自然环境的概念篇1
关键词：教学过程概念教学
中图分类号：G718文献标识码：C文章编号：1672-1578（2012)03-0223-01
1直接观察
一些概念照本宣科很抽象，可让学生直接观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，学生观察校园里梧桐树的树叶形状并和一些松树进行对比，同时思考其深秋至冬天的情况，树叶会脱落。这样，学生对落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“河流侵蚀地貌”是河流在流动过程中，破坏并掀起地表物质，形成的地貌。那破坏并掀起就是理解的关键了，和“河流堆积地貌（搬运能力减弱并沉积）”就有了明显的不同。这两个概念一个是破坏一个是沉积.
3归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
4.1近似概念
如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
4.2矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。比如城市化和逆城市化、寒流和暖流、可再生和非可再生性等等，指出他们的所谓矛盾、差异，就可以准确的理解掌握。
4.3包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。再比如：人口容量、合理人口容量等等。
4.4概念的广义和狭义
自然环境的概念篇2
地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。我个人认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。
1实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。
3归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念。
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念。
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念。
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：
附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义。
自然环境的概念篇3
1.实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2.抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3.归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4.类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：
附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义
有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
5.抓好地理概念教学的“备、讲、练、用”四个环节
5.1“备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。
5.2“讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
5.3“练”。学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。
自然环境的概念篇4
关键词：园林；植物群落；概念；问题
abstract:withtherapiddevelopmentofmoderncityconstruction,landscapingisoneoftheimportantcontentinthecityconstruction,andputsforwardnewrequirements.thisarticlemainlyfromthegardenplantcommunityconceptapplication,discussedtheconceptandproblemanalysis.
Keywords:garden;plantcommunity;concept;problems
中图分类号：tU71文献标识码：文章编号
园林植物群落概念科学、合理的应用，有助于推动相关研究的进一步深入、完善。随着风景园林学科地位的提高，科研经费也将增加，建议国家增拨这方面的研究经费，增设这方面的研究课题，各个地方也应开展相应的研究。
1、园林植物群落概念应用探源
自从植物群落性质的个体论观点得到20世纪中叶兴起的植被梯度分析与排序等定量研究结果的支持以来，虽然不能完全解决有关植物群落性质的机体论与个体论之间这2种对立观点的争端，但客观上促使了植物群落的概念被广为应用到人工营建的植被，包括园林绿地等城镇植被，国内园林植物群落的概念应用也由此开端。20世纪90年代初，园林植物群落的概念应用在我国开始见诸报导，历经10余年酝酿、积累，近年来文献激增，形成城镇园林绿地对象研究的热点主题之一。
2、有关园林植物群落概念的讨论
早在国内园林植物群落概念开始广泛应用之初，然而时至今日，虽然园林植物群落的概念已经广泛应用，但是对于有关园林植物群落概念的内涵与外延，却仍然缺乏进一步的针对性讨论，概念应用的准确性、科学性、合理性与否，完全依赖于个人专业素养，能否对园林学专业知识与群落生态学理论兼收并蓄，找到两者间合适的结合点。因而，有关园林植物群落概念及其应用问题，对园林植物群落的研究、实践，有着不可忽视的影响。
目前，园林植物群落概念的广泛应用，仅仅是因为植物群落概念应用抛弃了严格限定的条件，是在城镇园林绿地这一特定对象或风景园林专业这一特定领域中的植物群落概念应用的一种模糊的外延式扩展。概念应用的大体脉络可理解为，植物群落是一定地域内不同植物种的个体聚合，那么园林植物群落，即是一定园林绿地范围内不同植物种的个体聚合。这种简单化的扩展延伸，从目前来说并不存在理论逻辑上的障碍，但是关键在于概念应用的真正意义与实际价值，即是否能真正有效地提高人们对实际对象的理解，是否能切实可行地寻求深化的理论诠释，是否能推进实践技术的实质性进步。
笔者以为，园林植物群落的概念可以界定为：一定地域范围的园林绿地空间内，具有特定的群落生态学意义、满足特定视角的群落生态学要求的不同植物种个体的聚合。
该表述着重强调，园林植物群落概念的应用，可以不完全具备或满足自然的植物群落特征，但必须考虑概念应用的实际作用与意义，因此要求具有特定的群落生态学意义或者具有特定的群落生态学视角。这样在概念应用之初，会首先探询概念应用的前提与目标，从而减少概念应用的随意性，保持概念应用的科学严谨。
3、园林植物群落概念应用的问题分析
目前园林植物群落的概念应用，主要存在2个显著问题，一个是理论概念如何落实到具体群落的鉴定，另一个是有关群落性质问题的悖论体现。
3.1园林植物群落的鉴定问题
从理论概念到具体群落的鉴定，是植物群落生态学研究必须解决的一个关键环节，对研究结果的科学性存在重要影响。在自然植被的群落生态学研究中，虽然通过群落鉴定确定研究对象及其方法应用也是一个难点问题，但是由于可以依据自然群落发育过程、空间地带性规律、群落外貌特征，以及地形、地貌、土壤等环境异质性形成的自然边界，使具备一定专业素养与实践经验的研究人员能够较为客观地实施鉴定。而城镇园林绿地群落，人工构建于城市地区强烈干扰或退化的环境，片断化甚至高度破碎化，导致要较清晰地确定研究对象的类型，以及研究对象的边界、结构与外貌特征等内容，都存在很高的难度，这就决定了适于自然植物群落的生态学研究方法，并不能简单应用于园林植物群落这一特定对象，这也是目前园林植物群落研究普遍存在、且没有得到应有重视的根本问题之一。
3.2有关群落性质的悖论问题
自然环境的概念篇5
关键词：园林植物；城镇绿地；植物群落；群落设计
abstract:withtherapiddevelopmentofmodernurbanconstruction,constructionofcityofoneofthekeycontentsoflandscape,butalsoputforwardnewrequirements.thisarticlemainlyfromthegardenplantcommunityandthedesignofconcreteanalysis,availableforreferencetofellow.
Keywords:gardenplants;towngreenspace;plantcommunity;Communitydesign
中图分类号：tU986文献标识码：a文章编号：
前言：
近年来，改善生态环境，提高人居质量，正成为我国城市建设的主要发展方向。园林绿化工作已成为美化城市，建设城市的主力军，园林绿化施工主要是园林植物的栽植过程。植物材料基本是移植而来的，移植成活率及植物长势是园林绿化施工质量的重要反指标，而植物群落的设计对其有着至关重要的作用。
1园林植物群落概念应用探源
自从植物群落性质的个体论观点得到20世纪中叶兴起的植被梯度分析与排序等定量研究结果的支持以来，虽然不能完全解决有关植物群落性质的机体论与个体论之间这2种对立观点的争端，但客观上促使了植物群落的概念被广为应用到人工营建的植被，包括园林绿地等城镇植被，国内园林植物群落的概念应用也由此开端。20世纪90年代初，园林植物群落的概念应用在我国开始见诸报导，历经10余年酝酿、积累，近年来文献激增，形成城镇园林绿地对象研究的热点主题之一。
2有关园林植物群落概念的讨论
早在国内园林植物群落概念开始广泛应用之初，然而时至今日，虽然园林植物群落的概念已经广泛应用，但是对于有关园林植物群落概念的内涵与外延，却仍然缺乏进一步的针对性讨论，概念应用的准确性、科学性、合理性与否，完全依赖于个人专业素养，能否对园林学专业知识与群落生态学理论兼收并蓄，找到两者间合适的结合点。因而，有关园林植物群落概念及其应用问题，对园林植物群落的研究、实践，有着不可忽视的影响。
目前，园林植物群落概念的广泛应用，仅仅是因为植物群落概念应用抛弃了严格限定的条件，是在城镇园林绿地这一特定对象或风景园林专业这一特定领域中的植物群落概念应用的一种模糊的外延式扩展。概念应用的大体脉络可理解为，植物群落是一定地域内不同植物种的个体聚合，那么园林植物群落，即是一定园林绿地范围内不同植物种的个体聚合。这种简单化的扩展延伸，从目前来说并不存在理论逻辑上的障碍，但是关键在于概念应用的真正意义与实际价值，即是否能真正有效地提高人们对实际对象的理解，是否能切实可行地寻求深化的理论诠释，是否能推进实践技术的实质性进步。
笔者以为，园林植物群落的概念可以界定为：一定地域范围的园林绿地空间内，具有特定的群落生态学意义、满足特定视角的群落生态学要求的不同植物种个体的聚合。
该表述着重强调，园林植物群落概念的应用，可以不完全具备或满足自然的植物群落特征，但必须考虑概念应用的实际作用与意义，因此要求具有特定的群落生态学意义或者具有特定的群落生态学视角。这样在概念应用之初，会首先探询概念应用的前提与目标，从而减少概念应用的随意性，保持概念应用的科学严谨。
3园林植物群落概念应用的问题分析
目前园林植物群落的概念应用，主要存在2个显著问题，一个是理论概念如何落实到具体群落的鉴定，另一个是有关群落性质问题的悖论体现。
3.1园林植物群落的鉴定问题
从理论概念到具体群落的鉴定，是植物群落生态学研究必须解决的一个关键环节，对研究结果的科学性存在重要影响。在自然植被的群落生态学研究中，虽然通过群落鉴定确定研究对象及其方法应用也是一个难点问题，但是由于可以依据自然群落发育过程、空间地带性规律、群落外貌特征，以及地形、地貌、土壤等环境异质性形成的自然边界，使具备一定专业素养与实践经验的研究人员能够较为客观地实施鉴定。而城镇园林绿地群落，人工构建于城市地区强烈干扰或退化的环境，片断化甚至高度破碎化，导致要较清晰地确定研究对象的类型，以及研究对象的边界、结构与外貌特征等内容，都存在很高的难度，这就决定了适于自然植物群落的生态学研究方法，并不能简单应用于园林植物群落这一特定对象，这也是目前园林植物群落研究普遍存在、且没有得到应有重视的根本问题之一。
3.2有关群落性质的悖论问题
有关群落性质问题的悖论体现，主要表现在，园林植物群落概念得以扩展应用，源自于群落个体论观点的实证，群落个体论观点本质上为园林植物配置的技术应用提供了更加广阔的想象空间；但在许多的园林植物群落研究或营建实践中，有意、无意间，却更多追求的是机体论观点的内容，即以植物种间关系为核心的群落整体性，并把它作为群落概念在园林应用的根本价值所在，这不能不说是一个悖论现象。有关自然植物群落性质的个体论、机体论这2种对立的观点间，在植物适应环境、植物与环境的整体性关系上并没有大的分歧，根本区别在于如何看待群落内的种间关系。机体论观点强调群落植物种间的整体性联系，事实上的确存在有些种群对群落具有强烈依附性的现象，但是群落种间关联研究也证实了个体论观点，群落内植物种间关系更为普遍的是零相关或弱相关，而且有的相关性更适合从植物共同适应环境的角度加以解释。tansley(1920)一方面认为机体论观点过于假设性，另一方面又强调植物群落在许多方面是表现为整体性的，应作为整体来研究，这种见解后来发展成为生态系统概念。因此，从自然植被的群落生态学研究发展进程看，似乎可以认为，群落的整体性应更多考虑植物共同适应环境的特征、植物与环境间的相互作用。相对于园林植物群落尤其如此，园林植物群落，除具有一定的自然属性外，同时它还具有特定的社会性、艺术性，为了保证其功能实现，并不排除必要的维护管理，因此即或是植物与环境关系的整体性，也不一定成为园林植物群落构建的主要目标。设计构建种间关系密切、群落与环境和谐，并且自然性、社会性、艺术性兼具的园林植物群落，很可能只是一种理想，较为现实的是在保证既定设计目标的前提下，协调植物与环境的关系，增强群落适应环境的整体性，借此提高自然属性、降低管护成本，或是适宜倡导的发展方向。
上述2个问题，从某种意义上说，其实是源于对植物群落生态学的继承本身，不过在园林植物群落概念应用中表现更加突出。问题的解决，既同其概念界定、概念理解有不可分割的联系，又并不完全在于园林植物群落的概念该如何定义，而在于适宜的应用视角，以及应用过程中合理的尺度把握。不过保持清晰的概念、明确概念应用的目的，明确概念边界及其方法应用的前提条件，将有助于对问题的重视与解决，从而促进群落生态学理论、方法在园林中的科学理解与适宜应用。
4园林植物群落设计方法进展与建议
4.1园林植物群落设计方法进展
在园林植物群落概念得以应用的同时，就提出“设计人工植物群落，提高园林绿地质量”。正式开展了城市园林植物群落设计的探索性研究应用，针对湖北省城镇园林绿地建设，提出了知识型、抗逆型、保健型、观赏型、生产型、文化型、防护型7种植物生态群落的类型，强调从功能角度进行植物选择，并提出具体的设计配置。“城市绿地系统规划应以植物群落为基本单位”，认为“绿化系统内建立大量开敞绿地的同时，应注意植物群落结构构建的研究，因为在自然界，植物都是以群落状态存在的”；以及借鉴“接近自然的林业”的理论观点，为实现“回归自然”的理想，“还必须有生态学的理论指导，以现存的人工植物群落为基础予以保护、改造和发展”。
综上所述，有关园林植物群落设计的研究，主要从特定功能目标要求、特定群落结构特征或特定景观美学特征，进行园林植物群落植物选择与配置的研究。历经多年探索与讨论，园林植物群落设计、构建的理论与技术方法得以不断完善，目前最重要的，是如何引导正确的发展方向，并解决几个理论联系实际的重要环节，推进技术实践。
4.2园林植物群落设计发展建议
4.2.1明确合理的技术定位
对于园林植物群落设计技术，在城市园林绿化技术体系中要有合理适宜的技术定位。园林植物群落设计，是以群落生态学原理为基础、侧重群落结构功能关系进行植物配置的技术方法之一，服务于提升植物造景的目标。汪菊渊先生在为《植物造景》(苏雪痕编著)一书所作的序中，对植物景观、植物造景、园林植物配置等概念性内容都有明确的论述，强调性重复了书中“完美的植物景观，必须具备科学性与艺术性2方面的高度统一，即既满足植物与环境在生态适应上的统一，又要通过艺术构图原理体现出植物个体及群体的形式美，及人们在欣赏时所产生的意境美”这一植物造景的基本原则，指出“掌握自然植物群落的形成和发育，其种类、结构、层次和外貌等是搞好植物造景的基础”。讨论园林植物造景的设计艺术与构建时，介绍了园林植物造景生态设计、区域设计、文化与科学艺术设计、立体设计4大设计艺术，探讨了植物造景中的植物配置、群落构建，较好地体现了对植物造景、植物配置与植物群落构建概念关系的把握。园林植物群落设计技术，是园林植物配置技术的基础与内容之一，在此基础上结合园林艺术开展园林植物景观设计，能更好地服务于植物造景的目标。
4.2.2落实具体的“群落单位”
以植物群落为基本单位的设计思想，对小尺度城镇绿地建设特别是植物景观构建有着重要的价值，需要在以后的发展中寻求技术实现。前文在讨论园林植物群落概念应用存在的问题时，已经提及鉴定一个园林植物群落的困难程度及其影响，因为我们所面临的实际对象，可能本身就不是一个从群落角度设计的结果。然而，对于新建城镇园林绿地的植物景观设计，倒是完全可能根据基质的性质、地形、土壤类型与土壤性质、功能分区、园路等自然与人工设计要素，进行空间单元的区划，落实园林植物群落设计的“群落单位”，真正做到以群落为单位进行植物景观设计，为今后园林植物群落的景观变化、环境效应等方面的动态研究奠定良好的物质基础，也是植物群落设计方法不断优化发展的根本途径。
4.2.3细化群落的设计内容
园林植物配置包括2大方面的内容：一方面是各种植物相互之间的配置，考虑植物种类的选择，树丛的组合，平面和立面的构图、色彩、季相以及园林意境；另一方面是园林植物与其他园林要素如山石、水体、建筑、园路等相互之间的配置，重点要求设计说明植物种类选择、配置方式、植物造景的艺术性特点与植物空间的构成等。前苏联的园林植物配置，首先将园林植物按其观赏特性进行分类分级，如将冠型分为椭圆形、卵形、球形、圆锥形、宝塔形、伞形、自然形、垂枝形、匍匐形等多种，绿色的叶子按色度分为青绿、黄绿、灰绿3类，将花形花序分为6类，配置植物时从平面、立体、色彩、树丛疏密度等方面考虑到植物的艺术构图和风格，同时还从林学的角度注意配置的乔、灌木比例，针、阔叶树比例，树木密度和树种比例等，形成园林植物配置理论。
园林植物群落设计可以考虑以各种植物相互之间的配置为主体，但仍然需要进一步吸纳、融合园林植物配置的技术内容与要求，深化、细化设计内容。目前的植物群落设计，较多是参照植被分类的群丛单位，提出各群落不同层片的优势种，作为群落构建的依据。单就群落物种构成而言，从群落生态学角度，也有深化、细化的余地，如亚优势种、伴生种、随遇种与偶见种的确定与应用，以及群落空间结构基本特点的设计限定等方面的内容。
4.2.4重视环境背景与环境效应
模拟地带性植被以及近自然园林植物群落设计构建技术，为园林植物群落的科学营建提供了理论基础与技术支撑。但在具体的建设过程中，一定要重视实际的环境背景。自然植被生态系统的发育演化过程，是植被生物系统与土壤等环境系统的协同进化过程。在强度干扰、甚至高度退化的城市环境中，很难具体判断能与环境协同的植被演化阶段，这就使得“近自然”的植物群落完全有可能没有获得与之匹配适宜的“近自然”环境，群落的自然属性及其稳定性并没有实质性的提高，离预期相差甚远。因此，无论从前文所述群落性质的环境决定机制，还是从植物群落及其环境协同的生态演替原理，都要高度重视环境背景对园林植物群落构建的关键性影响。而日益丰富的有关园林植物群落环境效应的研究，是基于结构功能关系的生态学原理设计构建特定园林植物群落的主要科学依据，也是园林植物群落设计、构建技术有别于传统园林植物配置方法的一个根本特征。
4.2.5建立园林植物公共服务平台
合理优化的园林植物群落设计，必须基于对园林植物的深入了解。在这一方面，目前我国存在2大问题，一是设计人员普遍缺乏较深厚的园林植物专业素养，另外就是相关基础研究明显不足，特别是缺乏有关园林植物生长数据，成为园林植物群落科学设计的关键制约。在美国，基本上每个州都有其绿化树种资源的开放式数据库，包括分类特征描述及其图片、生态习性与分布、开花时间与景观特点等，为科学绿化提供了良好的公共服务平台，值得借鉴。
自然环境的概念篇6
关键词：低碳概念；室内设计；应用
中图分类号：S611文献标识码：a
随着人们对自身健康和周围环境的日益关注，环保的低碳概念将会得到普遍的推广。在室内设计中融入低碳概念，居室更加舒适，还能保护环境，节约资源，践行国家可持续发展的战略口号。低碳不只是一句口号那么简单，它应该在未来的室内设计中被实实在在的落实，不只是室内设计，应该在我们生活的每个小环节中贯彻低碳的理念。在本文中，笔者通过从低碳概念在室内设计中的理论和实际中的应用向读者展示了未来室内设计的一个发展趋势。
1低碳概念在室内设计中理论应用
要在室内设计中贯穿低碳概念，首先设计师在设计时，就应该对相应的低碳概念有所了解。对于设计师来说应该做到低碳概念的5R原则：减少污染（Reduce）、环保选购（Reevaluate）、重复使用（Reuse）、分类回收再利用（Recycle）和保证自然与万物共存（Rescue）。将这种理念在方案设计、方案施工、方案投入使用以及使用寿命终结的整个周期中都有所体现。
2低碳概念在室内设计中的实际应用
2.1树立低碳概念，合理布局房屋空间
越来越多的消费者逐渐摒弃那种奢华的装修风格，逐渐走向清新典雅的装修风格，这一转变对于低碳概念应用是非常有帮助的，因为简约的路线不但降低了装修的成本，而且也使得室内环境有所变化。除了风格上的简约之外，对于空间的布局也是非常重要的。低碳概念的室内设计的空间布局方面要更加趋向人性化，给居住其中的人带来便利。在空间组织布局方面，将接待室布置在建筑中间，其它房间分布在周围的方式，可以使让空间布局达到最大合理化与舒适化。比另外，可以对门和窗进行相应改造，保证屋内的温度和隔音效果，若有可能的话，可以将门和窗改成塑钢门窗或者调整门窗，采用内外遮阳的手段可减少建筑物的整体能源消耗，是一种既美观、投入少、效果好又便于实施推广的一项措施。其次，对于厨房、餐厅、卫生间可以进行管道集中改造，从而保证卧室、客厅的舒适度。总之，对于空间的布局一定要合理，防止出现后期施工时造成的不必要的资源浪费。
2.2合理的自然通风和采光
人类每天工作、生活的基本动力就是空气，呼吸新鲜空气、享受阳光是保障人类身体健康、生活舒适的前提。自然通风是一种可再生资源，室内能够做到自然通风，这是室内设计合理性的一个重要标志。另外这里说的采光是指自然的太阳光，自然采光是室内空间中低碳概念的重要体现。通过自然通风和自然采光舍弃了很多高耗能的材料，是低碳概念的一种应用。在室内设计中，可对墙体分割进行适当改变与调整空间布局，以确保空气流通，室内各空间获得足够自然光照，便能够减少对环境造成的污染，节约能源。尽可能做到自然采光与自然通风是合理设计与组织空间的基本要求，也是实践低碳概念的主要任务。对于室内空气流通时，要尽可能减少自然风的流动阻力，将占据在通风口的比较大型的储物柜或者其他家具材料尽量摆放在通风质量较差的区域。对于卧室和客厅应该尽量选择通风和采光比较好的区域，而对于这两者条件不太好的区域则可以设置为书房或者卫生间。另外对于采光，可以再采光条件比较好的地方设置折射无，将阳光充分利用起来，达到低碳环保的要求。
2.3坚持选择绿色、低能、环保型的装饰材料
使用绿色建材，也是低碳概念在室内设计中的一个重要的应用。目前这种建材非常受欢迎，一方面是因为一些化工材料会对人体健康造成很大的伤害，有的甚至会对人的生命造成威胁，另外，这也符合现代人绿色环保的理念。设计师在选择装饰建材时，不但要对装饰材料本身造成的污染加以注意，而且要注意避免材料使用过程中的浪费，对不必要的稀缺材料及贵重材料的大量使用，将会给自然资源造成极大的破坏。低碳概念下的装饰，不只是说建材上的绿色、低能、环保，还应该响应国家的可持续发展策略，坚持一些基本建材的再利用、再循环和可再生。在对建材进行选择时，不但要重视其形式，还要注意其适用性，比如，现在有的家庭在吊顶时，不再采用原始的铝材或者木材，而是选择使用竹材，这不但节能环保，而且还个性新颖，这是非常值得提倡的。另外值得注意的一点是，在对材料的选择上应尽量使用当地的建材，因为建材行业是一个会产生大量能源消耗的行业，它在采集原材料、加工过程、运输过程中很少能够坚持低碳概念，所以尽量选择当地自有成形建材，避免一次或者多次加工，这样售后服务也能够能到保证。
2.4采用节能技术，合理的运用清洁的自然能源
在室内设计中可以安置一些节能的设备，比如太阳能、节水器、节能灯这些都是低碳概念在室内设计中的应用。应用节能型灯具，有效控制照明方式。新型的很多灯具，小巧精致，价格上相比普通灯具昂贵，但是从长远的利益上来讲，非常适合室内设计时应用，比如LeD节能灯在照明上要比普通的做照明灯更加节电，并且照明的效果更好，而且这种灯的使用寿命很长，一般在四五年内都不用更换，也省去了很多人工的成本。若能够大范围推广，还能够为整个社会节约电能，是一种非常时尚环保的选择。另外，在门廊上可以设置红外线感应灯光系统来节约电能，做到人走灯熄的节能效果。合理的使用节水产品。水是一种可再生的宝贵资源，现在的很多家电都倡导节能环保，比如，节能洗衣机，节能淋浴器、节能水龙头等，适当的在室内设计时选择一些这样的产品，在经济、环保、社会价值上都是非常有益的，对于节约水资源有可以起到一个良好的效果。减少高耗能设备的使用，减少碳的排放量。为了减少室内碳的排放量，应尽量减少使用空调这样的高耗能产品，或在使用时，夏季不用将温度调的太低，适宜即可。另外，还可以在室内添置一些绿色植物，不仅能够降低装修污染，还能够达到净化室内空气的效果，对你和家人的身体健康当然是大有裨益的。
结束语
21世纪是一个新时代，随着人们生活水平的不断提高，人们逐渐开始重视低碳环保。在全球开始倡导低碳生活的背景下，作为与民生相关的室内设计行业，也逐渐刮起一股“低碳”风。通过考察和研究出低能耗、低污染、低排放为基础的新技术、新工艺、新材料等，并成功将“低碳”理念融入住宅室内设计中将具有非常巨大的意义。
参考文献：
[1]彭近新.以科学发展观为指南发展中国特色低碳经济―人类从应对气候变化走向低碳经济[J].环境保护，2009，17（09）：947-948.
自然环境的概念篇7
一、激趣引题自学探究
激趣引题是指教师的课堂导入，这一环节起着影响全面、辐射全课的作用。一堂课的开头虽只有短短的几分钟，但要像一块无形的“磁铁”深深吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入点。如讲天气系统时，给学生讲《三国演义》：火烧葫芦峪“的故事；讲海水运动时，介绍第二次世界大战期间，德军潜艇在地中海和大西洋之间巧妙出入的故事；讲地球自转的地理意义时可以用三个悬念引入：美国的亚特兰大奥运会期间，白天的比赛项目在我国收看时是晚上；妹妹的年龄比姐姐小，但也有比姐姐大的妹妹；中国第三大岛崇明岛与南通的启东逐渐靠拢。你想知道这是怎么回事吗？通过简短的导入，学生有了浓厚的兴趣，就会主动进入自学探究阶段。学生在自学探究中，能把学、思、疑、问四个相互联系的学习要素连接起来，把传统教学长期养成的学而不思，思而不疑，疑而不问的恶习扭转过来，真正养成学有所思，思有所疑，疑有所问的良好学习习惯。激趣引题使学生的自学探究增添乐趣和动力。在课堂教学过程中，不必担心学生有没有自学探究能力，能不能达到预期效果，重要的是教师相信不相信学生，给不给学生自学探究的权利。能相信学生，也能给权利，学生的自信探究水平肯定会迅速提高，更重要的是发挥了学生的自主性，培养了学生学习习惯和自学能力，使学生终身受益。
二、实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
1.抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
2.归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。
一转换，自然资源的内涵就一目了然。
3、类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。
④概念的广义和狭义
自然环境的概念篇8
关键词：解释性方法重要概念生物学教学
中图分类号：G633.91文献标识码：B
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）在修订过程别强调要“凸显生物学重要概念的传递”，这就需要教师对生物学重要概念的教学有更加深入的理解和认识。下面介绍一种“解释性方法”去理解和认识生物学重要概念的教学。
1.解释性方法——重要概念教学的工具
1.1解释性方法
解释性方法是指一些以人的内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统及其辩证关系为研究对象的一种研究方法。解释性研究方法目前主要用于人文社会科学的研究，强调从“理解”意义的角度区别于自然科学的因果说明的研究。它不是追求自然科学模式的科学化目标，也不是强调以实验的客观性为研究的方法，而是强调人文社会科学的特点及人的精神与文化的特殊性，通过探寻某种规律来体验与理解人的生命，进而在解释其意义的基础上重构人的生活世界。
解释性方法起源于哲学，是经历了胡塞尔的现象学等的影响，逐渐成为对一些研究领域有借鉴意义的一种方法。解释性方法主要是体会“理解”，它不是进行因果说明，而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内，以“我”作为一个生命存在，重构地理解另一个对象化的生命，在体验中把握意义。而体验是“对陌生的生命表现和他人的理解建立在对自己的体验和理解之上，建立在此两者的相互作用之中”。体验不仅是对自己生命和生活的体验，而且是通过这种体验达到对理解他者生命与生活的重构。
在施莱尔马赫看来，一切个性都是普遍生命的表现，每一个人都在自身内与其他人有某种联系，因此理解可能通过心理解释来达到。狄尔泰把这种由外在感官所给予的符号去认识内在思想的过程称之为理解。海德格尔认为现象学是让人从显现的东西本身所显现的那样来看它。伽达默尔提出“理解何以可能”的问题，认为理解是普遍性的，理解的经验乃是“先于现代科学并使之得以可能的东西”。理解不是重建而是调解，把理解定义为一种“视域融合”，为发生在一切意义转换中的进程提供了一个更为真实的图像。
“何种答案回答何种问题依事实而定”，这句话其实就是解释学能够被应用于教学中的一个原因，引中出一个必然，每一个想学习一门科学的人都必须学会掌握它的方法论。
2.解释性方法在生物学重要概念教学中的实际意义
2.1生物学重要概念
重要概念是对课程内容中重要指示内容的提炼。生物学重要概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上进行归纳、推理得出的结论，是对同一类生物学问题本质特征的概括。《标准（2011年版）》提出的50个生物学重要概念是以概念内涵或命题的方式具体描述，采用完整陈述句的形式来表述课堂教学中期望学生掌握的概念。
2.2解释性方法在生物学重要概念教学中应用的范例
解释性方法在生物学重要概念教学中应用的前提，是一定要明确重要概念的内涵、外延和作用。例如：
名称：生态系统。
定义：一定空间范围内生物与环境所形成的统一整体叫做生态系统。
内涵：生物与环境所形成的统一整体。
外延：一片森林，一条河流等。
重要概念：对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释。
作用：传达给学生如下的信息，任何生境中都有多种多样的生物，每种生物都离不开它们的生活环境，同时，又能适应、影响和改变环境。生物与环境保持着十分密切的关系，并形成多种多样的生态系统，生物圈是最大的生态系统。
具体范例一：生物与环境。
生物的存在离不开环境，环境的生成同样离不开生物。生物与环境之间存在着普遍的联系和多种多样的相互作用。二者之间相互依赖，相互影响。
（1）生物与环境相互依赖、相互影响。
（2）一个生态系统包括一定区域内所有的植物、动物、微生物以及非生物环境。
（3）对生命基本现象、规律和理论等的理解和解释。
在准备教学时，教师先罗列本节重要概念，围绕重要概念，设计这节的教学活动。例如，“生态系统”，重要概念是“生态系统——生物与环境构成的统一整体”。教师怎么帮助学生构建这个概念？先提供事实，先让学生去感知事实性材料，带学生到农田里，或者到池塘边走走看看。若是条件不允许，给学生提供图片、文字资料、以展示生态系统，反映生态和环境密不可分的关系。教师要先了解该重要概念的内涵、外延和作用等，再充分了解学生的学前状态、学生对于该部分内容的内心反映、其精神活动以及他们认为异在的东西。教师在解释这个概念时，可让学生进入另一个异在的生活中，假设让学生在一定时间内离开空气、离开水等，让学生进行自我体验，思考生物的存在离不开环境的原因。如果反过来说，环境的存在离开了生物，又将会是怎样的？教师要让学生通过体验去“理解”，不要正面进行因果解释，最终通过这种学生自我体验达到对理解他者生命与生活的重构。
具体范例二：生物圈中的人。
生物圈中另一重要生物就是人，其实学习了各种生物，尤其绿色植物，无非就是想逐渐理解人体的基本生命结构。人体的组织、器官和系统的正常工作使得人可以生存。人体的几大系统的基本结构和机理以及相互关系则是中学生要掌握的基本知识。
（1）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。
（2）消化系统包括口腔、食道、胃、小肠、肝、胰、大肠和，其主要功能是从食物中获取营养物质，以备运输到身体的所有细胞中。
（3）呼吸系统包括呼吸道和肺，其功能是从大气中摄取代谢所需要的氧气，排除代谢所产生的二氧化碳。
教师在介绍这一重要概念时，先分析学生的心理活动和精神世界的状态、学生客观表达对“人”的理解的方式。教师应从学生角度理解：由外在感官所给予的符号而去认识内在思想的这样一个过程，让学生最终达到“理解”的水平。以重要概念的建构为目的或方向，教师从学生思维发展和其惯用的学习方法两个角度考虑学习活动的设计，在情境、素材或者开展的活动中体现出重要概念，并且将其转化为学生容易理解和接受的内容。
自然环境的概念篇9
[关键词]4―6岁儿童环保内容认知
一、问题的提出
生命问题――有生命的和无生命的、生物和非生物、出生和成长――就像它们吸引科学家一样，长久地令儿童着迷。这种着迷使儿童对自然的感受力强于成年人，使他们对自然有一种本能的亲近并以平等的眼光来看待自然。他们对于自然环境的关怀到底是怎样的呢？有什么不同的特点呢？我们的调查就试图通过了解4-6岁儿童对环境相关内容的看法初步解答这两个问题。
二、研究对象与方法
（一）调查对象
在四川省成都市、南充市及夹江县的一级、二级幼儿园中随机选取133名4-6岁儿童进行访谈。访谈对象家庭来自农村、城镇、城市以及部分进城务工家庭。
（二）调查工具与方法
采用自编的访谈提纲，主要涉及了以下三个方面的内容：1.了解儿童对“大自然”及“环境污染”这两个概念的认识；2.了解儿童对水污染的看法；3.了解儿童对影响环境的日常行为（儿童能亲历、感受的行为）的看法。
访谈前进行两周访谈员培训，共对133名儿童进行访谈。其中6名儿童因过于紧张放弃，最终收回127份有效问卷。
三、调查结果及分析
（一）该阶段儿童对环境相关概念的理解
相关研究表明，生物学概念常常是儿童认知努力的自然而然的目标。[1]我们知道通常儿童在2~7岁的年龄期间，形成关于因果和物理现实的简单观念。在这一过程中儿童自然形成的概念里，有一个十分有趣的子集与哲学家所称的自然类属（Schwartz,1977）有关。[2]自然类属是自然中存在的范畴，这类事物的存在和性质不依赖于人类的活动，例如动物是自然类属，植物和无机物也是。正是自然类属的底层结构丰富了儿童归属推理的来源，对自然类属内在特征的区分和归纳，使儿童形成最初的归属推理能力。调查儿童如何理解“大自然”和“环境污染”这两个概念，可以初步了解儿童对环境相关概念进行归属推理的具体特征。
1、儿童对“大自然”的理解
当成人认真思考“大自然”究竟是指什么的时候，似乎很难用比较确切的语言来表达。我们可能会想到河流、山川、森林、花草……，却始终无法把这个词的意思讲清楚。我们采取多种方式查阅该词的含义，遗憾的是始终也没有找到文字的定义，仅在《辞海》中查阅到有关“自然界”的解释，如下：自然界指统一的客观物质世界。……从狭义上讲，自然界是指自然科学所研究的无机界和有机界。
那么，该阶段的儿童是如何理解“大自然”这一概念的呢？他们的理解有什么特点呢？有没有性别差异呢？
（1）儿童对“大自然”理解的有限性与具体形象性
从访谈记录的统计来看，在回答“什么是大自然”这样的概念时有93人回答“不知道”，占总调查人数的73.23%。可见，该阶段儿童理解这个概念是有困难的。尽管“大自然”也属于自然类属这一儿童最初接触的概念类属，但概括性很强，可能对该阶段儿童的推理有限制。
能够给出回答的儿童中，非常明显的一个特征是理解的具体形象性。有34名儿童对问题做出了回答，用自然界里具体的事物指代“大自然”的就有23人，占做出回答总人数的67.65%。他们认为“大自然”就是天、有动物的森林、太阳、花、草地以及水等等。另外，还有5名儿童认为有人的地方就是“大自然”，这种认识似乎已经上升到了对“人的存在”的哲学思考，无外乎柯尔伯格要感叹“儿童是哲学家”。有4名儿童对“大自然”进行了丰富的想象，他们认为“大自然”是美好的、漂亮的地方，在访谈者的追问下他们并未给出进一步的解释。
（2）儿童对“大自然”理解的性别差异
表1情况表明，在4-6岁儿童中不同性别的儿童理解“大自然”的概念是有差异的。首先，男孩表示知道“大自然是什么”的比例相对大于女孩。其次，在具体回答的内容方面也有很大的区别：男孩的回答更为现实，几乎全部的回答都是用现实生活中的具体事物、行为来指代“大自然”；女孩则除了现实的指代之外，还有一部分用美好的想象来表达，尽管没有明确告诉访谈者具体的想象，但显然她们认为她们想象的“大自然”是比现实世界更美好的存在。在认为“大自然”是“有人的存在的地方”这一回答上没有太大的性别差异。
2、儿童对“环境污染”的理解
环境污染(environmentalpollution)是指人类活动使环境要素或其状态发生变化，环境质量恶化，扰乱和破坏了生态系统的稳定性及人类的正常生活条件的现象。[3]简言之，环境因受人类活动的负面影响而改变了原有性质或状态的现象称为环境污染。这些是我们现代人类在生活中真实地接触并时刻都在发生着的，例如大气变污浊、水质变差、废弃物堆积、噪声、振动、恶臭等。我们的儿童能够敏锐地感觉到吗？
（1）儿童对“环境污染”理解的准确性与多样性
事实表明，儿童的观察和体验是敏感的。根据访谈记录，该年龄阶段有65名儿童表示不能理解“环境污染”的概念，占调查总人数的51.18%，相对于“大自然”概念的理解，这一比例要小得多。从他们回答的内容分析，可以明显的划分为三大部分：1、30名儿童认为“环境污染”是一种具体现象，汽车冒烟、人太多、到处是脏东西、污水等等。这种认识占做出回答总人数的48.39%；2、有21人将“环境污染”理解为具体行为，乱丢东西、弄脏水等。该回答所占比例为33.87%；3、另外还有11名儿童强调“环境污染”的后果，传染病、会死人、鱼会死等，占做出回答总人数的17.74%。
可见，儿童对“环境污染”的理解已经涵盖了环境污染方方面面，如环境污染的原因，不正是生活中的各种行为造成的吗？汽车冒烟，这是儿童形象的描述，却准确地反映了这种污染现象。同样，儿童对环境污染后果的表达也是最生活化的，他们不知道环境污染会造成日照减弱，气候异常，水土流失，自然灾害频繁，生物物种绝灭这样一些后果，但他们清楚环境污染会传染病、会死人。儿童们还知道乱丢东西、弄脏水这样一些行为是环境污染。可见，该阶段儿童对“环境污染”概念的理解是准确而且多样的。
（2）儿童对“环境污染”理解的性别差异
表2的情况表明，该阶段儿童对“环境污染”概念的理解存在着明显的性别差异。有63.49%的女孩表示不能理解概念，而同年龄的男孩只有39.06%表示不知道，这一差距是比较大的。从理解的具体内容看，男女之间没有区别，将“环境污染”理解为具体现象的比例最高，理解为具体行为次之，理解为具体结果的比例最低。
3、该阶段儿童对环境相关概念理解的分析
4-6岁阶段的儿童能够利用“大自然”范畴内的组成成员来获得对“大自然”的推理，他们也能从日常接触的具体现象中概括出“环境污染”的概念。而且该阶段儿童所进行的理解与成人对这两个概念的理解具有惊人的相似，只是儿童的概念归纳能力的限制使他们在理解和表达上有局限。不可否认，他们对环境的思考能力比我们想象的要强大得多。
最近的研究表明，儿童的认知系统没有质的差异。具体内容的知识是儿童概念的一个重要成分，在概念理解过程中成熟的思维方式的获得不只要求一般的认知发展，而且要求具体内容知识的发展。[4]儿童对“大自然”概念的理解与对“环境污染”概念的理解的差异（儿童对“环境污染”的理解更强于对“大自然”的理解），很可能就是由于在日常生活中接触的具体内容知识的多寡造成的。
而在这两个概念理解上的性别差异就不仅是以上的原因。男孩和女孩在认知的具体内容上的差异确实造成他们理解这两个概念有很大区别，但是我们认为性别角色的不同是造成他们理解不同的根本原因。由于性别刻板印象的影响，男孩和女孩在心理能力和个性特征上有差异。男孩从小就表现出对科学、数学等领域知识的较大兴趣，女孩则表现出对语言、艺术方面的较大兴趣。[5]因此在我们的问题中，男孩有较好的表现，正是由于他们在日常的接触中较多地关注科学领域的知识，拥有较多该领域具体内容知识而形成的差异。另外，女性比男性更为敏感，且这一差异在很早时期就出现。[6]在我们进行访谈的过程中，女孩表现出对问题回答是否符合访谈者要求的焦虑，她们仔细观察在她们给出答案后访谈者的语言、表情等，并且在全部访谈结束后，她们更迫切地想知道她们的回答是否符合要求。而男孩则表现出“无所谓”的状态，在访谈结束后就离开，并重新结伴进行游戏。
（二）该阶段儿童对污染现象及行为的看法
1、儿童对水污染看法的特点
所谓水污染，主要是指人为因素或间接地让污染物渗、进入水体，造成水体物理、化学或生物特性的改变，以致于影响水体正常用途或危害公众健康及生活环境的现象。本调查将水污染作为访谈的一项内容，是考虑到水污染现象是现实生活中儿童能够看到、接触到的较频繁的污染现象之一。我们的访谈也反映出儿童对水污染现象的敏感性很高，对该现象的认识比较全面。
（1）能够对水污染现象做出正确判断
在接受调查的4-6岁儿童中有116个孩子认为“将脏水倒入河中”的行为不好，占调查总人数91.34%，认为这一行为好的孩子仅有8.66%。其中认为水污染现象“不好”的理由有三大类，一类强调原因，认为由于倒入河中的水很脏，有细菌，而河水是人们要喝的，所以不能随便乱倒；一类孩子强调后果，他们指出将脏水倒入河中会造成污染，人们不能游泳、鱼儿会死去、小动物会生病、乱倒脏水会被警察抓等等；还有一类孩子强调日常正确的行为，如脏水应该倒在厕所里等。
而认为“将脏水倒入河中”这一行为好的孩子则认为河水反正是脏的，把脏水倒进去也没什么关系，还有孩子回答家里天天都往河里倒脏水，这是很自然的事。当然，还有个别的孩子做出判断，但回答不出理由，所占比例很少。
（2）对水污染造成的后果有明确认识
在分析儿童判断水污染现象为“不好”行为的理由时，我们发现该年龄阶段的儿童大部分都表明他们清楚水污染会造成严重的后果。前文我们指出儿童认为水污染行为“不好”有三类理由，分别从原因、造成的后果以及认为应该怎样做这三方面来回答。
有80名儿童表示水污染会造成严重的后果，这一理由的比例高达68.97%，他们认为“水污染”不仅使动物受到危害，人类也会受到影响。其中，有17名儿童还明确指出水污染会造成环境污染。
研究表明，儿童至少在三个领域――物理学、生物学和心理学方面拥有朴素的理论（wellman&Gelman,1998）[7]。儿童对自然的关注是出于一种直觉，他们很自然地表现出对各种相关自然现象的浓厚兴趣，从而得出自己的结论。水污染的后果明显而且随时都能接触到的，所以高达68.97%的儿童将“会造成严重后果”作为他们不认同水污染现象的理由是可以理解的。
2、儿童对日常污染行为的看法
生活中的污染行为随处可见，儿童接触得比较多的是乱扔果皮纸屑的行为。我们将这一常见行为作为我们初步探究儿童对日常污染行为的看法，就是考虑到了这一行为的普遍性。是不是所有的4-6岁儿童都认为这样的行为不好呢？我们的调查显示并非如此，但绝大多数的孩子是否定这种行为的。
（1）明确否定日常污染行为
该问题的调查中，有121名儿童认为乱扔果皮纸屑是错误的行为，占调查总人数的95.28%，有4.72%的儿童认为这一行为“好”，但该比例远远低于上面判断水污染现象为“好”的比例。可见该阶段儿童对于日常所能接触的污染行为的判断力是很强的，他们明确地对这样的行为进行否定。
认为类似行为“好”的孩子，判断的理由来源于他们的日常生活环境。总共6名儿童认为可以往地上扔果皮纸屑，理由是：天天都丢在地上、这样很方便、脏东西就应该丢地上……。
（2）判断理由没有明显差距
在调查中，121名儿童认为乱扔果皮纸屑的行为“不好”，理由如下：认为这一行为错误（是错误的、做法不好、不爱卫生……）；应遵守行为规范（应该扔到垃圾筒里）；会造成不良后果（别人得不停地打扫、要罚款、地球要生病、别人会摔跤、会得传染病……）；强调行为不好的原因（果皮纸屑是脏东西、有细菌）；表示不知道。以上各种理由所占比例如表3。
显然，相对前面对水污染现象的调查，儿童反对污染环境的日常行为的理由并没有明显差距，认为这些行为会造成不良后果的比例没有超过半数。但是，该理由仍然高达47.94%，与水污染现象调查相似，其中有7名儿童认为这类行为会造成环境污染。
3、该阶段儿童对污染现象及行为的看法分析
（1）对污染现象及行为认识的性别差异不大
该阶段儿童对污染环境的现象与行为的看法没有太大性别差异。认为水污染现象“不好”的男孩为93.75%，女孩为88.89%；认为日常污染行为“不好”的男孩有95.31%，女孩有95.24%。
我们一直在探究该现象的原因。通过对儿童生活环境的初步调查，我们认为，由于绝大多数儿童在生活中不断接触到与类似现象、行为相关的正确知识，他们可以对问题做出正确的回答。这种正确知识的获得是从儿童整个成长阶段中获取的，因此性别的差异就会比较小。
（2）生活环境对儿童认识的影响巨大
在访谈过程中我们发现生活环境对儿童认识的影响是巨大的，前面我们谈到的认为类似现象和行为“好”的儿童，他们的理由几乎是相同的，并且对两个问题的回答几乎一致。为了证实我们的这一猜想，我们对部分儿童的家庭环境、家庭习惯进行了调查。通过调查发现，认为水污染现象及乱扔果皮纸屑行为“好”的儿童家庭大都没有良好的卫生习惯，他们通常生活在城市边缘地带的出租屋内，父母为进城务工人员。在调查中我们了解到，这些儿童的父母认为目前的家是临时住所，平时工作也很忙，因此也没有太多的时间与精力讲究这些。况且在老家由于没有城市这么多需要注意的卫生习惯，很多时候也是怎么方便怎么做。我们都知道上行下效的道理，但是在父母没有养成良好习惯前，我们怎么去规范孩子的习惯呢？目前国家将改善农村生活环境作为全面建设小康社会的一项任务，相信在全社会的共同推动下，我们的家长、儿童都会养成良好的卫生习惯，形成良好的环保意识。
四、总结
从访谈记录来看，孩子们对自然中各类事物、事件越熟悉，他们越能理解与自然相关的概念，并由此产生相应的情感体验。美国学者奥斯丁曾经提出了“美是环境伦理学的基础”的观点，他说：“人类对自然美的知晓促成环境伦理学的建立。”自然界是有序的、完美的，山川河流、鸟鱼花草、蓝天白云……这些本身就是一种和谐。相关研究也表明，儿童既喜欢人与人之间平等友好、轻松愉快的交往，也酷爱亲近自然，与自然建立和谐的关系。
自然环境的概念篇10
关键词：高中地理；概念教学；应用研究
引言
在现阶段的高中地理教学中，教师对地理概念的教学存在一定的疏忽和缺失，导致学生没有重视对地理概念的学习，进而难以熟练掌握地理概念的本质和内涵。因此，教师应在地理课堂上有效应用概念教学，明确概念教学的重要作用和价值，并通过图示法、多媒体教学法等多元化的教学方法充实课堂内容，提高学生的地理学习兴趣。同时，教师也要结合学生的日常生活实际，促使学生了解地理的重要性和实用性，切实实现高效的地理课堂。
一、明确概念教学地位，实现地理课堂的高效化
概念教学既是高中地理教学的基础环节和重要组成部分，也是学生掌握和理解地理本质、规律的基础[1]。所以，教师应要求学生能正确地判断和了解地理概念问题，并能够分析和推理地理问题，从而不断地提高他们的地理综合应用能力和地理思维。在常规性课堂上，部分教师往往忽略了概念教学的开展，学生无法掌握一定的概念基础，之后的地理习题训练自然也流于形式化，因此，教师要认识到学生对知识本质的领悟是无法离开概念教学的，要帮助学生建立地理基础体系。例如，在实际课堂教学中，教师应引导学生分辨地形、地貌和地质三者的异同点，由于这三种概念相近，名词相似，学生容易对此产生混淆并难以掌握其本质，导致无法挖掘和把握课文素材。因此，教师应重视对地理概念的教学，并通过概念教学培养学生的初步地理思维和初级能力，为日后的地理课堂及学生应用能力的培养打下坚实的基础。除此之外，教师应引导学生明确概念学习的过程也是促使其掌握地理本质的关键和起点，从而使学生明白地理概念教学的价值和重要性，最终真正地提高地理概念教学的效率。
二、引用图示法激发学生兴趣，实现地理课堂的高效化
图示法即教师在课堂教学中以绘图为主，结合教师的口头讲述与图形板书，为学生教授地理理论，揭示出一定的地理本质以及发展规律[2]。在实际课堂上有效地应用图示教学法，可以促使课堂内容在贴合学生个性发展及兴趣爱好的同时，调动学生的地理思维活跃度，并将抽象化的地理现象和概念以简单直观的图形呈现出来，有利于学生更为高效地理解和掌握地理教材内容。同时，教师在进行课程设计时应以图形、图像和图表为核心，保证地理课堂内容的生动化与形象化，图示设计要贴合学生思维，要突破教学的重点、难点。例如，在教学《认识区域》一课时，教师应首先引导学生了解区域的含义及类型，并明确各个区域的特征。然后，教师应运用图示法为其展示不同区域的具体外形、外貌，促使学生了解区域的概念和具有的一般特征。在课堂上，教师可以展示一定的图片，如各地区降水量的差异图示、蒸发量的差异图示、干湿地区划分图示等，进而教授其区域的划分指标，即单一指标为热量带和干湿区，综合指标为东亚文化区，自然要素为中国三大自然区，人文要素为发达地区和不发达地区。最后，引导学生明确区域划分的目的是进一步了解各区域之间的差异，并明确因地制宜原则，以对区域进行开发以及利用。
三、贴近学生日常生活，实现地理课堂的高效化
在教学过程中，教师应重视地理概念与日常生活实际的联系，为学生初步构建出一个地理理论体系[3]。同时，教师应充分利用学生的生活经验，引导他们将已掌握的概念与理论知识学习联系起来，这种方式不仅有利于学生更好地获取和积累地理知识，了解地理现象及本质，认识到地理学习价值和深入掌握地理概念，还可以充分调动学生学习地理的积极性，从而初步构建出地理理论知识系统。同时，贴近学生日常生活的课程设计也贴合学生的个性需求和心理特点，能为概念掌握提供坚实的基础。例如，在教学《汉语方言与地理自然环境之间的联系》这一课时，教师应充分利用学生对方言的了解程度，首先为学生展示中国汉语方言区的分布图，在分布图中对北方方言、闽方方言、客家方言、粤区方言等进行划分，并结合学生生活实际提出以下问题：方言区的划分是哪种指标，单一指标还是综合指标？是按什么要素进行划分的，自然要素还是人文要素？方言区的划分是均质区还是功能区？从而引出此课的重点内容，也就是北方地区的地形以及南方地区的地形。教师也应引导学生自主回答问题，并得出以下答案：北方地区的地形以平原为主，地势平坦开阔，形成了面积大、分布广的北方方言地区；而南方地区以平原和丘陵为主，大部分的山地和丘陵将长江以南地区分割成相对独立和封闭的一个个地理单元，进而形成了具有不同语言特点的众多方言地区。
四、引导学生自主探究，实现地理课堂的高效化
正确地理概念的形成，必须通过正确的学习方法指导、学生积极与主动的观察探究以及教师正确的归纳总结等过程方能实现。由此，在实践课堂上，教师应重视培养学生自主探究、合作互助的能力，通过学生的主动观察对比、自主思考交流，使之形成带有自身主观认知的地理概念。例如，在教学《地理环境的整体性》这一课时，首先，教师应使学生明确此课的学习目标，即知道地理环境的重要组成部分，能够通过地理环境的能量交换和物质运动过程了解各组成部分的相互作用、能够说明某地理元素在地理环境形成和变化过程中所起的作用。其次，教师应结合多媒体为课堂增添一定的生机与活力，如在此课教学中应用多媒体教学或板书为学生展示生物、水文、地貌、气候、土壤元素的相互联系与相互制约作用，并布置相关的训练习题促使学生落实地理概念的学习。最后，教师应为学生展示大气圈、生物圈、岩石圈和水圈的能量交换关系图，引导其掌握地理环境的整体性，并通过课堂问题使学生明确以下结论：地理环境整体性表现为地理环境中各个要素与环境总体的协调和一致、环境组成部分之间的互相约束作用和不同区域之间的相互联系，即一个区域的小变化会不可避免地影响到其他区域。
结语