯彻面向电力行业，坚持校企合作，打造特色专业的指导思想。在国家“西电东送”、贵州电力迅猛发展的大背景下，促进专业与产业对接；以火电集控运行技术为核心、以火电集控运行岗位群的职业标准和岗位规范为依据，促进课程内容与职业标准对接，构建以职业能力为核心的课程体系；进行基于现场工作过程和职业标准的课程改革，建设能真实体现火电厂工作任务的“校中厂”——火电仿真培训中心，建立以任务驱动、项目导向为主体的教学体系，促进教学过程与生产过程对接；以深化工学结合的人才培养模式为突破口，以内涵建设为重点，完善以职业能力考核为主线的评价体系，促进学历证书与职业资格证书对接；坚持职业教育与终身学习对接的观点，注重学生学习能力和可持续发展能力的培养，树立终身学习观念；进行教学模式创新、加强师资队伍建设。力求通过人才培养方案及专业教学标准的研究，将本专业建设成为紧跟电力发展新技术，在电力行业内知名度高，具有一定影响力的品牌专业。
四、研究过程
①打破闭门造车的习惯，把工学结合、校企合作作为改革的重要切入点，成立有企业专家参加的专业建设委员会；
②专业建设委员会进行专业建设的专题会议，确定专业建设的主要内容及步骤；
③到企业进行调研，进行本专业岗位群分析，重点分析本专业在现场所对应的主要岗位及相应的主要工作任务。集控运行专业所涵盖的工种等级与岗位见表1：
在对表一各岗位进行广泛的现场调研的基础上，确定《火电厂集控运行专业》所适应的岗位群（包括第一任职岗位、核心岗位及拓展岗位），见表2：
经反复研讨，学院专业培养定位在第二项：一定工作经验后核心任职岗位（锅炉主操、汽轮机主操、全能值班员）。一是这一位置起到承上启下的地位，二是学院的实训设施便于实现该岗位职业能力的培养。
因此，根据确定的岗位，本专业现场的主要工作任务即可确定：机组的启停、运行维护及事故处理。本专业学生的职业核心能力亦可确定：培养学生能具备机组的启停、运行维护及事故处理的能力。
④邀请企业专家召开工作任务与职业能力分析会，以工作过程为导向，按职业岗位实际工作任务的具体要求为标准，确定本专业到企业工作所必须的知识目标、能力目标和素质目标；确定实现相应目标的理论和实践教学模块，充分考虑各教学环节的合理衔接，完成课程体系的设计和构建任务：在设计过程中应以职业素质为主线，构建职业能力目标型课程体系，从专业教育为主向职业素质培养为主转轨。计划中应体现“以就业为导向、素质为本位、能力为核心”的人才培养模式，应充分突出实践教学、突出“工学结合”特色；
⑤完成本专业人才培养方及专业教学标准草案编写；
⑥邀请企业专家召开人才培养方案审定会，广泛征求意见，进行反馈修改而定稿。
五、创新说明
①《火电厂集控运行专业》人才培养方案的创新点在于：以专业核心能力——电厂运行技能为核心，制定合理的理论和实践教学计划；以仿真机组为平台，创建适合多门课程的教学各工况，实现多门课程的“教、学、做、练”一体化教学模式，突出“工学结合”特色；以“项目化情景”教学为契机，提高培养学生职业能力的质量。
②人才培养目标应强调自主学习能力、可持续发展能力、技能型三个要素；
③课程体系以职业素质体系来构架，职业素质如图1所示：
职业素质课程体系如图2所示：
课程体系中针对集控专业的核心能力培养上在实践环节的设计上采用递进的方式在“校中厂”——火电仿真培训中心进行，见图3：
④强调专业教学团队的建设：坚持以提高团队教师的整体水平和教学质量为核心，以培养专业带头人、骨干教师为主线，以专任教师与技能人才对接为途径，在引进、培养专任教师具备“双师素质”，提升业务能力的同时，加强与企业的合作，聘请行业、企业具有丰富实践经验又有相当理论水平的人员担任兼职教师，通过“专任教师进现场、技能人员进教室、行业标准进课程”的模式构建一支专业知识强、操作技能高、师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力、专兼结合的“双师型”教学团队团队。
⑤教学实施是实现教学目标的重要环节，建议对学生进行合理的分组，建议正确理解“以项目为载体”中“项目”的含义，建议教学过程以“咨询、计划、决策、实施、检查、评估的六步教学法”为基础、以培养学生的自主学习能力为核心，重点应考察是否真正做到了以“学生为主体”，绝大多数学生是否真正“动”起来了；建议本专业教师每个学期都能真正做好几次“高质量”的一体化教学实施。
⑥教学评价体系应充分考虑评价的主体及评价的项目。
⑦加强和企业的合作，创建校企合作人才培养新模式。
人才培养方案意见和建议篇6
关键词中国制造2025高职教育电气自动化技术专业
中图分类号：G717文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2016.11.017
abstractinresponsetothe"Chinamade2025"program，understandandadapttothedevelopmentofregionaleconomyandthemarkettimely，reasonableadjustmentoftalentcultivationmodelinYangzhouarea，mechanicalandelectricalrelatedenterprisesinthetalentdemandforresearch.throughtheinvestigation，tofindoutthelocationofHigheroccupationCollegeofelectricalautomationtechnologyprofessionals，summeduptheenterprisesfortalentscultivationofopinionsandsuggestions，providethebasisandreliableguaranteeforthesubsequenttrainingprogramspecified.
KeywordsChinamade2025；highervocationaleducation；electricautomationtechnologySpecialty
气自动化技术专业结合了多个学科和技术，专业口径较宽，适用范围广泛，就业方向灵活。为了明确企业对于电气自动化专业的人才培养需求情况，找准定位，确定目标，真正体现就业导向、能力本位的办学方针，因地制宜与时俱进地进行人才培养模式改革，需要有针对性的对江苏扬州及周边地区企业进行调研，了解企业对本专业人才培养的意见和建议。
1专业人才培养的社会背景
《中国制造2025》为我国制定了走向制造强国的行动纲领，而人才培养是实现建设制造强国的根本前提，《中国制造2025》中明确提出了“人才为本”的基本方针，要求要加快培育制造业发展急需的专业技术技能人才，这就给高等职业教育电气自动化技术专业带来了巨大的机遇和挑战。与此同时，《中国制造2025》也提出要坚持市场的主导地位，因此本专业的人才培养模式的制定也应当坚持以企业、市场、社会乃至国家的需求为标杆。只有以《中国制造2025》为纲领，以岗位、企业和社会的需求为准绳，进一步推动改革，深化落实，全方位进行人才培养模式的调整，才能培养出企业需要、社会认可、国家满意的具有电气自动化技术专业背景的高素质技术技能型人才。
2专业人才培养的区域与行业背景
随着扬州市经济和社会的飞速发展，目前已建成了半导体照明、绿色新能源、智能电网、数控金属板材加工设备、汽车及零部件共5个国家特色产业基地。总投资80亿元产能为30万辆的上海大众汽车第三大生产基地落户扬州仪征，潍柴集团亚星客车有限公司、扬州江淮汽车公司、大洋造船等大型国企民企也纷纷抢滩扬州沿江区域。与此同时，扩大至整个江浙地区，电气机械和器材制造业，通用设备制造业，计算机、电子通信和交通设备制造业等均为该两省的支柱产业。《中国制造2025》提出的电力装备，高档数控机床和机器人，新一代信息技术产业等共十大领域，其中大部分领域均涉及到了各种电气类装备制造。由此可知，扬州地区乃至整个江浙地区的支柱产业与《中国制造2025》提出的重点发展领域是高度统一的。因此，未来几十年内，在扬州乃至整个江浙地区，企业、市场和社会对电气类人才需求量将与日俱增且有增无减。
电气自动化技术专业毕业生可就业于各类工矿企业，如制造、石油、化工、电力、纺织、制药、食品、轻工等行业，从事电气自动化系统及设备的操作监控、安装调试、运行维护、技术升级改造、故障抢修等工作，或从事工厂供配电设备管理、维护、操作等工作，或在技术服务型公司，从事技术合作项目的安装、调试和后期技术服务工作，也可在中央控制室、自动化产品营销等部门工作。
由此可见，具有电气自动化技术专业背景的高素质技术技能型人才具有广阔的就业空间和良好的发展前景。
3企业对专业人才培养改革的意见建议
我们对江苏扬农化工集团、江苏牧羊集团、扬州新大通科技有限公司、江苏纵横苏天网络发展公司、南京擎天科技有限公司等扬州及周边城市的30家企业进行走访调研，调研结果表明，企业对具有电气自动化技术专业背景的高素质技术技能型人才的需求巨大，但同时，企业还对本专业的人才培养提出了几点意见和建议。
3.1人才培养模式有待调整
人才培养目标定位必须与行业的实际保持紧密联系，以及时满足市场、企业和社会的需求。培养模式必须形成有机的、统一的整体，让学生抱着浓厚的兴趣，实现学中做、做中学，最大程度提高教学效果与教学质量，让学生可以将所学到的基础理论知识转化为熟练的实践动手技能。人才培养过程中，还应当大力开展各类校企合作项目，推进联合办学，进一步与企业维持一种持久深入且具有系统性的共赢合作，让学生能够灵活运用课堂上所学习到的知识和技能，主动发现，仔细分析，准确解决未来实际工作岗位中遇到的具体问题。只有这样才可以真正做到实现知识技能的融会贯通，将内化的知识应用于实践，造福企业乃至社会。
3.2专业课程设置有待改进
电气自动化技术随着科学技术的进一步发展已经进入一个新的阶段，新的概念和体系已经基本形成。自动控制技术、电子信息技术、通信技术、计算机技术与网络技术等多门学科高度融合和交叉，企业对具备以上综合知识技能的复合型的人才需求很大。课程设置要进一步拓宽，要有一定的计算机网络技术、通信技术、设备制造与加工、机械与电力传动及的基础知识，并且尽可能多的介绍各类控制对象和控制方法。与此同时，还应当让学生了解最前沿的电气自动化新技术，以此达到培养学习兴趣，激发创新意识的目的。
3.3非智力因素培养有待加强
企业所需要的高素质技术技能型人才除了掌握必备的专业文化知识和技术技能外，还应当具备良好的职业道德修养和敬业精神，拥有服务社会的意识、协作共赢的团队意识和经济安全环保的可持续发展的意识，具备较强创新能力和自学能力，并能够及时快速的适应新环境、接收新知识、掌握新技术，并具有良好的文字表达、沟通协作的能力。因此，在人才培养的过程中，除了传授科学知识和锻炼专业技能，还不能忽略非智力因素的教育。
4人才培养模式改革的策略和实践措施
4.1以行业为标杆，改进人才培养模式
人才培养机制应当以企业需求为准绳，以实用为根本，以就业为目标。该专业定期组织教师和专家深入相关企业，进行岗位需求与知识、能力等其他素质方面要求的相关调研，根据企业的具体岗位需求和相关基本素质要求，有针对性地改革人才培养模式，动态地调整人才培养方案，从而保证以此为依据培养出的学生符合行业要求和企业需求。
该专业创新性的提出并实践了“1+1+1专业导师制”人才培养模式，该人才培养模式充分发挥专任教师的导学、导能和导业的作用，积极与企业进行沟通交流与合作，为每一位同学配备一个专业背景的班级导师和企业导师，企业导师定期进课堂、办讲座，既传授了基本的科学理论知识，又锻炼了企业实际需要的动手实践的操作能力，从而为其毕业后的顺利就业提供了强有力的保障和依据。借此人才培养模式，将专业教师的传授和企业导师的指点充分融入到人才培养的全过程，能够及时有效的根据企业的动态需求实时进行调整和改革，充分发挥行业需求在人才培养方面的引领作用。
4.2以实践为宗旨，调整课程体系建设
本专业以企业岗位素质要求为标准，以培养专业技能为主要目的，以实际工程项目为中心，以具体教学情境为载体，进一步完善和改进课程体系，加强专业知识与实践技能的相互渗透和彼此融合。因此本专业在课程设置上，重点选择具有较强实践性和实用性的课程。
4.3以项目为导向，大力推进理实一体
为了满足国家对于高等职业教育工学结合的要求，有针对性的进行实践教育教学改革，优化教学方法，加大再造力度，该专业教师基于多年的实践教学经验，结合来自相关合作企业的反馈和建议，与企业工程师合作，从高职学生的认知规律和特点出发，以企业实际生产过程案例为载体，以具体实践项目为依托，针对主干课程编写了相应的项目化教材。截至目前橹梗该专业教师已主编与参编了《生产过程控制系统的设计与运行维护》、《先进组态控制技术及应用》、《传感器检测与应用》、《pLC应用技术图解项目化教程》等共18部适用于高职高专教学的项目化教材。科学知识的学习与实践操作能力的提高紧密融合贯穿于每个具有实际背景的典型案例之中，逐步突破重点难点，激发学生浓厚的学习兴趣，通过实际动手操作巩固对理论知识的认识理解并锻炼其实践操作的能力。有利于毕业生更快的适应具体岗位的实际工作，锻炼培养了其利用学校所学习到的理论知识去发现、分析并解决实际工作中遇到的具体问题的能力。
4.4以素质为终极，加强非智力因素培养
《中国制造2025》提出了以创新为驱动，要提高国家制造业的创新能力，这就为该专业培养学生的非智力因素指明了方向，即要大力培养学生的科技创新能力。本专业成立若干导师工作室，根据学生的兴趣以及专业知识的掌握程度合理搭配并分组，因材施教，充分发挥学生自身的主观能动性与创新积极性，让学生在专任教师的引导和带领下，基于理论知识基础和熟练的实践动手能力，自主设计研发，制作专业创新作品，参加创新创业大赛，申请创新发明专利。通过组建学生科技创新社团和创新创业中心，鼓励学生基于所学习的理论知识和所掌握的专业技能，勇于创新，自主创业，借此加强学生对新技术新产品的敏感度和开发新市场的敏锐度，为其未来的发展开辟科技创新和自主创业的新领域。
5结论
在《中国制造2025》的社会背景下，根据企业与社会的要求，相应对人才培养方案进行改革和完善已成为势不可挡的趋势。总结企业对专业人才的培养建议后，应当采取相应的改革措施，应当以行业为标杆，改进人才培养模式，以实践为宗旨，调整课程体系建设，以项目为导向，大力推进理实一体，以素质为终极，加强非智力因素培养。
电气自动化技术专业只有始终坚持以《中国制造2025》为纲领，以满足企业需求为目标，动态调整人才培养模式，大力推进人才培养改革，积极采取应对的实践措施，才能培养出基本知识功底扎实，实践动手技能高超，同时具有卓越的科技创新思维和突出的职业能力素质，广受企业的好评并深受社会的认可的高素质技术技能型人才。
参考文献
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人才培养方案意见和建议篇7
abstract"order-mode"oftheinsurancepersonneltrainingmodeisaneffectivemodeltosolvethecontradictionbetweentalentsupplyanddemand.thepaperanalyzestheproblemsinthetrainingprocessandfinallyofferinnovationtotheseproblems.thentheauthorgivessomeusefulwaysandadviceoncarryingoutthismodeinthehighervocationaleducation.
Keywordshighervocationalcollege；order-modetraining；effectiveness；reason；advice
订单培养是指企事业单位与学校双方在协商的基础上签订人才培养合作协议，根据双方要求共同制订并实施人才培养方案，共同参与人才培养全过程的管理，学生毕业后直接到订单用人单位就业的一种人才培养模式。该模式建立在校、企以及学生三方相互信任、紧密结合的基础上，以岗位需求定专业，以职业能力为出发点，就业导向明确，在理论上能有效实现就读和就业的无缝对接，也是高职院校实现学生零距离上岗的有效方式。但由于种种原因该模式在实践中流于形式，其成效方面仍存在许多亟待解决的问题，如现实就业与终身发展的矛盾，岗位所需技能与所学知识的差距，学生就业满意度等，未能真正达到订单培养预定效果，严重挫伤了企业和学生的积极性。因此“订单培养”实效性的提高已成了高职院校教育中亟待解决的关键点。
1当前高职人才“订单式培养”实效性低下的原因
1.1政府及教育管理部门的原因
1.1.1未及时出台相关政策与法规
职业教育的特殊性，决定了职业院校不能闭门造车，必须敞开大门与企业合作才能顺利完成教学任务，培养出社会所需要的人才。在中央和地方政府的大力推动下，高职院校的“订单”培养取得了一定的成绩。但是“订单式”人才培养中也出现的很多问题，如企业参与积极性不高，培养效果不理想，企业和学校违约行为，缺乏协调矛盾的权威机构等都也都与政府有着密切的联系。分析原因，主要是因为目前教育部门对于校企合作只有宏观的政策导向，缺乏操作性强的实施细则，因此，高职教育“订单“式人才培养在缺乏制度和利益驱动机制的保障下，导致订单合作过程中学校、企业与学生三方的目标不清晰、信任度不高、约束力不足等问题。
1.1.2缺乏规范的监督与管理
“订单”式人才培养因为是单纯的校企合作关系，缺少法律法规的支持，缺少政府与教育主管部门的参与，造成诸多订单培养过程的乱象。这种现象表现在：一是订单班学生素质不高。有的企业不是根据市场的需要，而是因为照顾企业员工子弟就业的需要建立订单班，因此会在订单班学生的选拔过程中进行干涉，优先录取自己员工的子女，造成订单班学生质量不佳。二是订单班学生沦落为廉价劳动力。在企业的实践教学过程中，学生的时间几乎都用在工作上，教学时间安排得很少，甚至有部分企业将订单班学生当作廉价劳动力，在低酬劳甚至无酬劳的情况下，无限时加班加点，跑腿干杂活。三是企业和学生均存在毁约行为。“订单”式人才培养的时间是较长的，一般2到3年，培养周期长，在市场经济条件下，社会的发展和科技的进步是快速的，等到学生毕业的时候，企业战略调整不能按照协议安排学生就业的情况时有发生；另外经过2到3年的培养后，学生对于自己的就业也会有很多新的想法，尤其是在培训过程中部分企业将学生当作廉价劳动力，给学生带来一定心理阴影，因此订单班学生在就业的时候选择毁约的行为也屡见不鲜。
1.2学校方面的原因
1.2.1教学队伍整体实践能力不强
订单”式人才培养需要培养出一毕业马上就能在企业中独当一面的员工，因此非常重视对学生实践能力的培养，而要指导学生的实践，要求教师既有扎实的理论基础，同时也有一线工作的经验，具备较强的实践操作能力。据调查发现，大多数高职院校的教师普遍年轻并且学历较高，40岁以下教师占比达到70%，其中80%都具备硕士以上学历，但这些年轻的高学历教师大多数都是一直在学校中成长，从高中到大学，从大学到高职院校，并没有任何的一线实践经验，不能满足“订单”式人才培养的要求。
1.2.2人才培养方案制定的落后性
“订单”式人才培养计划基本是针对订单企业人才需求而定，一般在签订“订单”式人才培养协议后就已经制定了，但是由于快速的科技发展和经济变化，企业的人才需求也一直在变化中，校企双方由于各自的利益出发点不一致，造成沟通困难，人才培养方案不能及时进行调整，落后于市场需求的变化，不能满足企业的需要。另外“订单”式人才培养主要目的是满足企业的需要，为企业培养合适的人才，企业以盈利为目的，总是希望投入能够迅速变现，因此“订单”式人才培养方案最注重学生的实践技能的培养，毕业就能上岗，不关注学生的文学素养、诚信品质以及职业道德等综合知识的培养，最终会造成学生就业后的可持续发展能力不足及忠诚度不高等问题。
1.3企业方面的原因
1.3.1订单企业对人才的需求变化快
一方面，一般和学校签订“订单”式人才培养的企业中大型企业占多数，而大型企业里面经常会有人事调整，一旦发生高层人事调整可能就会影响到之前已经签订的协议的订单班，企业或拖延时间安排实习，或安排实习后让学生独自工作，不给予及时而有效的指导等，造成学生缺乏归属感，这对学生和学校都将造成非常不利的影响。另一方面，在市场经济条件下，社会瞬息万变，科技日新月异，企业的发展前景是很难预料的，用人需求会受外界环境的影响产生变化，造成订单班无法长期持续发展下去，大多数订单班都只有一届或两届，造成学校和学生的不安全感，一定程度上打击学校和学生参与的积极性。
1.3.2企业参与积极性不高
一方面，传统观念认为企业的主要目标是为股东创造利润，培养人才是政府和学校的使命，违背了企业的目标。因此，在“订单”式人才培养中企业普遍积极性不高。在订单人才培养中，大多数企业都只是在协商合作培养人才的时候会多次和学校沟通，但订单协议一旦签订，从人才培养方案的制定、订单班的学生的选拔、订单班学生的管理和考评等环节都是由学校单方面决定，企业基本不再参与。另一方面，企业在校企合作中前期需要投入一定的人力、物力、财力，订单班的毕业生进入企业后，由于培养中存在的问题，为企业创造的价值与其投入有一定差距，于是在这种恶性循环下，企业参与“订单”式人才培养中的积极性一直不高。这是制约“订单”培养发展，影响“订单”培养质量的一个重要因素。
2提高高职人才“订单式培养”实效性的对策
2.1政府应出台激励校企合作的机制
产学研合作教育是高等教育适应经济社会发展需要，谋求教育资源与社会目标协调发展的必然选择。校企合作共同参与培养人才的教育模式是创新人才培养的有效途径和方式，校企合作共同进行科学研究是推动科技创新的重要途径，这已被世界许多发达国家的实践所证实。首先，充分发挥政府的主导作用。从资金上给予保障，从政策法规上进行约束，通过设立相应机构保证工作的落实。建立起校企双方的有效沟通机制，科学策划校企合作重点项目，加强正面引导，积极主动地提供服务，宣传校企合作新观念。其次，设立专项基金。对订单合作的校企进行审核评估，表现优秀的予以物质奖励。最后，制定优惠政策吸引企业与学校参与“订单”式人才培养，如对积极参与“订单”培养的企业，可以在税收上进行优惠，还可以对参与“订单”培养的企业给予一定的荣誉称号，以塑造企业的良好形象，赢得社会信誉；对于开办“订单”教学的高职院校也可以在科研立项、招生、办学经费和办学方针等方面给予支持与倾斜。
2.2制订能真正满足企业需要的人才培养方案
一方面，订单协议签定后，根据人才培养目标，遵照教育教学规律，校企双方共同制定人才培养方案。人才培养方案包括培养目标、课程体系、教学内容、教学计划和教学方式等。人才培养方案必须适应企业的用人标准，具有预见性、前瞻性、针对性和灵活性，人才培养方案的制定由理论功底扎实的专业教师、拥有丰富实战经验的行业企业专家、技术人员共同完成。另一方面，企业应根据环境的变化，行业和企业发展情况、生产经营规模和预期投资领域等，提供企业中长期人力资源发展规划、年度工作计划，及时向学校提供人才需求信息，并对学校人才培养方案提出改进意见，通过双方的及时有效的沟通，结合学校教学工作实际情况，及时改进人才培养模式，满足企业的人才需求。
2.3加强师资队伍的建设
针对高职院校教师实践能力弱，不能满足“订单”式人才培养要求的问题，一方面，如果条件允许的话，学校可以培养，鼓励年轻教师轮流去企业进行为期一年的挂职锻炼，在企业中担任一个实际的岗位，深入了解企业一线的工作情况，积累扎实的实践经验，锻炼实践能力。另一方面，校企双方可以一起合作开发一些横向课题，教师利用寒暑假深入企业一线，参与技术革新与改造，将理论与实践进行很好的结合，提高教师的科研和实践能力，提高企业的经济效益，带动整个教师队伍水平的整体提高。最后，学校可以不定期地派遣青年教师到乙方承担生产、项目的开发任务，及时掌握新工艺、新技术，实现既懂理论又有实践经验的“双师型”教师的培养和优化。
人才培养方案意见和建议篇8
关键词：以人为本人才培养模式课堂教学学生成绩考核与评价
中图分类号：G642.0文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.045
“以人为本”理念是中西方古老教育哲学命题在当代中国的传承和发扬。这一概念在中共党的正式文件中首次公开使用，是2003年10月中共十六届三中全会审议通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》中：坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展。
实践经验告诉我们，做好任何一项工作，都遵循这样的基本认识：理论清、方向明、干劲大、成果丰。反之，理论不清，就会方向不明，如果干劲大，就会离我们的目标越远，在实践中我们就会走很多很多的弯路。所以，首先本文先从理论上对“以人为本”理念的内涵和意义进行阐释，然后具体分析它在高校教育教学改革中的贯彻和应用。
1对“以人为本”理念的基本理论阐释
要理解和把握“以人为本”这一命题，需要破解三个命题：一是以什么样的人为本；二是以人的什么为本；三是怎样以人为本。
关于第一个命题――“以什么样的人为本”：
对于整个社会来讲，是指所有现实的人，即社会全体成员，其中主体是人民。这里的“人民”在阶级社会是相对于敌人而言的，而在当今社会是指一切遵纪守法的公民。（不遵纪守法的人也应该贯彻以人为本，但其内容是不一样的）。作为高校来讲，以人为本的“人”是指全体教职员工，由于其性质的不同，其中它们又分为三个层次：第一主体是学生，这是高校一切工作的出发点和落脚点，高校的一切工作都应该服从、服务于这一主体；第二主体是一线直接参与学生教育教学和管理的教职员工，这是高校贯彻以学生为本的最主要的主体；第三主体是其他教职员工，主要是管理及教辅部门的教职员工。之所以这样分类原因有二：一是从教育和教学过程的规律来看，教师是矛盾的主要方面，起主导作用，相对于教师来讲，学生是弱势的方面；从管理学的角度来看，职能部门的员工是矛盾的主要方面，起主导作用，相对于一线教师来讲，教师是弱势的方面。只有我们把握了高校以人为本的真正内涵及其层次性，实施才会有针对性。
关于第二个命题――“以人的什么为本”：
作为整个社会来讲，是以满足人民群众日益增长的物质和文化需要，促进人的全面发展，最大限度的激发人的潜能和实现人的价值为本，这一道路任重而道远。作为学校来讲，一方面以最大限度的激发和培养学生学习的主动性、积极性和创造性，促进每一个学生成长成才为本；另一方面，以最大限度地激发全体教职员工工作的主动性、积极性和创造性，促进每一位教师的专业成长和发展为本。
关于第三个命题――“怎样实现以人为本”，包括三个方面：
首先，提高认识，转变观念，这是前提。如果没有思想的转变、认识的提高，真正实现以人为本就无从谈起。走好这一步没有捷径可循，唯一出路和办法就是：学习―学习―再学习、讨论―讨论―再讨论、交流―交流―再交流。中央提出的建设学习型社会和学习型组织的要求，正是对以人为本理念的贯彻和落实。我们学校用近一年的时间通过五个环节对七个专题进行的大讨论，也是学校贯彻以人为本理念的真正体现。正如人们评价讨论时发言提到的：“随着时间的推移，它的作用和意义必将会愈加显现出来”、“我们的大讨论虽然即将告一段落，但其所焕发出来的精神与物质的东西，却会持续的发酵和起着作用。”
第二，创新机制和制度，这是保障。机制和制度是指在遵循客观事物、社会的发展和人的发展规律基础之上，处理物与物、人与人和人与物之间关系的重要原则和准则。机制是客观事物之间或事物内部要素之间相互作用的过程和方式，它解决的是客观事物和客观事物之间纵向和横向的“面”上关系问题，遵循的原则是“顺畅与协调”；制度是大家共同遵守的规程和准则，它解决的是客观事物和客观事物之间纵向和横向的“点”上关系问题，遵循的原则是“公平与公正”。目前，学校在大讨论中进行的二级学院管理体制的试点就是在体制上的创新和探索。而各职能部门根据大讨论的结果进行的建章立制，就是在制度上的创新与探索。如：归口教务部门的关于学籍管理、项目导师、前沿课程、创新学分、虚拟教研室等规章制度，归口人事部门的关于人才引进、教师进修、人才的培养和选拔、职称推荐等规章制度，归口科研部门的关于科研项目管理、成果管理与奖励、重点学科建设管理、学术交流活动管理等规章制度。
三是创新工作方法和方式，这是关键。工作方法解决的是客观事物及客观事物之间的关系问题，它遵循的基本原则是“合理”，即符合事物发展的规律；方法得当，事物之间的关系就协调；工作方式解决的是人与人之间的关系问题，它遵循的基本原则是“合情”，即符合人的发展规律；方式得体，人与人之间的关系就和睦。这也是顾基发、朱志昌博士在“wSR”系统方法论中提出的重要观点。
2“以人为本”理念在教育教学改革中的贯彻和应用
2.1以人为本，构建适合学生成长成才的人才培养模式和方案
人才培养模式和方案是专业建设中最重要的内容，是指导教育教学活动的纲领性文件，它的科学与否直接关系到人才的培养质量。其制定、修订过程应至少由以下五类人员或专家参与完成，即专业人员、管理人员、教育理论工作者、用人单位及学生本人。
目前情况下，应特别关注以下三个方面的问题：
一是注意征求教育理论工作者的意见和建议，体现方案的科学性。高校人才培养方案涉及的内容非常丰富，其中包含公共必修课、公共选修课、专业基础与必修课、专业限选课、专业选修课等课程类别与先后设置、课时分配、学期安排及方案总学时与各类课程学时的比例等诸多问题，其中必然涉及到有关教育教学规律和人的发展规律等理论问题。听取、征求教育理论工作者的意见和建议，对方案进行不断地分析和论证，是保证人才培养方案科学性的必要条件。
二是特别关注用人单位及方案实施的主体即学生的意见和建议，体现方案的应用性。用人单位从实践层面、学生本人从个人角度提出的关于人才培养质量及专业建设的意见和建议更具有针对性和应用性，值得我们认真思考。潍坊学院教科院在修订小学教育专业人才培养方案时及时吸收了用人单位和学生本人的意见，从2007年开始在培养方案中及时增加了“说课训练”（这是山东省内绝大部分地市和许多外省市在教师招聘时面试考核的内容）。在近几年小学教师招聘中面试中该院多数同学都以骄人成绩获得成功。
二是应该特别关注人才培养的多样性，体现资源共享性和灵活性。根据目前高校的实际情况，毕业生趋向大致有三类：一是直接就业或创业，二是考研，三是参加国考。我们的人才培养模式和方案应关照和考虑到以上不同类同学的关注和需要。尤其是大三下学期和大四上学期，在适当减少理论课程和课时的同时，在学习方式上能否进行一些变革，由现在的分散学习改为集中授课和学生自学相结合的方式，这样，就可以集中时间对直接就业和创业的学生加强职业技能和实践能力的强化和训练，使其达到“零适应”，对考研和参加国考的同学也可以充分发挥学校的资源和优势，由学校统一组织理论和面试技能辅导（建议成立“国考”辅导虚拟教研室），真正为学生的成长成才服务。
2.2以人为本，构建和谐课堂
课堂教学是教学工作最基本的形式，是实施教育教学改革的主阵地，是构建和谐校园最重要的内容。
目前，关于高校的课堂有诸如此类的描述：有的学生把课程分成了“必逃课”、“选逃课”，更有甚者还有学生进行这样的攀比：看谁既能逃课、又能考试过关；有的教师在台上讲课热力四射、口吐白沫，学生在台下浑浑噩噩、不知所措；还有许多老师提到的“三三三”现象，即无论老师内容多么好、方法多么得当，总有三分之一的同学自觉学习，三分之一的同学在督促和严格要求下学习，还有三分之一的同学任你东西南北风，我自独处云山中。这些现象应该引起我们的深刻反思。构建和谐课堂是构建和谐校园最重要的内容，要让课堂充满生机和活力应该在以下两个方面取得突破：一是大力提倡启发式教学，培养学生独立思考的能力，把思维还给学生，让课堂充满生机；二是大力倡导理论联系实际（学生的生活实际、思想实际和社会实际）的教学方式，培养学生的应用能力和动手实践能力，把创造还给学生，让课堂充满活力。
2.3以人为本，构建相对科学合理、严格的学生学业成绩考核评价体系
考风与学风建设，也是校园环境建设的重要内容，是校园环境的软环境。学生学业成绩考核评价工作是整个教学工作的牛鼻子，牵一发而动全身。
长期以来，高校采取严进宽出的考核政策已经不适应形势的需要，也不利于学生的成长，更不能体现以人为本的理念。以人为本和严格要求相辅相成、异曲同工。目前，我们的社会在转型，企业在转制，进入大众化教育阶段的高等教育应该及时转轨。尤其是在学生学业成绩考核上由过分注重结果考核到更加注重过程的考核，由相对宽松的考试政策到更加严厉的考试政策。通过抓考风、促学风，抓学风、促教风，抓教风、促管理，为高校教育教学改革、学生的成长成才提供良好的机制上的保障。
参考文献：
[1]中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定[Z].2003.
人才培养方案意见和建议篇9
关键词医学院校订单式模式
中图分类号:G64文献标识码:a
构建医学院校“订单式”人才培养模式,走产学研之路,对于解决我国医学教育规模扩张和学校毕业生就业之间的矛盾有积极作用,同时也是培养地方卫生人才的一种高效手段。
1医学院校“订单式”人才培养模式内涵
(1)“订单式”人才培养模式。所谓“订单式”人才培养,就是学校根据用人单位的需要,与用人单位共同制定人才培养方案,签订学生就业订单,并在师资、技术、设备等办学条件方面合作,学生毕业后直接进入用人单位的一种人才培养模式。其基本要素包括订单(合作培养协议)、培养计划、运行机制、工学交替、顶岗工作(有时间要求,有偿劳动)、就业等。它对于职业教育实现从传统教学体系到现代教学体系的转变,提升学生的能力素质、技术素质和职业素质,解决学生的就业问题等都发挥了重要的作用,并已逐渐得到社会的认可。
(2)医学院校“订单式”人才培养模式。就是指承担卫生人才培养任务的医学院校与政府在充分调研的基础上确定卫生人才和岗位需求,双方共同合作签订人才培养协议,根据人才全面素质要求与地方医学人才综合需求,医学院校、地方政府与卫生局(或医院)三方共同制订人才培养计划,通过整合三方的人力、智力、物力等相关资源进行教学教育,为政府卫生部门或医院“量身订做”所需卫生技术人才,学生毕业后直接服务地方到政府卫生部门或医院就业的一种产学结合的人才培养模式。(医学院校“订单式”人才培养模式见图1)
2医学院校“订单式”人才培养模式的基本特征
医学院校“订单式”人才培养模式主要以培养和满足适应地方医学卫生人才需求的实践应用型卫生人才为根本任务,以满足社会卫生人才需求为目标,以培养地方卫生医学人才的实践应用能力为主线来制定专业设置和培养方案。产学结合、府校合作是培养应用型医学人才的基本途径。其具体特征体现为:
(1)府校合作,由政府、学校、卫生局三方共同制定与实施人才培养方案。首先,府校双方相互信任、紧密合作。学校与政府通过市场调研确定人才需求和岗位数量,在此基础上通过共同签定用人及人才培养协议(即订单)形成一种法定的委托培养关系,从而明确双方职责。学校保证按照政府卫生人才需求培养人才,政府保证合格人才被录用到相关卫生局(或医院)工作。
其次,学校、政府、卫生局(或医院)必须根据市场变化及地方卫生人才的需求,结合地方社会经济文化的实际发展情况,遵循教育教学规律,共同制定一个符合三方(培养方、委托方、受教育方)利益的人才培养计划,这种人才培养计划针对性强,能使“订单生”就业后很快适应工作岗位,达到“下得去”“用得上”的目的。
第三,府校双方利用各自的教育资源共同实施人才培养方案。府校双方在合作、互利、共赢的基础上签定订单培养协议,协议约定府校双方不仅要参与培养计划的制定,还要参与人才培养计划实施的全过程。府校双方应在人力、物力、财力上提供尽可能的教学资源和设备作为必要的保障。同时,订单生培养在得到政府认可和重视的同时,还需要得到政府有关部门的大力支持,解决订单生编制、人事关系和培养资金等后顾之忧。因此,这种人才培养模式更能充分整合社会教育资源,提高教育效率。
(2)针对目标岗位进行实践能力培养。订单培养的最终目标是向各卫生局(或医院)输送合格医学卫生人才,服务地方卫生事业。因此,培养学生的临床实践操作能力是订单教育的重要内容。政府、学校、卫生局三方共针对目标岗位制定的人才培养方案,特别强调学生临床实践操作能力和岗位适应能力。为达到这一要求,在实践教学过程中一方面可通过就地实习,即卫生局(或医院)根据订单生源,通过统筹安排,让学生集中一段时间内在服务当地的市(县)人民医院或其他卫生医疗单位进行临床实习培训;另一方面学校将定期安排学生在学校实践教学基地进行见习,实现教学和实践的相统一,让学生在接受教学过程中通过见习加强临床实践操作能力的目的。
(3)卫生局(或医院)参与人才质量评估。由于政府、学校、卫生局三方共同制定人才培养方案,因此订单生的培养质量高低是政府、学校和社会关注的焦点,为了保证人才培养的优质高效,让卫生局(或医院)得到“用得上、上手快、留得住”的人才,学校根据人才培养方案进行卫生人才评估外,卫生局(或医院)也应深入参与人才质量评估。一方面卫生局(或医院)参与学生综合评价方案的制定;另一方面学生在卫生局(或医院)就地实习阶段,以卫生局(或医院)的评价为主。卫生局(或医院)的评价是人才教育质量评估的重要组成部分。
(4)地方政府按照协议约定,落实学生就业。“录用就业”作为医学院校“订单式”人才培养模式的基本要素,“订单式”人才培养模式最终目的是培养出符合社会需求的地方卫生人才,达到学以致用、解决地方卫生人力资源紧缺的状况,为社会创造价值。依据订单培养协议,在订单教育完成之后,政府必须严格按照协议规定,落实学生就业,安排合格的毕业生到相应卫生局(或医院)工作。
3医学院校“订单式”卫生人才培养模式的瓶颈
“订单生”就业导向清晰,服务对象明确,构建医学院校“订单式”卫生人才模式对解决地方特别是农村卫生人才需求有重要现实意义。但要构建人才培养的长效机制必须解决好以下瓶颈:
(1)政策的落实与延续。政策的延续和落实是重中之重,也是订单生能否真正为地方政府服务的基础。因此,在“订单式”人才培养过程中应注重政策的支持与引导,力求建立人才培养的长效机制。由于涉及到用人编制问题,地方政府或卫生局对合作教育的价值认同度可能会出现偏差,这时,学校应与当地政府密切协作,相互沟通,通过充分调研、统筹规划确定“订单生”名额,同时制定并落实相关政策性措施和保障性条例,在制度和法律上明确规定“定单生”录用后的编制和待遇等问题。
(2)订单培养的“数量”与“质量”。订单培养适应了社会发展的需要,特别是在当前社会就业普遍不乐观的形势下,订单培养模式无疑给“订单生”们吃了颗“定心丸”,不用再为将来找工作而发愁,就业压力少。但是,这种“预订”形式,是否会在某种程度上弱化学生积极进取的精神?作为服务基层医学类的订单生来说,他们一到工作岗位基本就投入到临床实践工作中去,“健康所系,性命相托”,把订单医学生的质量培养提到了重要高度,“订单培养”过程应重在“定质量”,而非单单的“定数量、定人员”。故可以考虑怎样把“优胜劣汰”的竞争机制引入订单培养,让“订单生”产生压力,从而增强学习的积极性和主动性。
(3)订单培养目标的针对性与人才培养的全面性。在“订单”培养中,教学计划由卫生局或医院企(事)业单位和学校共同开发,学生的知识结构和能力结构具有较强地域性和实用性特点,并且“订单生”毕业后马上要进入工作岗位,故专业设置方面非常强调专业能力的培养。但教育本身是具有可预见性的,在培养过程中我们一方面要满足地方卫生人才需求来设置相关专业,另一方面也要满足学生未来长远需求。而受“订单”的空间和时间的约束,学校在教学计划和专业设置中,可能没有更多的时间和空间去培养学生全面的临床基本知识和技能,这样容易造成“订单生”知识结构和知识内容的狭窄和单一,从而影响其进一步发展。因此,作为“订单生”的在岗培训和继续教育问题有待进一步研究和解决。
参考文献
[1]延霞.“订单式”人才培养实践中的问题与解决方法[J].职业教育研究,2008(6).
[2]周纯江,余涛.关于高职教育订单式人才培养若干问题的思考[J].广西轻工业,2007(12).
人才培养方案意见和建议篇10
摘要：作为政治决策的一种次级形式，课程决策过程充满政治色彩。多年来，尽管大学课程不断变革，但人们对它的诟病却从未停止。课程决策过程的“镜像化”是导致这种现象的一个重要原因，此时，决策者重点关注的不是新的课程方案所能带来的人才培养的实际效应，而主要是为了获得“改革”意识形态驱动下的象征表达，决策的目标和细节都是在幕后被策划和商定的，它们会为少数人带来真正的利益，而观众看到的往往是一种表面上参与者众多的幻化的“民主”。
关键词：课程决策；决策“陷阱”；镜像政治
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）01-0001-06
基金项目：江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“大学的课程决策过程研究”，项目编号：2013SJB880014。
收稿日期：2013-09-12
作者简介：皮武（1968-），男，江苏淮阴人，教育学博士，淮阴师范学院教务处副处长，教育科学学院副教授，从事高等教育及课程与教学的基本理论研究；淮安，223300。
大学为了适应社会发展，提高人才培养质量，核心要务在于构建适宜的课程体系。然而，近三十年来我国大学频繁进行的课程变革，似乎并未能有效减少来自各方的对大学课程的诟病。从总体上来看，人们或是从课程与外部社会关系的角度，或是从课程内部因素的角度，对当前大学的课程设置大张挞伐，［1］而较少有人从课程决策环节寻找原因，从而忽略了一个探讨大学课程积弊成因的重要角度。
大学课程决策是大学课程运作链条的起始环节，是大学为了实现人才培养目标而选择一个合理的课程体系构造方案的分析、判断、抉择活动。［2］X大学的一次课程决策为笔者的分析提供了典型样本。2010年7月，该校完成了大规模的课程决策——培养方案制订的核心工作，2011年4月，仅仅距离本次课程决策“完美”收官后的几个月，学校的一份内部材料就针对该方案中的培养目标、培养规格要求、课程设置、实践环节等列出了诸多不足。很显然，本次规模巨大的课程决策并没有完全达到预期目的，用决策者当初的决策目标加以衡量，已经决策定型的课程体系仍然存在许多原来就被反复提及的弊端。这种现象正是当前许多大学课程变革命运的一个缩影。何以故？笔者以为，课程决策所沾染的“镜像化”色彩是一个不容忽视的因素。
一、政策制订的镜像政治分析视角概述
因为大学的课程决策可以看成是一种课程政策的制订过程，所以可以借用包含政治色彩的政策视角加以观照。“在现代社会，由于政治决策的增殖，教育决策已经成为政治决策的一种，因此，在某种程度上，课程决策过程是一种政治过程”。［3］政治关系到人类的种种决策，它是“在特定人群中、特定领土内，与能够得到权威和强制工具支持的公共决策控制相关的种种活动。政治关系到这些权威和强制工具的使用——何人为了何种目标而使用他们（它们）”。［4］传统政治从“理性人”的假设出发，认为理性是人们分析问题、做出决策的基础，把政策制订理解为一个线性和直接的“理性过程”。［5］如此，也就设定了政策问题的相应解决程序：“作为理性人的公众首先界定自己的目的、价值或目标，然后在头脑中加以组织和排列，进而列出所有可能实现目标的可能手段，审查各种手段的成本和可能带来的一系列后果，最后选择最佳政策方案”。［6］可是这种描述与人们的历史和经验常常发生矛盾和冲突，因而受到普遍质疑。
（一）政策场域的镜像建构
“镜像”隐喻的是“有组织的公共表演”，所谓镜像政策，是指某种政策的存在意义主要是为了象征表达，而不是为了实际的收益。20世纪初，英国著名的政治学家、心理学家、教育学家沃拉斯（Grahamwallas）在《政治中的人性》一书中批判了人类政治行为解释的“唯理性论”倾向，该书的第一章即为“政治中的冲动和本能”，喻示了作者对人的非理性要素在政治活动中的影响的强烈关注。［7］其后，拉斯维尔（HaroldDwightLasswell）发现了政治语言和政治宣传在政策和政治过程中的关键作用。20世纪后期，美国政治学家埃德曼（murrayedelman）将政治区分为“斗争政治”和“秩序政治”两种类型，前者重在追求实体利益，后者以利益分配正常化为目标、以象征为媒介，从而确立了镜像政治的分析视角。而从戏剧表演的角度来阐释，政治不过是通过策略性地操控权力去服务少数人特殊利益的手段，在政治决策的舞台上，存在着并行不悖的两个场景：一个场景是一个很小的群体积极地争夺现象背后真正的利益，并且负责建构和使用镜像；另一场景是较大的群体并不真正参与秘密的物质交换，仅仅作为受众对强势群体所建构的镜像做出消极、被动的反应。拉斯维尔曾深刻地揭示出这一秘密：“人们发现，在任何给定的时期，所有大型社会中的决策权都典型地掌握在若干少数人的手里。”［8］由此推论，所有的政策场域都是一个剧场，导演、舞台、角色、情节和幕布一应俱全，幕布将舞台区隔为台前和幕后，核心决策者在台前建构和维持良好形象，而在幕后进行真正的“价值分配”。所以，比起政策实施的实际效果如何，政策制订者其实更加关注应该选择什么样的行动作为表象。
（二）象征性政策与工具性政策
政策制订的目的在于利益的分配，所以，根据利益类型的不同可以把政策分为两种，一种是“物质性政策”（materialpolicies），一种是“符号性政策”（symbolicpolicies）。［9］而首次把政策进行类似分类的是埃德曼，他在《镜像政治的建构》一书中，把政策作了“象征性政策”和“工具性政策”的区分。［10］所谓象征性政策，指的是看起来似乎很美好很理想的政策愿望，它所涉及的多是一些人们所珍视的价值观，从而使公众产生一种幻象，相信决策者总是具有良好初衷。当一项政策的手段与目标具有非关联性或关联性不强时，它就几乎不会给人们带来真正的物质性影响，以致具有较强的象征性色彩。而工具性政策与此相反，它拥有强有力的政策实施资源与工具，可以保证政策目标和意图按预期的理想实现。工具性政策又称作实体性政策——它通常将有形的资源和实质性的权力给予受益人，不过，在这种政策中获益的往往只是少数强势群体，而真正的不利条件却被加给普通民众。
于是，呈现在观众眼前的只是一种表面上参与者众多的幻化的“民主”，而由少数人在幕后策划和商定真实的政策目标和细节，而且也只有他们才能获取真正的利益，这就是镜像政治的核心。因此，判断一个政治过程中象征成分的多少，关键在于了解这一过程究竟是大部分人的游戏，抑或仅仅是少数人的盛宴。
（三）象征性语言
要营造一个幻化的大众广泛参与的民主世界，语言是必不可少的工具。为此，埃德曼对镜像政治场域使用的语言进行了研究，发现这种语言所概述的往往是脱离了具体语境和真实意思所指的模糊性的隐喻，并因而将其命名为“象征性语言”（symboliclanguage），因为“一旦词语含有政治目的，词典中的解释就不是准确的了”。［11］象征性语言的运用可以给无效能的镜像政策披上一层华丽的外衣，也使得公众浑然不觉自己仅仅参与了政治的形式而非实质，从而把注意力集中在政策制定的过程上，却常常遗忘了政策的实际影响和后果。皮武：大学的课程决策陷阱：基于镜像政治视角的分析
二、X大学的课程决策过程扫描
大学课程决策的程序是一个牵扯众多人和事的复杂过程，其中充斥着大量的细节。本文把X大学课程决策的整个过程大致分为决策启动、决策实施和决策结果的合法化三个主要环节，并加以详细讨论。
（一）课程决策的启动
中国高校和行政部门的高度同构使其保持着浓厚的科层制色彩，内部组织严格分等论级，工作主要靠红头文件推动，每年的“工作要点”是学校最高层次的工作计划，有专门领导、部门的督促、落实，有计划、有措施、有保障、有检查，工作事项进入“工作要点”是其正式启动的标志。2010年是X大学的“教学改革年”，学校把制订新的人才培养方案作为改革的重点，纳入学校工作要点，是年2月，以X委办［2010］10号文的方式予以公布：“面向社会和地方需求，以培养高素质应用型人才为目标，全面修订各专业人才培养方案。2010年上半年要完成新方案制定任务，下半年全面付诸实施。”
（二）课程决策的实施
第一，职能部门的指导与框限。
现代大学组织规模及复杂性的增大，需要更加细化的结构化单元和分工，校级最高决策机构对诸如办学定位、培养目标等影响课程决策的大方向作出决定后，为了使这些象征性、模糊性的内容清晰化，职能部门教务处被授予了进一步解释和应用的权力，并集中体现在其下发的“指导意见”中，其主要内容为：培养方案制订的指导思想；培养方案制订的基本原则；培养方案的总体框架和要求。
在指导意见中，还一并规定了各二级学院该项工作的组织领导方式、制订程序及日程安排。指导意见中最具实质性的内容是给出了课程方案的统一的“专业课程体系框架表”，明确要求各专业培养方案在制定时遵照执行，实际上是对课程决策的指导和框限。
第二，二级学院的具体操作。
按照职能部门的统一要求，各二级学院按专业或者专业大类成立人才培养方案制订领导小组，由院长担任组长，分管教学的副院长担任副组长，同时吸纳专业骨干教师、行业专家参与制订工作。由于课程决策的复杂性，无论是顶层还是中层决策者都无法拥有足够的时间、兴趣和知识完成具体事务，所以决策的具体任务还会继续分解。因为决策是一种政治过程，而政治就是“对价值的权威性分配”，［12］因为不同利益群体的价值诉求不同，这就给决策结果进一步偏离它的初衷提供了空间。二级学院课程决策的主要程序包括：一是开展用人单位的调研、毕业生调查，了解掌握国内外相同或相近专业人才培养方案制订情况；二是制订意见，在广泛调研和充分讨论的基础上提出初步方案；三是认真组织对人才培养方案的初稿进行论证；四是按照规定日期将培养方案初稿及论证报告呈送教务处。
（三）课程决策结果的合法化
当今时代呈现出越来越严重的“合法化危机”，也促使政策制订者愈加重视对政策结果进行合法化操作。“如果某一社会中的公民都愿意遵守当权者制定和实施的法规，而且还不仅仅是因为若不遵守就会受到惩罚，而是他们确信遵守是应该的，那么这个政治权威就是合法的”。［13］要达到这样的效果需要借助一定的方式，X大学培养方案的合法化就是通过校外送审和校内审核答辩两个步骤实现的。
一是校外送审。初稿完成后，全校所有的培养方案被集中送上海某大学请相关专家审核。为什么选择该大学？X大学教务处工作人员回忆说：原因有两点，一是该校的办学定位与本校有相似之处，同样是一所多学科大学，以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、具有师范特色。其二是因为一次偶然的机会本校的教务处长与该校教务处长结识，并且对他的豪爽性格留下了极为深刻的印象。可见，校外专家的选择具有一定的随机性和偶然性。校外专家的反馈意见对于X大学的培养方案制订，特别是课程体系的安排到底具有什么样的意义？某二级学院的一位院长对笔者说：我们把培养方案的制订稿送至校外学术专家进行审核，主要是考虑到这些专家们身居高等教育发达地区，了解学术前沿，站得高，看得远，可以在宏观上给我们的培养方案进行把脉，以免我们在方案的科学性上出错。可以看出，外部专家审核主要作用是让方案的决策者能够放心，并进而也让其他人对方案充满信心。
二是校内审核答辩。这是一项职能部门牵头安排的重头戏，组织者所宣称的正式作用是“集思广益、积极完善”，但如果缺少更细致的制度性安排，这一初衷的达成将会大打折扣（下文将作详细分析）。审核答辩运作流程大致为：各专业人才培养方案内容汇报；各专业人才培养方案答辩；专家评审并给出结论。
2010年7月，各专业培养方案定稿并印制完毕，并从2010级学生开始执行。至此，本次培养方案的制订——课程决策“圆满”结束。如果不是有人给予特别的关注，这一过程的细节和材料也将湮灭在历史的尘烟中。
三、课程决策过程的镜像化分析
（一）决策议题的产生和象征性语言的形成
第一，决策议题的产生。
在组织决策领域，有学者曾提出，时间和注意力都是重要的稀缺资源，当一个组织把注意力集中在某一个领域时，这一领域中的决策活动就会十分活跃。［14］启蒙运动以来，处处充斥着历史进步的必然性的宣扬，几乎已经成为影响全体人的意识形态，在这种意识形态中，历史是线性发展的，未来等同于美好，决策者们在这样的时间节点上感受到启动变革、规划未来的历史责任和合法化依据。X大学在2010年进行较大规模的课程决策，有着深刻的外在背景和内在原因。近几年来，高等教育的大规模扩张给学校带来了发展机遇，学校各项办学指标有了突破性增长，一所多科性地方应用型大学初具规模。这种快速变化让决策者感觉到学校已然站到了一个新的起点上，以致核心层形成共识：高等教育的发展已经进入一个“战略制胜”时代，目前学校正处于一个重要转型期，需要我们在更高的层次上把握形势、理清思路、确立新的发展理念。2010年，国家制定了《国家中长期教育改革发展规划纲要》，江苏省制订了《江苏省中长期教育改革发展规划纲要》，同样，学校必须制订《X大学“十二五”事业发展规划纲要》。学校高层在各种场合反复强调，2010年是“十一五”的“收官”之年和“十二五”的关键之年，必须有所作为。在这里，我们看到了时间对于行动的意义以及对历史事件的触发作用。“五四时期形成的改革意识形态，至今仍然享有理所当然、无需论证的权威”。［15］同样，改革成为一种意识形态，也成为H大学人的一种简化的、共同的认知图式，帮助他们形成了较为确定的行为模式。此时，人们已经不再用“好”的标准来衡量某种新事物是否对，而是倒过来用“新”本身来判断一切是否好。［16］于是，时间与注意力相互强化，促使相应的决策议题浮出水面。
从程序上来说，职能部门教务处是具体提出全面重新修订人才培养方案的始作俑者。大学课程体系的弊端并非是一夜之间冒出来的问题，但为什么会在某一时间突然成为重大议题被提出并被纳入学校工作日程呢？它得益于一定的触发机制。美国政策制定专家格斯顿（Larryn.Gesron）认为，一种触发机制就是一起重要的事件，要使这起事件把一种消极状况催化成要求变革的政治压力，最终产生政策议题，前提是其达到触发机制的阈限。［17］该事件把例行的日常问题转化为一种普遍共有的、消极的公众反应，公众反应又反过来成为政策问题的基础，从而把一种消极状况催化成为要求变革的政治压力。按照这一定义，X大学的中层干部换届，可认定为该课程决策议题产生的“触发机制”，因为新一届班子有着“需要做点事”的强烈心理愿望。此事件发生之前，虽然学校高层对现有课程体系的弊端进行过阐述，各专业在执行课程方案时也会根据情况进行调整，但决策层并未主动加以应对。当《X大学“十二五”事业发展规划纲要》出台以后，学校明确了自身定位，并把2010年确定为“教学改革年”，旧有培养方案的不足才被公开谈论，校长在全校发展战略研讨会上强调，作为具有师范传统的综合性地方院校，如何在办学实践中更加贴近地方基础教育和地方经济社会发展的需要，实现人才培养、科技创新和为地方服务的统一仍然是学校面临的课题，课程体系和教学内容的改革亟待加强。接着，以课程改革为核心的教育教学改革成为学校“教学改革年”的三大改革核心之一。可见，正是“十二五”事业发展规划的推动加上中层换届的催化，才使得课程决策似乎一夜间被摆上了决策者的工作日程。
第二，象征性语言的形成。
可以看出，X大学课程决策议题的产生有来自下层的推动，但最根本的原因还是领导层根据自身需要及学校形势的发展而直接做出指示并公开进行宣传的结果。学校党委书记在培养方案制订工作的动员讲话中强调，要从经济社会发展对人才需求的整体要求出发，重新审视我们的人才培养规格、层次、类型、途径，重新审视我们的人才培养目标定位，切实把“融知识传授、培养能力和提高素质为一体”的人才培养思路作为学校本科人才培养方案修订的价值取向。建设区域性、高水平、应用型大学是对学校未来的美好预期，而《X大学“十二五”事业发展规划纲要》给学校的全体教职员工描绘了这样的一个美好蓝图：“坚持走内涵发展之路……坚持走特色发展之路……坚持走创新发展之路……坚持走跨越发展之路……坚持走和谐发展之路”。但这些语言从总体上看是空泛而不具体的，是模糊性的“宏大叙事”，是一系列的象征性语言。
我们注意到，决策者采用了“以生为本”的策略。本次课程决策的实质是要对上一版人才培养方案进行修正，可以称作X大学内部的一次教育变革。对于变革，历来有两种模式：自上而下与自下而上。X大学职能部门提出课程决策的设想后，如何进一步使之成为政策议题？要采取什么样的策略？学校决定把改革课程体系作为新班子开展各项工作的抓手之后，为了尽快在全校达成共识，把计划付诸行动，紧接着采取了一系列措施。为弄清现有课程体系到底有哪些弊端，学校立即召开了一系列学生座谈会，收集大学生对课程的意见和建议，结果令人吃惊，学生们提了一大堆意见，不少意见非常尖锐，相关部门对这些意见进行了收集、汇总。
在政治领域，经过几十年的实践，“为了人民，为了群众”有了不证自明的正当性，不知肇始于何时，同样的话语方式也在教育领域流行开来。在中国各类大学近年来从“教育型”转变为“服务型”的过程中，“一切为了学生，为了学生（的）一切，为了一切学生”作为先进的教育思想渐被认同。［18］大学的中心任务是育人——大学的主要服务对象是学生——所以要一切为了学生，经过这样的推演，“一切为了学生”就天然占据了道德高地，被罩上了真理的光环。然而真理往前迈出的每一步都值得我们高度警惕。“一切为了学生”，有人进一步把它简化为“一切为了学生的就业”，体现在人才培养方案与课程体系的设置上，仅仅以学生就业为导向，认为在目前大学生就业困难的严峻形势下，与其大力培养一个‘毕业就等于失业’的本科生，不如培养社会紧缺的高技能人才。所以，以学生为藉口，可以说明现有课程的不合时宜，从而为启动新一轮课程决策找到最好的依据，也使持不同意见者难以置喙。
但是，这样的操作实际上隐藏了一个难题：学生的需求多种多样，从纵向的时间维度来看，我们关注的究竟是学生的当下命运还是未来的命运？从横向的不同学生群体来看，既使在同一所大学，不同学生群体的诉求也并不相同，那又如何为学生代言呢？显然，课程的变革到底做到了“为了一切学生”还是仅仅有利于某部分学生？这是很值得进一步追问的。实际上，对管理者来说，为了学生的当前利益最为有利，因为作为管理者，其存在是有时效性的。学生的利益诉求是否被真正采纳，实际上取决于决策者是否能够认定它们与自己更大的目标相符合。所以，有利于学生短期需求、能够促进其就业和考研的课程就会尽量得到满足，因为这些课程容易增强学生培养质量的“显示度”，也就是增强了管理工作成绩的“显示度”，最终可以提升高校办学的“GDp”。追逐办学的短期效应正是大学“多动症”的病因之一，教育有滞后性，不能老是变动。［19］正因如此，课程决策的美妙宣传“一切从学生出发”，往往也只是“为了打鬼，借助钟馗”。［20］而政策设计者所提供的语言往往是一种为学校课程改革与优化提供宏观背景的模糊性用语。
（二）方案拟订与角色分配
因为应着时代和知识体系的发展变化以及课程利益相关者的或明或暗的利益诉求，需要不断地进行课程的变革与调整。但是，实际的课程决策往往具有明显的镜像政治色彩。在课程决策过程中，学校虽然通过对程序的具体规定扩大了决策的参与面，但是，整个培养方案的模板及课程体系的框架结构实际上并未通过全面的民主程序，而是由职能部门的首脑决定的（尽管进行过小范围的商讨）。在学院层面，各专业的培养方案的拟定是由专业负责人，主要是各教研室主任具体负责的，初稿完成后，一般召集有关人员进行讨论，包括资深教师以及社会上的行业专家，大多数学院还会将培养方案交由学院的教学指导委员会进行审定。但是，这时候他们面对的课程方案已经是经过学院领导首肯的方案了。而且在实际的讨论过程中，决策核心层常常采用“定调子”的策略，使得参与者只能在貌似宽广的决策“公共空间”中选择唯一的话语和行动方式——“合调子”。［21］所以，决策层有时甚至鼓励和发动广大师生参与课程决策的讨论，因为一切尽在掌控之中，一方面确实能扩大信息沟通渠道，有利于充分吸纳不同意见，完善课程方案，减少课程调整和实施时的阻力；而另一方面，学校领导层实际上也是想借助这种形式，寻求培养方案制订结果的合法化。与此同时，广泛的调研、专家的意见、热烈的讨论实际上也造成了一种全校师生充分、民主参与课程决策过程的镜像。
（三）幻化的民主参与和政策合法化
课程决策者主要将培养方案“审核答辩”作为使课程决策结果获得合法身份的象征机制，而并没有完全赋予课程的利益相关者，特别是广大教师的参与权和发言权。决策者们的逻辑是：课程方案既然经过了各个层面的广泛讨论，就表明了教师们是支持这个方案的。历次座谈会的人员是由决策核心层筛选的，由于信息不对称，教师或者极少数学生的参与是表面性的、形式化的，他们仅仅可以依照决策者们商定的文本表达自己琐碎的看法，而并不能充分了解课程决策的细节以及真正的意图，决策层对他们建议的采纳拥有选择权。换言之，核心决策层对于课程的基本价值观是难以撼动的。
审核答辩的专家群体是这样组成的：全体校领导，相关职能部分“一把手”，各二级学院院长，其选择符合科层制的特点。对培养方案的审核理应由学术权力所主导，但实际上行政权力却占据了主导地位，这就造成了专业培养方案实际制定者是一批人，在答辩时进行汇报并接受质询的是另一批人的现象。当参加者的角色变得模糊不清时，往往就会产生一些戏剧化的“虚假事件”，“它不是自然而然发生的……它与事情的潜在事实的联系是含混不清的。”［22］
由此可见，决策者们所重视的并不是座谈会或审核答辩会上大家提出的修改意见，而是主要把审核答辩程序作为决策合法化的工具，审核答辩会的审议仅仅意味着课程决策过程中的民主参与景象，决策者们分配给教师甚至“专家”们的多是民主参与的象征性价值。
（四）象征利益与政策实效
X大学新一轮课程决策完成不久，人才培养的效果如何尚待观察，但从前文披露的决策实际过程以及学校对本次课程决策的反思来看，至少可以说，课程决策并没有完全实现预定的目标。所以，本次课程决策具有镜像政治色彩，仍然没有摆脱行政主导模式。不过，核心决策者的象征利益已经实现，通过本次课程决策，学校又站到了一个新的改革起点上，“注重规模、结构、质量、效益的协调和可持续发展，明确了‘思想品德好、专业基础实、实践能力强、综合素质高’的高素质应用型人才培养目标和‘强化通识与彰显个性相结合，拓宽基础与加强实践相结合，学会学习与学会做人相结合’的‘三个结合’人才培养思路，创新了人才培养模式，多样化人才培养体系逐步形成”，《中国教育报》专文报道了该校“从适应高等教育转型的新形势和地方经济社会发展需求出发，不断探索应用型人才培养的新路径……推进了课程设置优化，完善‘平台+模块’个性化教学体系”。［23］
综上所述，在计划经济时代，因为大学与政府同构，决策多是自上而下的计划式、命令式，而市场经济建立以后，大学自主权增大，加之大学固有的学术自由等核心价值观的重启，大学决策开始渗透更多的科学化、民主化成分，但是实际上当前大学内部决策仍然残留较多的计划经济特征。因此，如果没有实质性的利益相关者的多元参与，在政治化的政策制订过程中，大众的行为将会呈现出高度的象征性和仪式化，从而无法完全摆脱决策的“镜像”色彩。
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