小学数学教学基本策略篇1
【关键词】小学数学策略教学基本过程
1．巧妙导入，在情境中激活策略。导学的艺术在于激活。策略的丰富内涵蕴藏于具体情境，只有在解决实际问题时，学生才能亲身经历如何把现实问题提炼、转化为数学问题，并在这一过程中全面理解数学策略的内涵。在导入用替换的策略解决实际问题时，首先出示两幅天平图：一幅图天平两端分别是1个苹果和2个橘子，另一幅图两端分别是1个苹果、3个橘子和300克的砝码，然后引导学生观察思考：1个苹果的质量和1个橘子的质量之间有什么关系？根据两幅天平图，怎样求出1个苹果和1个橘子各重多少克？在学生初步尝试“替换”之后，再让学生欣赏“曹冲称象”的故事录像。
整个导入过程让学生从直观的天平图，到推理计算，并结合蕴涵着替换策略的“曹冲称象”典故，一下子就扣住了学生的心弦，激活了学生头脑里已有的生活经验，为下面的探究过程做好了心理准备和认知铺垫。这一过程不仅体现了“替换”的价值，更突出了适用“替换”策略的问题模型。通过简单的推理替换和富有启发的典故，激活学生在生活中已经积累的“替换”经验，为学习“替换”的解题策略提供了体验的“锚桩”，更是在课的开头就突出了与“策略”相匹配的问题特征。
2．自主探索，在亲历中生成策略。解决问题策略的产生，都必须以“观察、思考、猜测、操作、交流、推理”等富有思维成分的活动过程为载体。因为解决问题的能力是思维能力的核心，问题解决的过程体现了学生对数学知识的再创造过程，学生解决问题能力的形成与提高有赖于他们主动参与学习的程度。鉴于此，在教学过程中，我们应给学生搭建思维的“脚手架”，让学生真正经历解决问题策略的形成过程，在生动直观的数学活动中领悟替换策略的内涵。比如“替换”的教学，先让学生自主分析数量关系，促使学生尽可能地调动已有的经验，运用已有的解题策略去尝试解决问题，使学生对自己的策略是否可行有初步的估计和体验。接着，在师生交流中逐步深入地掌握替换策略的运用过程。最后，教师用简洁明了的板书呈现替换的过程。这一过程符合学生的认知规律，同时也体现了“数学教学是数学活动的教学”，师生在操作、思考与交流中建构数学模型。
3．回顾类比，在反思中感悟策略。策略的有效形成必然伴随着对自己行为的不断反思。在教学的过程中，及时引导学生对解决问题的过程进行反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，也更加有利于学生对策略的进一步理解。在本课的教学中，我先后三次引导学生及时反思，使学生进一步感悟策略、提升思想。第一次反思安排在例1教学结束时：解题过程中用到了什么策略？为什么要替换？刚才我们替换的两种不同的量之间有什么关系？两种量有倍数关系时我们是怎么替换的？替换的依据是什么？替换之后数量关系有什么变化？把这些问题抛给学生去思考，一方面让学生再次回顾替换的思考过程，更重要的是让学生明确替换的真正价值在于使问题简单化，这是一种重要的数学思想。在学生对两个相差关系的数量进行替换后引导学生进行第二次反思：为什么同样是替换，总量一个要减，一个却要加呢？为什么我们做这两题时总量都要加或减一个数，而前面（指例1）为什么不要？让学生在比较反思中内化已有知识的结构，明确倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征，在变与不变中让学生探寻联系，感受到数学的规律美。第三次是在全课教学结束前，再次帮助学生回顾策略产生的过程：①在解决今天的问题时用到了什么策略？为什么要替换？②我们是怎样替换的？③今后遇到什么样的题目可以选择这样的策略？这样一个过程实质上是学生对学习的一种自我监控，形成的策略是学生学习的收获，而对获得策略的过程所进行的反思与获得策略本身具有同样重要的价值。
小学数学教学基本策略篇2
一、注重引入，创设“多样性”的情境
历史和实践反复证明，数学知识的来源是多方面的。一是来自数学外部，由社会发展需要产生。二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，通过计算解决问题，体会计算的价值，激发学生学习的兴趣。因此，教师在教学中必须遵循小学生的心理特点和认知规律，有意识地创设生动具体、列式多样的教学情境，以激发学生的学习热情和求知欲望。
二、注重过程，营造“主体性”的认知氛围
世界上的任何事物都存在着千丝万缕的联系，数学知识内部也不例外，新知识都是在旧知识基础上发展变化而来的。基于这种认识，我市采取动手演示、迁移变化、综合归纳等手段进行计算教学。根据学生的建构规律和心理特点，开展了“四突出”的自主探究教学模式的研究，突出了学生的主体地位，使学生成为课堂的主人。
1.突出实物演示，让学生积累知识迁移的表象
在计算教学中，如果教师只是一味地讲解，可能学生当时就能理解，但不会印象深刻。因此，在计算教学中我们要求教师突出实物演示，让学生在演示中积累表象。如，一位教师在教学“减法的初步认识”时，先准备了多种水果（每种4个），上课时问：“同学们，你们喜欢吃什么水果？”学生回答后教师举起学生说的那种水果问：“看，老师买来几个？如果老师送给你一个，猜猜还剩几个？”学生脱口而出：“还剩3个。”“到底是不是3个呢，我们来验证一下。谁喜欢吃，老师送给你一个。”学生拿走一个，老师问：“谁来说说刚才我们做了什么？”生答：“从4个里拿走一个。”“刚才这个过程，我们可以用一个算式表示，你们知道是什么吗？怎么表示？”这样引出减法算式，学生很容易建立起减法概念的表象。
2.突出动手操作，让学生体验知识迁移的乐趣
根据学生好奇心强、求知欲旺，但综合分析问题的能力弱、抽象能力差的特点，我们要求教师在教学中充分利用教具、学具、多媒体加强直观教学，使学生积极参与。通过动手做一做、动脑想一想、动口说一说、动眼看一看、动耳听一听，调动学生的各种感官活动，丰富他们的感性认识，促进形象思维的发展和逻辑思维能力的提高。
3.突出内在联系，让学生亲历知识迁移过程
现代教育观认为：学习不是为了占有知识，而是为了生长知识。为此，我们要求教师在教学中，不要教给学生现成的数学，而是让学生利用已有知识，运用迁移类推方式，自己观察、思考、探索、研究出来的数学。
例如，一位教师在教学两位数加法“36+87”的计算法则时，先让学生摆小棒，很快得出3捆+8捆得11捆，6加7是1捆零3根，11捆、1捆、3根合起来是123根。再让学生根据摆的过程写竖式，先算十位是11，再算出个位以后不能直接写，必须把十位数字重新擦掉，再写上正确结果。这时教师提出问题：“想个什么办法就不用这么麻烦了呢？”学生讨论后得出两位数加法的计算法则第三条：从个位算起。这样就促使学生在高度的思维状态下，调动了原有知识参与新知识的建构，让学生亲历了知识的形成过程。
三、注重练习，夯实“全面性”的教学基础
以练习为主要内容来巩固知识，培养技能，面向全体学生，对学生进行综合素质培养是计算教学中一项重要任务，也是课堂教学中的一个重要环节。因此，我们要求教师让学生练习时，在内容设计上应该具有趣味性、层次性、发展性，形式安排上应体现愉悦性、互动性、独立性。
例如，一位教师在教学《商的变化规律》时，设计了闯关游戏。
第一关：欢迎大家来到轻松园地（四年级上册第94页第4小题）。
第二关：竞猜广角（比一比谁填得又对又快）。
①120÷30=（120×3）÷（30×）
②60÷12=（60÷）÷（12÷6）
③300÷60=（300×）÷（60×）
④150÷50=（150）÷（50）
第三关：知识窗口（请你当小法官，判断下面各题）。
①20÷4=（20×2）÷（4÷2）（）
②被除数不变（0除外），如果除数扩大3倍，商会缩小3倍。（）
③两数相除，商是30，被除数和除数都扩大4倍，商是120。
（）
第四关：益智园。
小精灵聪聪在练习时遇到一点困难，你能帮助他吗？
“1000÷125”不用竖式计算，用今天学的知识能把这道题转化成简单的口算题解答出来吗？例如，学生的解法：1000÷125=（1000÷25）÷（125÷25）=40÷5=8。
小学数学教学基本策略篇3
关键词：小学数学教学；基本活动经验；积累策略；方法
中图分类号：G63文献标识码：a文章编号：1673-9132（2017）06-0106-02
Doi：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.065
小学阶段是学生学习习惯养成和学科学习能力培养的奠基阶段，这是学生以后学习的积累时期，因此，必须要重视小学各学科教学。而小学数学学科是小学体系中非常重要的学科，也被称为核心学科。在新颁布的小学《数学课程标准（2011版）》教学的要求由“双基”目标扩展为“四基”，新增加的内容是培养学生数学的基本思想和基本的活动经验。其中对学生学习数学过程中积累基本活动经验观念的提出是符合当前素质教育要求和数学素养提高的基本要求的。
小学数学学科是一门具有抽象性和严密的逻辑性的特点，这对于学生思维能力的要求是比较高的。而小学阶段是学生学习数学的启示阶段，因为年龄的限制和学生知识储备的限制使学生在学习数学的过程中难免会遇到思维上的困难，需要针对这个问题采取相应的举措。从另外一个角度来说，新课程下的课堂教学强调要充分地发挥学生的主体地位，要让学生参与到课堂教学流程中来。在小学数学教学中积累学生基本活动经验就能够较好地解决上述的两个方面的问题，因为从学生认知事物的过程来看，是需要由感性认识逐渐上升到理性认识的，这样学生的认知才是深刻的。同时，在此过程中，能够主动地通过眼、耳、鼻、舌等感官直接接触客观外界，不断地尝试而获得新知识，这样也有利于充分发挥学生们的主体地位。那么，应该怎样在小学数学教学中积累学生基本活动的经验呢？
一、引导学生学会观察
观察既是一种习惯也是一种能力，通过学生直观的观察和发现，很容易实现学生由具体到抽象、由感性认识到理性认识的飞跃，这对于培养学生学习数学的良好习惯和数学素养是非常有帮助的，因此，教师要注意引导学生在学习数学过程中学会观察。
例如，在学习长方体和立方体这部分知识时，这一年龄段的学生空间概念是较为欠缺的，如何在学生脑海中呈现长方体和特殊的长方体――立方体的形象就可以通过引导学生们观察来实现。教师可以首先给学生呈现关于长方体、立方体的模型，让学生观察它的面、棱、顶点等特征，再来寻找其长、宽、高，然后再让学生总结特征并且尝试说明立方体和长方体之间的关系。整个过程中，学生在直观地观察，这样降低了理解的难度，感受到了数学的魅力，最后得出结论，收获了一定的知识。整个过程中学生增长了经验也发挥了主体地位。
二、鼓励学生敢于动手
从数学学科的发展历程来看，它是古代劳动人民在解决实际生活中的问题中逐渐发展起来的。因此，通过引导学生们在学习相关知识的过程中的动手实践，也能够促进学生的数学学习。
例如，在引导学生学习平行四边形面积的计算这部分内容时，我们往往采取的是从长方形的面积计算的过程中来得出平行四边形的计算公式，这时，就可以采用学生动手实践的方式来让学生发现计算公式。在引导学生复习完长方形的计算公式后，教师给学生提供平行四边形的硬纸片，让学生们自己探索怎样把平行四边形转换成长方形，学生在用切割法进行操作的过程中得出结论，即任意一个平行四边形都可以转化成一个长方形，它的面积和原来的平行四边形的面积相等，它的长、宽分别和原来的平行四边形的底、高相等，这样我们就能够得出平行四边形的面积计算公式是底×高。
事实证明：在这样的实践过程中，学生真正体会到了解决问题应该从哪里开始、应该选择怎样的方法，这样动手操作就成为探究问题的必然需求，学生在好奇之中去感受新知识，这远远比给学生一个公式要有意义得多，同时，学生所积累的数学活动经验因个体的强烈感受而充满活力。
三、引导学生积极思考
思考是深化知识理解最有效的手段和举措，因此，引导学生们梳理和反思知识，能够使学生在数学活动中感悟数学思想方法，积累隐性数学活动经验。从获得的经验类型来看，学生经验的生成是在思维层面进行的，在头脑中进行合情推理，这类活动中获得的经验相对前两种更多的是策略性和方法性的经验。从这点上可以看出，思考经验的获得是派生出思维模式和思想方法的重要渠道，这些成分对学生开展创新性活动具有十分重要的奠基作用。
例如，在计算问题上最常见的鸡兔同笼的问题，以及由此衍生出来的龟鹤同游的问题，学生在思维过程中积淀的这种经验就属于思考的经验，比如归纳的经验、建模的经验、证明的经验等。在解决了鸡兔问题后，进行质疑引思，鸡兔同笼有什么独特魅力，从而引出“龟鹤问题”“人狗同行”，通过比较使学生感悟“鸡兔同笼”不仅仅代表鸡兔同笼，它还是一种模型，这样学生们的思维能力就得到了锻炼和提升。
总之，在强调素质教育的今天，必须要本着以学生为中心的原则来落实素质教育的要求，鼓励学生活动的参与以及活动经验的总结，这样才能够为学生未来的学习和成长打下坚实的基础。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.北京：人民教育出版社，2010.
[2]张天孝.关注数学基本活动经验[J].小学教学（教学版），2010（7）：33-35.
小学数学教学基本策略篇4
[关键词]教材解决问题策略假设本质
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）20-028
数学教材是根据数学课程标准编写的，由一个个数学知识点组合而成，它的例题、习题等无不体现着数学学科所承载的各项任务，既是编者与广大教师集体智慧的结晶，又是教学内容的主要载体。作为数学教师，备课时必须充分研读教材，准确理解编者的编排意图，深入挖掘教材的内涵和价值，才能科学地组织教学活动，高效地实现教学目标。正如于永正老师所说的：“教学上这法那法，研读不透教材就是没法。”下面，以苏教版数学六年级上册“解决问题的策略――假设”教学为例，谈谈新教材变化后的思考。
一、教材哪儿变了？
很多教师对老教材了如指掌，在长期的教学实践中，形成了自己教学的习惯和风格。然而，随着课程改革的深入实施，新教材在课程内容、教学目标、知识结构、教学节奏等方面做了不少调整和更改，这就或多或少与教师的原行为、旧形式存在偏差。
如在老教材中，“解决问题的策略――假设”一课的例1为具有倍数关系的两个未知量的实际问题，通过解决这个问题，让学生初步理解并掌握等量替换的策略；“练一练”是具有相差关系的两个未知量的实际问题，共安排了两道题，分别要求学生用画示意图和列表的方法解决，使学生初步理解并掌握不等量替换的策略；例2是一道类似中国古典算题“鸡兔同笼”的问题；练习十七配合例1、例2的教学共安排了四道习题，最后还安排了一则“你知道吗？”的内容。
而在新教材中，例1同样出示了一道具有倍数关系的实际问题，和老教材的例题完全相同，安排的“练一练”和例题的结构也基本相同；例2的变化则较大，将老教材第一课时“练一练”中具有相差关系的问题作为例题，取消了类似中国古典算题“鸡兔同笼”的问题，并安排了与例2结构相似的两道题；练习十一安排了能运用假设策略解决的十四道习题和一道思考题。
二、教材为什么要这么变？
《数学课程标准》（2011版）中明确提出了“四基”，即学生通过学习获得必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。这里将“双基”拓展为“四基”，体现了对数学课程价值的全面认识，使学生通过数学学习不仅仅获得必需的知识和技能，还可以在学习过程中积累活动经验，获得解决问题的策略。
思考1：原来第一课时教学替换策略，现怎么改为假设策略？
翻开老教材，不难发现这部分内容更倾向、更注重于让学生动手操作，使学生在动手操作过程中实现两种未知量转化成一种未知量：例1是按照“小杯的容量是大杯的1/3”这个倍数关系，将“1个大杯换成3个小杯”或者将“6个小杯换成2个大杯”，呈现的是杯子数量改变但果汁总量不变的等量替换过程；“练一练”则按照“每个大盒比小盒多装8个”这个相差关系，将“7个盒子换成同样的7个小盒或7个大盒”，呈现的是盒子数量不变但球的总量变化的不等量替换过程。例1和“练一练”都是将两种未知量转化成一种未知量，而实现这种转化的途径、方法是替换，从这个角度考虑，原来叫替换策略既形象又合理。
其实，在解决问题过程中，往往是多种策略综合运用的，没必要生硬地划分出一是一或二是二来。新教材则关注策略的选择和灵活运用，无论是具有倍数关系的例1，还是具有相差关系的例2，都可以看做是假设和替换两种策略的综合使用。如下：
首先，因为假设全部是a，就要对B进行替换；反之，假设全部是B，那么就要对a进行替换，整个过程是两种策略的综合运用。其次，新教材将替换策略改为假设策略，既是落实“四基”的目标，又注重了学生对数学思想的领悟。如例1是这样安排的：
这样安排旨在梳理数量关系的过程中，引发学生进行更深入的思考“为什么要假设”（这是本课教学的核心之一），因为需要把两个未知量转化为一个未知量，所以要把复杂的数量关系转化为简单的数量关系。老教材与新教材相比，更注重怎样用策略解决问题，目标指向“双基”，或多或少忽视了更上位、更本质的思考“为什么运用这个策略”“这个策略的价值是什么”，所以新教材改课题为“解决问题的策略――假设”，更能体现课程标准提倡的“四基”。
思考2：新教材关注策略的选择和灵活运用。
如教材中的例1：
图中几个卡通人物的对话，既反映了不同学生不同的解题习惯和能力，又反映了同一个问题的不同教育价值定位。“蘑菇卡通”有很明确的解题策略意识和较强的解题策略指向性，为学生提供了形成等量代换方法的模型，是建模思想的充分体现；“青椒卡通”体现的是学生经验的积累和深化，因为学生遇到新问题或有难度的问题时，喜欢动手写写、画画、尝试和感悟，教材这样设计诠释了“做数学”的理念；“西红柿卡通”体现的是知识的顺向迁移，由于学生在五年级时已学过了列方程解决问题，所以对六年级的学生而言，更容易被方程的简洁性所吸引，从而将学习的价值指向对结果的探寻。
细心体会，这三个问题的切入方式各不相同，但方法背后的数学核心是相同的，即都是把两个未知量转化为一个未知量，把复杂的数量关系转化为简单的数量关系。如下图，学生通过比较、反思，自然而然形成解决问题的策略。
思考3：新教材更注重回顾与反思，关注策略和学习经验的有机结合。
在学习例1（如下图）时，三个卡通人物的回顾与反思各有侧重：“萝卜卡通”引导学生对策略的价值进行反思；“蘑菇卡通”让学生反思策略选择的前提，即“为什么要假设”；“西红柿卡通”反映的是运用假设策略时呈现的方式、方法的区别，需要根据个人的经验、能力、喜好决定，这样显得更人文。教材设计这样三个卡通人物，既唤醒学生运用假设策略解决问题的已有经验，把原有的学习经验整合起来，丰富对假设策略的认识和体验，又使学生感受到假设策略在解决问题中的作用，利于学生独立运用假设策略解决生活中的实际问题。
思考4：“鸡兔同笼”的例题怎么删了？
“鸡兔同笼”问题是我国古代著名趣题之一，记载于《孙子算经》之中，是小学奥数的常见题型。解决“鸡兔同笼”问题的方法有假设法、画图法、列举法、列方程等，其中最典型的解法是假设法。新教材本着落实“四基”的目标、突出假设法的学习价值、适当淡化解题难度的原则，精选了具有倍数关系和相差关系两个未知量的实际问题。再加上“鸡兔同笼”问题稍难，它在小学阶段所承载的教育价值，在新教材编排体系中都能充分体现，所以删去这道例题很合适。
基于这样的认识，教师在教学这部分内容时应以“理解题意分析数量关系提出假设列式解答检验反思”为基本线索，倡导“做数学、想问题、建模型”的教学理念，让学生经历解决问题的全过程，使他们在掌握数学知识、培养基本技能的同时，领悟数学思想方法，积累数学活动经验。
小学数学教学基本策略篇5
一、元认知策略
在数学学习策略掌握情况中，元认知策略的掌握及使用情况较好。元认知策略在数学的学习过程中具有非常重要的作用。在对数学知识进行学习的过程中，学生通过获取多种多样的陈述性和程序性知识，可有效促使其思维能力得到不断提高，进而促进其对知识的评估能力得到有效提升。研究发现，学生在数学学习过程中，对元认知策略的掌握情况明显高于认知策略。导致这种情况存在的原因为小学阶段是个体元认知发展速度加快的一个阶段，元认知的发展成为学生认知发展的重要基础。因此，在教学过程中，教师应为学生创设数学情境，促进学生元认知水平得到提高。例如，在进行“加减法运算”的教学活动中，教师可在课堂上进行一个商场购物的模拟。商场购物是学生较为熟悉，也经常并喜欢参与的生活场景。教师可以故事讲述的形式实现商场购物再现，如条件允许可利用多媒体播放市场购物场景效果更佳理想。故事讲述的是：小华和妈妈去超市买东西，妈妈身上只带有200块钱，小华买了一个玩具50元，买了一盒糖果20元，妈妈买了一件衣服110元，小华还想买一个30元的玩具，这时候妈妈的钱还够吗？这样一个情景很容易将学生的思绪引入生活实际场景，提高学生思考问题的兴趣，拓展其数学思维。
二、认知策略
认知策略主要包含基本认知策略和具体认知策略。研究结果发现，具体认知策略的发展程度明显高于基本认知策略。基本认知策略如“上课过程中，我掌握了老师强调的相关问题”“课后，我学会了自己对相关知识点进行归纳和总结”。具体认知策略如“在做题时，我会对相关数字的特征进行观察，并使用最简便的方法来解决问题”。基本认知策略的发展需要具体认知策略地推动才能实现更好的发展。具体认知策略是数学学科一个特有的具体认知策略，其发展对学生数学学习质量的提高具有重要意义。因此，在教学过程中，教师应高度重视培养学生掌握认知策略。在教学过程中，教师应该重视预习环节，并应用多种方式激发学生进行预习的兴趣。例如，在进行“小数的加法”教学时，课堂教学活动进行前，教师可对学生的预习情况进行检查：关于这节课我们要讲的内容大家都做了哪些预习呢？在预习过程中，大家觉得学习的难点在哪？进行过预习的学生均可轻松地回答这些问题。教师可以让部分学生将他们认为的学习难点写作黑板上，然后让去全班学生进行讨论，让他们自己讨论解决问题的相应方法。在这样的课堂活动中，学生有更多的时间和机会去说、去想、去做，充分体现了学生在教学活动中的主体地位，促使学生个性及能力得到充分发展，进而促进学生认知策略水平得到有效提升。
三、寻求支持策略
小学数学教学基本策略篇6
一、把握好重点和难点是突出重点、突破难点的前提
教师要想在教学中做到突出重点、突破难点，就是要深钻教材，只有教师在对教材非常熟悉的情况下，才能从知识结构上，抓住各章节和各节课的重点和难点。在实际的教学中，教师必须根据学生实际的认知水平，并考虑到不同学生认知结构的差异，合理定位好教学重点和教学难点。教师课前的精心准备、准确定位，就为教学时突出重点和突破难点提供了有利前提。
二、找准知识的生长点是突出重点、突破难点的条件
小学教学是一门系统性很强的学科。数学教学就是要借助于数学的逻辑结构，引导学生由旧入新，组织学生积极的迁移，促成学生由已知到未知的推理，认识简单与复杂问题的联系，不断完善认知结构，提高数学技能。因此，新知识的形成都有其固定的知识生长点，找准知识的生长点，才能突出重点、突破难点。我们可依据以下3点找准知识的生长点：1.有的新知识与某些旧知识属同类或相似，要突出“共同点”，进而突破重难点；2.有的新知识由两个或两个以上就知识组合而成，要突出“连接点”，进而突破重难点；.有的新知识由某些旧知识发展而来的，要突出“演变点”，进而突破重难点。如在教学苏教版小学数学六年级上册“解决问题的策略――替换”时，虽然每个策略都有其适用的题目，但是在形成新策略的过程中要综合应用已有的策略，如学习替换与假设策略时要用到画图、列表等策略，且综合法与分析法贯穿始终。所以这一单元的教学，是数学认知结构改造的过程，要突出“演变点”，进而突破重难点。
三、采用合适的教学方式是突出重点、突破难点的关键
《全日制义务教育数学课程标准（修改稿）》指出：教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。教师要发挥主导作用，处理好讲授与自主学习的关系，通过有效的措施，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得基本的数学活动经验。认真阅读这段话，我们知道：根据学生实际，采用合适的教学方式是突出重点、突破难点的关键。如教学“解决问题的策略”时，合适的教学方法是独立思考――尝试解题――合作交流――比较归纳――反思小结――形成经验。这样的教学方式，能使学生在经历问题解决的过程中，感悟解题策略，形成解题策略，体会策略价值，自觉应用策略解决问题，真正做到突出重点和突破难点。
四、积累基本的教学经验是突出重点、突破难点的基础
基本数学经验是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识。数学经验源于日常生活经验，高于日常经验。小学数学活动可分为4类：直接来源于生活的数学活动；间接来源于生活的数学活动；为数学学习设计的纯粹数学活动；意境连接性的数学活动。“解决问题的策略”教学属于间接来源于生活的数学活动，因此教师要设计有层次的数学学习活动，引导学生经历解题过程，进行体验和反思，把解决问题中的体验加以整理，对获得的数学经验进行反思，对学生的认知过程再认知，从而掌握解题策略，感受策略价值，积累数学经验，有效突破数学教学重、难点。以五年级上册“解决问题的策略――列举”为例，教学例1要让学生经历无序到有序的过程，学会用列表的方法有条理地列举；教学例2要引导学生用列举的策略解决问题，要不重复、不遗漏地进行思考，感受用列表、打“√”法列举的简洁、有序；教学例3要启发学生从不同的角度分析问题，进一步感受列举策略的特点。教学每道例题，都要引导学生回顾和反思，积累教学经验，树立主动用策略解决问题的意识。
五、信息技术的合理应用是突出重点、突破难点的保障
现代教育技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响。学生对现代教育技术的浓厚兴趣，能够调动学生的学习积极性，它直观性强的特点就决定着现代信息技术已经成为学生学习数学和解决问题的强有力工具。因此，在突出教学重点和突破教学难点的过程中，要充分发挥现代信息技术的优势，化动为静、化隐为显、化难为易、化抽象为直观，并通过与传统技术的联合与互补，有效促进教学重难点的突破。如教学六年级上册“解决问题的策略――替换、假设”时，利用信息技术，通过画图直观演示用替换和假设法解决问题的过程，使学生会用这两种策略分析数量关系，保证了重难点的顺利突破。
总之，教师要做一个有心人，利用一切可以利用的教学条件，调动学生的积极性，课堂教学做到结构清楚、教法灵活，有效地突出重点、突破难点，提高教学效率。
小学数学教学基本策略篇7
一、小学数学区域教学策略设计的基本背景
1.数学教学停留在简单的理论学习阶段
小学数学的学习内容主要是从数字以及一些基本的数学符号的运用开始的，一般可以分为两个阶段，第一阶段是对简单数理知识的基础认识阶段，比如基本的加减乘除运算，这个时期的数学教学主要是让学生了解这些运算的主要公式和基本的推导过程，但是我们不难发现在这些基本的运算法则中，教师会去强调公式的规则以及运算过程的规则行为，因为在这些基础的演算阶段习惯有可能直接决定了学生在进入中学阶段的演算功底以及准确度，因此对于教师来说让学生时刻具有一定的演算规则意识对于其今后的学习有很大的帮助。
2.不同区域地区学生接触到的文化有些差异
在不同地区这种情况可能会有所不同，比如在内蒙古地区蒙古族的学生从小接触到可能是自身民族的文化，因此在教学中教师需要注重对这类学生的基础数学知识的教学，也就是前面规则化的数学知识体系对于内蒙古地区的学生而言十分重要。因为对于这种类型的学生而言只有在数学教学的启蒙阶段准确接触了一些基本的数学知识后，后续的基本验算技巧和对应的数学公式的运用也就变得熟练。
二、差异化的区域教学的实行策略
根据学生的学习情况制定对应教学策略，首先区域差异化在一定程度上规范了不同地区教学模式在小学数学教学过程中，也就是说根据不同地区学生的知识体系采取相对应的数学教学策略，比如内蒙古地区的学生的文化背景是草原游牧经济形势，定居情况较少，这样学生在具体的学习中可能会出现学习时间和学习形式随着当地的社会情况产生对应的变化，比如对基础数学知识掌握不够，基本的练习巩固时间缺乏，因此，在教学中教师需要不断地规范数学理论知识，根据不同学生的学习情况制定对应的教学策略。
总体来看，小学数学的区域化教学主要是通过差异化的教学设置去应对的，也就是在具体的教学中首先对学生自身的知识背景有细致的了解后再去采取对应的教学策略，比如，由于学生的学习时间缺乏而导致对部分公式不熟练，就需要教师在教学中注重一些基础数学知识的讲解，这样具体的教学效果也就更加显著。另外，教师和学生还需要具有良好的互动，这样区域教学中的差异化教学才会具有实践意义。
小学数学教学基本策略篇8
一、小学数学游戏性教学策略设计重点
游戏性教学的根本目的在于通过游戏来激发小学生学习知识的兴趣，调动其主动性，进而有效提升其数学学习效率及质量。所以，教师在设计游戏性教学策略时，必须始终遵循以学生为中心的原则，充分发挥学生的主体作用，围绕其学习特点设计[2]。
一是选定游戏主题。由于教学主体为小学生，所以游戏主题及开展方式设计必须满足小学生学习特点和情感价值。小学生年龄较小，社会阅历少，爱玩仍是其天性，同时他们的数学知识积累还比较少，且理解能力不强，因而教师应选取难度偏低、富有儿童趣味的主题游戏，以有针对性地激发学生的学习兴趣，调动学生的主动性，进而提升课堂教学效果。比如，“看图识数”“数学问答”等主题游戏，能够给学生不同的学习感受，让他们充分体会到学习数学的乐趣，调动他们的学习热情和兴趣。
二是游戏应用设计。在游戏性策略的应用设计上，需要教师在备课阶段完成，而要使游戏性教学策略的优势及效用充分发挥，就需要教师在设计教学流程上，把游戏性教学策略与数学教学内容有机结合。基于主次层面看，以教为主、游戏为辅，所以，数学教师需要把游戏性教学策略应用到教学内容中，使游戏能够更好地辅助诠释数学基础知识，进而更好地简化教学内容难度，让学生更好地理解和掌握，建立学习数学的信心。
二、小w数学游戏性教学策略的应用方法
1.角色扮演
角色扮演是小学数学中常用的最为直观有效的一个游戏教学法，能让小学生切身参与到角色扮演中，吸引和集中学生注意力，让他们全身心投入课堂学习中，进而深化学生对数学知识的理解和记忆，有助于提高学生的学习效率，促进小课堂教学质量的提升。比如，在苏教版三年级“分数简单计算”教学中，可基于这一应用题来教学：“杨同学手中的核桃数量是汪同学的3倍多1个，而汪同学手中核桃数是钱同学的1/2还多2个，钱同学手中有4个核桃，请算出杨同学和汪同学的核桃数。”通过角色扮演来讲解，选取3名学生分别扮演题目的角色，并分配道具，把抽象的内容直观地展示在学生面前，进而让他们更好地理解题意，迅速找到解答题目的思路，得到正确答案。
采取角色扮演游戏教学法时，要做好这几点：首先，教师需要选取有助于小学生身心良好发展且和小学数学内容相关的游戏情境，让学生进行该项游戏教学，把教学内容充分融合到游戏中，不得为片面追求游戏效果而忽略数学教学的目的。其次，教师可根据选好的角色扮演情境，准备好必要的道具，进而更好地吸引学生参与课堂游戏的兴趣和积极性。最后，在完成角色扮演游戏后，教师需要及时为参与扮演、回答问题的每名学生进行客观、合理、具有激励性的点拨和评价，以增强学生学习数学的自信心。
2.创新解题
数学是一门逻辑性较强的理科性学科，通过创新解题策略来实施游戏教学有助于锻炼学生的数学思维，进而让学生的数学知识理解能力和应用能力全面提高。所以，数学教师可通过创新解题游戏性策略来辅助课堂教学。同时，数学教师在应用该游戏性策略来辅助课堂教学时，应选取符合小学生数学理解能力水平、贴近学生生活实际及和数学教学内容相关的创新性题目，把数学课堂教学知识点充分融入创新解题游戏中，进而提升学生的数学学习效率，锻炼学生数学创新能力及其数学基础知识的理解能力。
总之，基于新课改的小学数学教学中，教师应积极转变教学理念，充分联系小学生的学习特点和规律，应用好游戏教学方法，设计多样化的教学策略，让相对抽象的数学知识更为具体化、趣味化，让学生更好地投入学习中，从而提高学习效率，实现优质高效的教学。
参考文献：
[1]杨勇坚.试论小学数学游戏性教学策略的设计与应用[J].数学学习与研究（教师版），2016（8）：88-89.
小学数学教学基本策略篇9
关键词：小学数学；解决问题；策略建构；能力培养
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）06B-0077-01根据新课标的要求，小学数学教学要培养学生问题解决的能力。和传统教学中“解决问题”的能力相比前者重在发展学生的数学思维，后者重在解答问题。苏教版特意安排了问题解决策略的内容，目的就是要让学生形成策略意识，应用策略解决问题。如何渗透策略意识，让学生提升策略应用能力，领悟问题解决策略的本质？笔者认为，教师应当从三个角度入手：
一、立足思维造势，渗透策略意识
在小学数学教学中，学生非常喜欢生动有趣的数学游戏，但是在教学实践中，很多教师只顾做游戏，却忽略了游戏的重要特性，课堂上学生玩得多，学得却极少，思维没有得到激活，不利于培养学生的数学能力。基于此，教师要立足思维造势，把握教学目标，精心设计数学游戏，将游戏的核心指向数学思维，不但注重情趣激发，而且注重内隐渗透，实现情育与智育的多元发展。
例如，在教学苏教版教材《问题解决策略：画图》时，笔者准备了两张纸，将苹果、香蕉和橘子、梨子的数量关系列在上面，并让两个组的学生进行比赛，看看谁能根据纸上的信息，很快说出哪种水果的数量最多。两组相较B组的学生速度远远高于a组。为了声援a组，笔者特意给a组多派了人手，但是仍然比不过B组的学生。原因何在呢？大家非常好奇，想要揭开谜底，笔者让学生观察两组学生拿的纸片，学生这才明白了，原来a组的学生拿到的纸片，是通过文字表述记录数量关系，而B组的学生拿到的纸片，则是通过直观形象的线段图记录数量关系。由此，学生明白了，在复杂的数学习题中，要很快把握数量关系，就要通过直观形象的线段图来展示。这样能够很快把握数量关系，理清解题思路。
以上教学环节，教师基于游戏模式，给学生的思维发展造势，积极渗透解题策略，引导学生深刻感受变复杂为简单的策略意识，为下一步深入理解题意奠定基础，从而让数学思维得到积极发展，问题解决策略得到有效渗透，提升了学生的理性思考能力。
二、立足思维生成，促进策略生长
数学教学中，教师往往注重对知识的静态呈现，而忽略了动态的思维显化。因此，在小学课堂教学中，教师要注重学生的信息传递，立足思维的动态生成，借助动态表达和空书的方式，通过想象构建直观形象的图示，在问题解决策略上实现动态的策略生长，促进数学能力的发展。
例如，《问题解决策略：画图》这一内容是2015年春季新修订教材，前位知识是基于三年级上册的“从条件想起”和三年级下册的“从问题想起”，还有四年级上册的“列表整理”，但是在对数量关系的分析和表述方面，存在着过程缺失，学生的体验非常欠缺。为此，我设计了三个层次的空书动态表述过程。我先出示例题：明明和璐璐共有零钱72元，璐璐比明明多12元，两个人一共存了多少零花钱？学生在进行解答之前，笔者引导学生思考：想一想，怎么才能将明明和璐璐之间的数量关系表述得清清楚楚？学生认为，采用画线段图的方法最简便，也最直观明白。此时笔者让学生指着黑板空书，指挥笔者画。学生认为，和谁比就先画出谁，先画明明，然后画璐璐，笔者故意画得很不完整，让学生在上面进行补充，启发学生思考：你还想到了什么？学生通过同桌讨论和小组交流，面向大屏幕进行动态演示，将线段图进行预设的减多和加少：明明减去12元，转化为两个人一样多，这样就求出平均数得到璐璐的钱数；璐璐加上12元，转化成两个人一样大，求出平均数得到明明的钱数。
以上教学环节，教师立足思维生成，带领学生在动态的空书呈现中，通过自我比对和纠正，预设减少或者增加，有效简化了数量关系，让数学探索变得好玩有趣，不但让数学思维得到了提升，而且实现了问题解决策略的动态生长。
三、立足思维应用，培养策略建构
在小学数学教学活动中，经常会出现这样的情况：学生总能主动运用所学找到问题解决策略，但一旦没有了提示和教材的分步骤指导，就立刻变得不知所措。究其原因在于，学生对适用策略的问题特征把握不足，缺乏应用意识。因此，教师要加强对学生的独立思考和合作交流的引导，培养学生对问题特征的敏锐观察与理性分析，形成策略应用意识。
教师立足思维应用，带领学生经历观察和比对，提示学生不断完善与内化，让问题解决策略获得有效建构，从而实现了问题解决能力的培养。
总之，在小学数学问题解决教学中，教师要立足学生的思维发展，推进学生的思维发展，建构策略意识，唯有如此，才是从“解决问题”顺利转化为新课标提倡的“问题解决”。
参考文献：
小学数学教学基本策略篇10
【关键词】感悟策略；体会策略；方法优化
苏教版数学教材从四年级开始每一学期都安排一个《解决问题的策略》单元教学内容。解决问题策略的学习，不可能脱离解决问题的过程，必须和解决问题紧密结合在一起。也就是说，解决问题策略的学习是基于解决问题、为了解决问题的。解决问题，首先是作为学生感受、体会、反思解决问题策略的手段，其次是让学生运用所学策略解决新的问题。《小学数学课程标准》中对“解决问题的策略”提出了明确要求：形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性。为了将这一教学目标落到实处，我们教师必须先落实：怎样帮助学生形成解决问题的一些基本策略，并体验解决问题策略的多样性？
在执教过程中有许多成功经验，也有许多迷茫，偏颇之处，不能不引起我们的反思和讨论。
一、教授具体的解题方法不等同于传授策略
苏教版第十一册“解决问题的策略――替换”例1一课，教材是以和倍问题呈现的，通过学习学生体会到用今天学到的策略可以解决有两个未知量的题目。在听课中有的教师把教学设计成和差、和倍问题的练习课，把新授课的重点解发生的偏移，使课堂失去生命力。实质上第十一册第一单元就已学习了用方程来解决此类问题，教师如果把教学定位在对解题技巧上的一种训练，那只是对教学内容的简单重复。学生的思维仍停留于机械式的去解题，没有提升到教材要让学生所达的应有的策略的高度。不能形成更抽象的数学思维。新授时，教师可让学生根据题中的条件和问题结合自己已有的知识经验尝试解决问题，获得一定的经验；然后教师引导学生总结回顾解决问题的思路，概括解决问题的策略，并通过小组讨论交流，将解决问题的策略“化隐为显”。在讨论交流的过程中，学生可能会根据自己的经验和理解，提出不同的解题策略，教师应联系解决的过程引导学生对方法进行提炼，选出最优化的策略。
二、解决问题的策略是连贯的而不是独立的
在解决问题策略的新授教学时，学生尝试中会应用已有的解题方法进行。学生在学习新策略的过程中，不是小猴子掰玉米，喜新弃旧，而是在不断整合、应用不同策略的过程中，丰富自己解决问题的经验，并在新的问题中主动、综合、灵活应用各种策略解决问题。以六年级替换的策略例题2为例，它是一个综合运用多种策略解决实际问题，所以学生思考的空间大了，难度高了。教学这一节内容，通过以下步骤展开教学，让学生逐步感悟“假设”的解题策略。①“画图”入手：在教学例题：“鸡兔同笼，8头20脚，鸡兔几何？”时，可以用8个圆圈表示鸡的“头数”，然后在圆下添脚。发现少了4只脚，要把其中两个圆圈分别再加了2只脚变成了兔，所以兔有2只。也可以用8个圆圈表示兔的“头数”，同样的方法求出鸡有6。在直观的画图中让学生体会方法，学会方法。②“一一”列举：用“列举”的方法解决问题，学生在五年级时就学过，所以本课就先有意识地让学生列举，这样学生的空间大，出现了好多种形式的列举方法，有随意列举的，有从两头列举的，也有从中间列举的。在此基础上，便让学生对比各自的列举方法，让大家找出认为最佳的列举方法，进行全班推广。③数量关系：五年级就学过用方程解决简单的问题，学生很容易懂，但解题过程学生还没有学很多不会，所以未作重点。④公式法：让学生记住：脚数÷2-头数=兔，头数-兔=鸡。此公式有其一定的局限性，只能解决2脚和4脚的“鸡兔”同笼类问题，有一些假设的题目不好运用。
当然，方法终归是死的，同是“假设”类型的问题，有时用“画图”法好，有时用“列举”法好，还有的时候用“算术”法解好，更有人喜欢用“方程”。教科书中介绍的画图假设，列表假设等等方法，在教学中我们不必强求学生面面俱到，各种方法都去掌握，可以选择学生自己认为最合适的方法。书中介绍的两种假设方法比较直观，学生比较容易掌握，但学生的思维不能一直停留在直观的画图列表等具体方法，我们让学生的思维不断从直观上升到抽象，要力求用计算的方法来体现假设的思维过程。
三、解决问题的策略应回归生活
解决问题的策略是学生初学的内容，有些学生不能很快接受，所以在学生的眼里它是难以理解的，是高深莫测的。实际并不可怕，在学生的实际生活中常用到这个或那个策略来解决问题，这就需要我们教师在平时的教学中适时灌输，如果教师教学时适当从学生的实际出发，以生动有趣的故事情境引入，更能激发学生学习的欲望。