德育研究方向篇1
关键词：大学德育；生活化
一、大学德育的误区
校园伤害事情一次次刷爆网络，引起人们的震惊，社会也对此高度关注，如此触目惊心的校园伤害事件让人不禁反思：我们的教育怎么了？我们从小学的思想品德课，一直到大学期间的思修课，无一不是在强调品德的重要性，无一不是在突出德育课程。这些事件的发生不禁让人反思德育课程的价值及有效性。接连曝光的一系列事件，同窗之间因为一点小事引起矛盾大打出手，甚至造成血的教训，这也越来越凸显出目前高校德育存在的问题，学生一直在被强调、被灌输德育知识，可是知识与行动显然是有距离的。应试教育下，我们的学生都熟知“仁义礼智信，温良恭俭让”，可是真正落实到具体行为和日常行动中的又有多少呢？涂又光先生曾说过“知道为智，体道为德”。“知道”是一个学习的过程，在这个过程中学习认知，获得思维上的能力；“体道”是一个融入生活、走进生活的过程，是一个在生活中感悟体验的过程。所以知识与行动显然并不是一致的，虽然在一些特殊情境下，知识与行动可以达到一致，但是在具体生活中，知识与行动更多时候是相分离的。在各大高校开展的思想政治教育中，也开展了思想道德方面的课程，德育知识的教授可以说并不缺乏，也可以说，大多数学生的德育知识是拥有的，但是在落实到行动这一环节上似乎出现了一些问题。当前高校德育工作的重中之重应是如何将学生所拥有的德育知识转化为学生的优良品德和良善的行为，使束之高阁的德育知识渗透到学生细微的日常生活中。当前高校德育的主要误区———去生活化，学院派的德育课程缺失了与生活的联系，使德育成为在课堂上才关注的内容，忽略了德育本身的属性。只有将德育的内涵贴近生活、融入生活，并转化为行动，才是德育的全过程。
二、大学德育的现实出路———回归主体、回归生活
有效的德育应该建立在有意义的道德学习的基础之上，而有意义的道德学习只有密切联系学习主体的生活实践，才能称得上是“有意义的”。中国大学传统德育主要有三大主导方式，即教导、榜样和规约，这三大主导方式的实质是“教会顺从的道德教育”。传统的高校德育往往忽略学生这一主体，把教师放在德育范式的中心位置，把本应作为德育主体的学生置于只知接受的位置，扼杀了学生在德育学习过程中的能动性、创造性等，这种没有学生主体性充分发挥的德育过程只能是徒有其表的，灌输的德育内容只能在一定程度上改变学生的行为，但不能从根本上转变学生的观念，只能使学生说什么、做什么，不说什么、不做什么，却不能迫使学生想什么、不想什么。传统的高校德育只注重课堂上的教学，脱离了生活和社会的情境，教师让学生熟记一些空洞的道德名词和名人名事，无法使学生体验到真实生活世界的丰富和乐趣，德育被人为地从生活和社会中抽离，远离了真实生活情境的德育变得索然寡味、味同嚼蜡，达不到理想的效果也就在意料之中了。目前高校德育脱离社会生活实际，无法实现与社会环境相连接的德育情境，各种德育力量也无法被整合利用，缺乏强有力的德育合力。
（一）回归主体
教育是学习主体自我建构的过程，传统灌输式的德育严重侵犯了学生的主体地位，对学习主体的个性和内在要求缺乏充分的考虑，用外在强制性的规则去要求学生，使学生对德育产生了逆反性的心理，对德育工作产生了不良影响。大学生是一个特殊的群体，他们有较高的社会知识层次、较强的求知欲望和较强的民主意识，具备一定的道德辨别能力和分析能力，所以大学生不会只充当被动的接受者。德育生活化要求德育从知识本位转向学生本位，应更多地加强学生的主体意识和主体地位，不能只是通过片面的管理和规制去强制学生。
（二）回归生活
道德教育原本是生活世界的一部分，生活世界是道德的意义和价值的源泉。每一个人都是在生活中学会成长的，因此个体道德也与生活有着紧密的联系，道德教育只有生长在真实的生活世界里，才能具有深厚的基础和强大的生命力。因此，当前高校德育的现实出路就是回归德育生活化，在高校德育过程中重视德育的主体———学生，扎根于生活世界，使学生在生活与实践中自由生长，在德育课程中把学生和生活实践结合在一起，达到最优的效果。高校德育生活化，也就是让道德教育回归到高校学生的生活中去，使学生不只是接受道德教育课程，更重要的是把道德内容渗透到高校学生的日常生活中。生活是一个实践与交往相交织的过程，实践与交往组成了学生的生活，每一个人都是在实践中成长，在交往中生活。这也决定了高校德育需要把实践作为基本价值取向，促进高校学生和环境之间的互动。杜威认为，人生活在世界中应该积极主动地改造环境，而不是消极被动地去适应环境。目前高校的德育工作暴露出来的主要问题是重知识、轻践行，德育在理论方面投入过多，忽略了对于学生日常行为的具体指导，单纯地传授德育知识并不能提升高校学生的道德，也就更无法实现道德成为学生改造环境、创造美好生活工具的愿景了。德育的最终目的并不是了解德育知识，最重要的是做出符合德育所宣传的德育行为，这种行为也是衡量高校德育工作成功与否的重要标准。当今社会，人际关系对于工作、生活越来越重要，交往是人类的基本生活方式，它渗透于人类生活的方方面面，交往也是作为主体的人与人之间沟通的过程。高校德育也需要通过交往与对话的方式来进行，通过交往与对话来培养大学生的道德修养。交往理论最早被德国学者雅斯贝尔斯引入教育领域，雅斯贝尔斯认为：大学的作用是运用各种方法激发精神生活，而对精神生活最有意义的是交往。他还将大学精神交往与教学、科研、人才培养和学术视为大学的理想而放在平等的位置。从雅斯贝尔斯的理解来看，高校德育过程可以通过教师之间、学生之间、教师与学生之间多个主体的交往活动来实现高校德育目标。高校学生有生活交往和精神交往的需求，交往是高校学生基本的生存和生活状态。因此要开展有效的道德教育，高校需要满足学生对于交往的需求，并且要全方面创造条件，把这种交往的需求引导到正确的方向上去，使之沿着正确的方向发展。对于如何使德育走进学生的生活，目前也有一些越来越重视德育知识转化的好迹象。在中央电视台举办的《中国诗词大会》中获得冠军的武亦姝所在的复旦大学附属中学，从十几年前就开始在学生中推广《传统文化读本》，他们并不是简单地要求学生去背诵这些古诗词，而是从文化的角度，提升学生的文化鉴赏力，使学生在古诗文教育中感知生命与周围事物的关联，引导学生在行动中成长为这样的人。复旦附中的语文老师张慧腾，他在学校曾参与编写《中国人》读本，并担任“儒家理想人”的讲课任务，曾感慨道：“我意识到自己所教的德并不是一门普通的学科。我的教学除了帮助学生掌握更多有关儒家的知识，更在于引导学生在心中构建起一个‘儒家的理想人’，甚至在行动中成长为这样的人。”河北科技大学的思政学院也在尝试改革思想政治课的教学模式，把思政课的课时一部分用于课堂学习，另一部分用于实践活动，如去参观革命圣地，去敬老院看望老人，在这些贴近生活实践过程中，让学生的德育知识充分接近生活，在不知不觉中转化为行动。
作者:马楠楠单位:河北科技大学
参考文献：
[1]文艺文.大学德育路径生活化[J].道德与文明,2007(05)：69-72.
[2]文艺文.论大学德育生活化模式[J].道德与文明,2006(01)：43-47.
[3]张祖华.德育生活化和大学德育模块化教学[J].教育探索,2010(04)：127-129.
德育研究方向篇2
研究生德育作为一项铸魂育人工程，它的使命是提高研究生的道德认知，陶冶研究生的道德情感，锻炼研究生的道德意志，培养研究生具有良好的道德品质、道德人格和道德行为能力。研究生作为社会人和自然人，既具有社会性，又具有主体性。为此，研究生德育必须在重视研究生群体社会性的基础上，加强对研究生主体性的研究，特别是要将德育内容、方法、形式与研究生主体需要、主体特点、主体意识及能动作用结合起来，以免陷入德育实效低下的怪圈。目前，研究生德育工作主要存在五个问题。
（一）德育目标远离现实，脱离研究生生活时代
目前，很多高校对研究生的道德教育目标定位高于本科生，认为学历越高，道德要求也应越高，把研究生德育目标定位在难以企及的高远飘渺甚至理想化的境界，不顾研究生的实际道德水平和发展需要，致使德育目的、要求与研究生现实生活相脱节，将德育目标嵌入不切实际的理想状态中。
（二）德育内容偏狭、空洞，远离研究生的日常生活
研究生德育内容应该是现实、具体、丰富和有深度的，但目前的研究生德育内容过于偏狭、空洞。其主要表现为：授课内容重复，缺乏新意；教师照本宣科，空洞说教；讲授内容宏大，脱离现实。这就造成研究生德育内容空泛、方式机械、成效低下，易使研究生产生逆反心理。
（三）德育方法仍是灌输，违背研究生身心发展规律
研究生一般年龄较大，心智较为成熟，有一定的分析和判断能力，希望与老师平等探讨理论与现实问题。但很多高校对研究生德育仍采用了与本科生无异的课程灌输方式，忽视了研究生的个性开发以及理性批判能力的发展。美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”[2]强制性灌输方法触及不到研究生的主体意识和行为习惯，违背了研究生身心发展规律，其结果是教育效果奇差，且易引发反感情绪。
（四）德育模式固定化，背离研究生多样化需求
现在的研究生德育以“课堂式”、“活动式”、“说教式”居多，以“两课”教育为主。学校在组织形势报告会或先进人物事迹报告会时，会以安排名额的方式分配到学院，学院再以完成任务的形式指派研究生参加，强行向研究生灌输思想，俨然将研究生视作潜在的道德败坏者或德性缺陷者进行教育，没有顾及研究生的专业、兴趣和爱好等多种需要。这违背了德育是由受教育者的内在积极性发生作用的规律，背离了研究生生活多样性的需求，很难收到预期的德育效果。
（五）德育工作“混同化”，忽视了研究生的主体意识
很多高校在研究生德育工作中，没有把研究生作为一个单独的教育群体来对待，缺乏对研究生德育规律的探究，照搬本科生德育模式，形成了本科生与研究生德育模式的“混同化”。研究生的学习与本科生有所不同，本科生的学习是以被动接受知识、教师教导为主，而研究生的学习是以自主学习、学术探究为主，用本科生的德育模式教育研究生，忽视了研究生的主体意识，致使德育缺乏针对性，影响了德育效果。
二、隐性德育与研究生群体特征的适切性
研究生德育工作应立足于德育目标，基于研究生群体特征和现实状况，选择契合研究生个体和群体的德育方式、内容、手段和载体，从而达到预定的德育效果。隐性德育是指教育者采取间接的、暗含的、内隐的方式开展德育活动，具有德育内容的多样性、目标取向的生活性、方式的潜隐性、规范的非强制性、主体的自觉性等特点，它与研究生的个体和群体特征具有很高的契合度。
（一）隐性德育的生活化取向与研究生日常生活需求相契合
隐性德育具有德育目标生活化、德育内容生活化、德育方法生活化的特征。它把教育内容渗透到个人的社会实践和日常生活之中，充分利用社会生活和日常生活中的活动对学生进行道德教育，同时将教育的要求和目的巧妙地隐藏于这些活动之中，使受教育者在无形之中潜移默化地被影响，起到隐性价值导向的作用[3]。“道德教育是人格的、生命的、完整生活质量的教育，不能把德育从活生生的完整生活中抽离出来，否则就是形而上学。”[4]研究生作为社会群体的一部分，生活在现实的社会之中，具有“社会性”，现实生活的“场域”要求研究生以现实生活为载体，探究、发现并解决现实的问题。另外，研究生作为德育对象，既是一个“生命体”，又是一个“社会主体”，德育内容、方式和目标必须接近研究生的现实生活。隐性德育正好具有这一特征，它从研究生的情感和需要出发，以日常生活为“场域”，以常见活动为载体，隐性地引导研究生，有利于研究生个体的自我塑造和自我教育。
（二）隐性德育方式的潜隐性、渗透性与研究生身心发展阶段特征相契合
潜隐性、渗透性是隐性德育的显著特征，即将德育内容隐藏于各载体之中，寓教于无声无息，传道而不说教，使学生在不知不觉中领悟和接受德育内容，通过无意识的心理活动达到对自身情感和行为的感染、调节和控制，从而养成良好的心理和道德品质。研究生多处于青年后期，少数博士已步入中年，他们独立意向强，社会心理已趋成熟，大多数人的人生观、世界观已形成并走向成熟。因此，研究生德育方式的选择必须契合其身心发展阶段的特点，德育工作要深入到研究生中去，用潜隐、渗透的细雨润物方式打开研究生的内心世界，使其心悦诚服地接受德育的陶冶、导向和刺激。由于隐性德育具有潜隐性，容易在精神上满足研究生的个体需要，适合研究生自尊好胜、自我教育能力强、心理成熟和情感丰富等身心特征，并且是以研究生的“无意识”作为德育过程的开端，通过潜移默化的影响，发挥潜在的激励和调节作用，因而其能发挥与研究生身心阶段特征相契合的德育影响力。
（三）隐性德育过程的自然性、渐融性与研究生心理接受度相契合
有学者认为，个体在长期的环境影响和社会实践中会形成独特的思想品德结构，这一结构一旦形成，就会对外界影响进行筛选，对符合自己思想品德结构特性的内容会予以同化、吸收，从而形成新的成分，而对不符合自己思想品德结构特性的内容，其会在产生思想矛盾运动后，或者吸收，或者拒斥，或者存疑[5]。研究生对外界影响的心理接受过程亦是如此。研究生的年龄多在二十岁以上，具备较高的辨别判断能力，具有一定的社会经验和自立能力，心理结构相对稳定，对外界施加的各种影响有一个自我思考、辨别、选择、认同的过程，不会轻易接受外来影响。因此，对研究生进行道德教育只有渐进地打开其心扉，慢慢地将德育内容融入进去，才能收到较好的德育效果。隐性德育的影响是潜隐的、暗藏的，是轻易察觉不到的，其效果的产生是一个由量变到质变的渐进过程。隐性德育的载体多样且丰富，研究生德育的意图可随着载体自然地流入研究生的心灵，并不断积淀下来。通过载体产生无意识的心理反应来影响研究生，可以满足研究生的个性要求，使其感受到被尊重而主动地接受外部的影响，慢慢改变原来的心理结构，构建学校德育所预期的心理品质，这契合了研究生对外界影响缓慢、逐渐接受的心理特点。
（四）隐性德育规范的非强制性与研究生思想特点相契合
认同是内化的关键环节，受教育者只有深度认同德育内容，才能将德育内容内化为自我的人格品质，进而外化为自觉的行动[6]。认同的前提是内心的接受，它不是一个强制的过程，而是一个心甘情愿、主动接受的过程。在道德教育过程中，个体如果发现外界明确要求其接受某种观念时，就会产生一种排斥态度。研究生思想成熟、自主意识强，对问题的思考、观点的阐释和事情的处理都较为稳重，他们反对强制性灌输的教化，期望教育过程呈现相互尊重和师生平等的关系。隐性德育依据研究生思想成熟、自主性强等特点，以潜移默化和无意识反应的方式对他们进行教育，避开了强制性和灌输性，使研究生在教育者精心设计的道德情境中深刻体验，激发其内在的道德需求，使其在道德教化过程中自主判断和自主选择，逐渐认同德育内容。只有认同了德育内容，研究生的心理防御才能被攻克，德育工作才能收到实效。研究生思想成熟稳定、自主性强的特点与隐性德育的规范非强制性特点具有契合性，这有利于隐性德育的顺利开展。
（五）隐性德育的主体自觉性与研究生主体的自主需求相契合
研究生生活的最大特点是自主性，他们有很多时间可以自由支配。在学习中，他们具有很高的自觉性，能够自我约束并独立学习；在生活中，他们把自己当作成人，有强烈的自我表现、自我决策、自我实践的愿望，表现为思想上的主动性、选择性以及行为上的独立性、自主性。隐性德育发挥效用的前提是德育主体必须具有自主性，能主动参与到德育活动中，通过发挥自身的自主性、能动性、创造性，在德育活动中主动地提升自我。另外，随着研究生自主意识的不断增强，他们极易将显性德育视为对自身自由的威胁而产生反感情绪。可以说“，现实的德育环境及隐性德育对主体自觉性的要求，与研究生自主性的需求是不谋而合的”。事实上，也只有在德育活动中发挥研究生的主观能动性，使其在实践中感受道德的力量，践履道德的行为，并化为个性化的道德实践精神和内在素质，才能塑造其道德品质，提升其德性素养。
三、隐性德育对提升研究生道德素养的作用力分析
（一）隐性德育能够有效消除研究生德育中的逆反心理
隐性德育具有潜隐性，能够淡化德育中的说教、灌输、强制等行为。研究生是一个自我意识很强的群体，他们独立、好胜、自信，对限制他们的行为、强制引导他们思想的人和事都很反感。运用隐性德育，将教育的目的、内容隐藏于与之相关的载体中，设置一定的德育环境，让研究生置身于其中，能够取得“无声胜有声”的德育效果。隐性德育能够提供一个平等交流的平台，各德育主体可以平等地交流彼此的观点，充分体现德育工作的平等性与民主性，改变过去单向灌输与强制压服的做法，有利于消除学生的逆反心理。研究生大多拥有丰富的知识，他们乐于探讨和研究问题，希望发表自己的见解并相互交流，只要引导得当，就能使研究生德育工作由被动转为主动、由观望转为渴望、由消极转为积极，使整个德育过程充满生机与活力。另外，隐性德育内容接近于生活，关注生活中的点滴，讨论的内容都是研究生的日常事，契合其个体生活，使其乐于参与，这就避免了研究生产生逆反心理。
（二）隐性德育能够针对研究生的群体特征，发挥灵活的调教作用
与本科生群体相比，研究生群体具有年龄跨度大、社会经历复杂、考生来源多样、自我意识强、人员相对分散等特征。因此，对研究生进行道德教育必须依靠主体的力量，使每个人的合理道德诉求都得到尊重和发展，从而保证德育的实效性。隐性德育以尊重研究生主体为前提，利用研究生的自主特点，发挥其主观能动性，通过差异化教育，引导研究生德育走向自我教育。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”隐性德育的内容、方式、载体都比较隐蔽，能够根据研究生主体的客观需求，从主体的内心出发，灵活地发挥德育的调教功能。同时，德育过程的多端性也能发挥隐性德育灵活多样的调教功能。知、情、意、行是德育过程的四要素，德育可以从其中任何一个环节开始。研究生是一个心理素质各异的群体，个体每种道德品质的养成及其知、情、意、行的发展方向和水平都处于不平衡状态。这就需要在德育过程中充分发挥隐性德育的作用，利用隐性德育的多开端性，开辟多种渠道，让每个研究生个体在知、情、行等方面得到相应的发展。从某种层次上讲，隐性德育可以实现因人而异、因事而设的多样化灵活教育，提高研究生德育的针对性和实效性。
（三）隐性德育能够尊重个性，激发研究生的道德学习热情，促成自我教育
隐性德育是建立在受教育者原有价值观基础之上的道德教育活动，它尊重个性，承认差异，关注个体的全面发展，这是隐性德育的本质特征。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“道德，只有当它被学生自己去追求、获得亲自体验的时候，才能真正成为学生的精神财富。”道德教育只有触及研究生内心世界，成为其内心的一种需要时，才能得到认同，成为追逐的对象，从而激发研究生对道德学习的热情。隐性德育以活动空间与时间的自由性、组织形式的多样性、思想内涵的丰富性、道德内容的生活性为研究生提供了自由、广阔的发展平台，为研究生的个性完善和全面发展指明了方向。这不仅有利于研究生发掘潜能、锻炼自身、发展自己，而且有利于落实研究生的主体地位，尊重其个体需要，激发其道德学习的热情。“任何理性教育，形象的感染，都是外部的客体，都只有通过主体心理过程才能起到这样或那样的作用，如果没有主体内心的心理过程的发生，任何教育都等于零。”[7]隐性德育关注主体、关注需求，能从主体内心激起学习的热情，有助于促成研究生的自我教育。自我教育是德育的最终落脚点，也是研究生主体性人格完善的重要保证。隐性德育创设的潜移默化的德育氛围，能够调动研究生学习道德规范的积极性、主动性和自觉性，使其将道德规范置于道德情感与意志的培育磨练中，内化为自身的行为习惯，从而实现学校教育与自我教育的统一。
（四）隐性德育能够使研究生德育工作更具亲和力，德育效果更持久
隐性德育是以生活为取向，植根于现实生活，以生活中的场景、人物、事件作为德育要素，引领研究生有意识地融入社会生活，在真实的社会中认识、比较、反思自己的道德意识和道德行为，从而对德育活动产生自然的亲近感。在德育过程中，隐性德育能使研究生积极主动地参与德育的各个环节，增强自我教育在德育中的份量，使德育工作更有人情感、亲和力和实效性。隐性德育以“生活为取向”的特点、“润物无声”的教育方式、“潜藏隐蔽”的德育氛围、“内隐预设”的教育目的，能使研究生感受到德育工作的亲近、自然和平淡，使其在不经意间接受良好的心灵感染和净化，将德育与个体生活融为一体，并自觉内化为自身的道德品质。正是由于隐性德育的非强制性、渗透性、生活化取向等表征，使得隐性德育的影响力深入持久，以悄然无声的方式融入研究生的日常生活和内心世界，并逐渐成为其日常生活的一种常态。在这种长期的教化过程中，部分德育活动与教化内容被研究生长久地珍藏，成为永恒的教育。
四、结语
德育研究方向篇3
摘要：本文主要对女大学生发展性德育模式的涵义及其理论建构和行动研究进行初步探讨，提出将社会性别与妇女发展理论作为新型德育教育模式的理论基础，并以此建构女大学生发展性德育模式的理论与实践。
中图分类号：D669文献标识：a文章编号：1004-2563（2008）01-0028-07
establishingDevelopmentalmoraleducationamongwomenUniversityStudents
SHitong
（DepartmentofSocialworkattheChinawomen'sUniversity,Beijing100101,China）
Keywords:womenuniversitystudents;development;modelofmoraleducation
abstract:thispaperdiscussesthemeaningandtheoreticalstructureofaswellasactionresearchonmodelsofdevelopmentalmoraleducationamongwomenuniversitystudents.itsuggestsbasinganewmodelofmoraleducationongenderandwomen'sdevelopmenttheoriessoastoconstructtheoryandpracticeofdevelopmentalmoraleducationforwomenuniversitystudents.
一、研究的目的和意义
学术界关于高校女大学生德育工作的研究很少，尤其是没有从德育教育模式的角度，分析女大学生独特的德育教育的理论与实践。
本研究主题的重要性有如下四个方面：
第一，中国德育教育模式是无性别差异的德育教育模式，因此要赋予德育教育模式以社会性别意识，女大学生发展性德育模式所探讨的不仅仅是女性化的德育教育，而是性别化的德育教育。
第二，性别化的德育教育模式不是简单的分性别的德育教育模式，因为在“发展”的语境下，女大学生的发展是落后于男大学生的，要获得两性的共同发展，使男女大学生均具有社会性别意识，这种研究是很有必要的。
第三，女大学生发展性德育模式与其他德育教育模式是相辅相成的关系，女大学生发展性德育模式强调社会性别意识，而这正是其他德育教育模式及整个德育教育体系中所缺失的，本研究旨在弥补这一缺失。
第四，通过对高校德育教育实践的研究，从高校德育教育经验和问题出发，形成解决问题的理念和方法。本研究也提出在德育模式建构的过程中注重行动研究。
二、女大学生发展性德育模式的涵义
中国高校现行德育模式脱胎于建国初期，在全面推行计划经济的大背景下，演变发展了四十余年。[1]目前中国高校形成了政治教育、思想教育、道德教育、心理教育四大板块的“大德育”格局，[2]在此格局下，形成了许多创新德育模式，如导师制德育模式、[3]系统工程法运用的德育模式、[4]德育主体教育模式、[5]发展性德育教育模式[6]等。
中国高校也正在面临转型，即传统制约性德育向现展性德育的转型。[7]所谓发展性德育是充分尊重学生在德育过程中的主体地位，以培养现代德性主体促使主体德性的发展为目的，即把学生作为道德主体培养，促进学生的德性发展。发展性德育认为德育工作是一种精神性、影响人的心灵的活动，是一种以德性人格影响人格形成的交互活动，它不再单纯从外部施加说教和约束，而是以学生为本，把道德作为学生的内在需要，切实施行道德教育的民主化，注重激发学生的道德自觉，着力培养是非善恶辨别力、自我教育能力、道德实践能力。高校发展性德育的内涵是以培养学生的德性创造力为目的，学生是德性成长的主体，重视培育和发展学生的情感。[6]
由于中国德育教育模式是无性别差异的德育教育模式，所以在德育教育目标、内容、方法、形式方面，男女两性完全相同。而且，很久以来，社会和学术界都在强调女性的发展落后于男性，并以男性发展的标准衡量女性的发展。即使在素质较高的大学生群体中也不例外。发展性德育模式应该以女大学生为研究主体，以她们的经验为研究对象，倾听她们的声音，关注她们的利益，强调她们的需求；承认性别差异，揭示男女大学生在发展上的性别差异所导致的性别不平等。
高校德育教育模式建构应该是多模式的融合。女大学生发展性德育模式应该促进其他德育模式的完善，其他德育模式则可以女大学生发展性德育模式为借鉴。
1.德育模式及研究
德育模式是某种理论或观点、一系列原则、策略方法和途径等构成的德育实施范式，是德育思想与德育实践的中介和桥梁。[8]有国外学者认为，德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程，包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。[9]国内关于德育模式的内涵界定有很多角度，[10]本研究提出的德育模式是指在一定的德育思想和理论指导下,经过丰富而充分的德育实践，实现德育目标而形成的德育结构理论框架，以及具有可操作性的德育教育行动的程序、方法及其研究。
20世纪90年代初，国内学者在介绍西方道德教育的著作中,开始对德育模式进行专门性研究。在这一阶段,国内理论界虽然对德育模式的认识基本沿用西方学术界的观点,即用纯粹理论构建的视野看待德育模式研究，但是德育模式及其研究真正成为一种新的、享有独立地位的理论对象。德育模式研究的诸种变化,还表现在通过与实践的结合而获得了新的知识形态,德育模式研究向教育实践行动的靠近,已不仅是理论与实践的结合问题,而是教育自身理论方式的深刻转变,理论在不断扩大自己的包容性。[11]德育模式研究的趋势注重理论与实践的融合，行之有效的模式往往来源于实践并须回归实践。可以说,德育模式研究已成为理论与实践联结的有力中介。[10]
在“大德育”视野下，政治教育是有目的地形成人们一定的政治思想、政治信念和政治信仰的教育，其性质由一定社会政治经济制度所决定，受教育方针、目的制约，包括坚持社会主义道路，坚持无产阶级，坚持中国共产党的领导，坚持马克思列宁主义、思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想的教育。广义的思想教育指对人的各方面思想、观点产生影响的教育；狭义的思想教育指形成一定世界观、人生观的教育，包括科学的世界观、人生观、价值观，培养人们勇于实践的精神、实事求是的态度和科学的思想方法等。道德教育指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育，包括共产主义道德理想教育、社会主义公民道德规范教育、社会主义人道主义教育、职业道德教育、爱情婚姻家庭道德教育、社会公德教育等。心理健康教育是根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，包括心理卫生、心理障碍、人际关系、人格评定、学习生活、恋爱婚姻、职业选择等。[2]
2.对女大学生发展性德育模式的界定
女大学生发展性德育模式是指在一般的德育思想和理论指导下,把妇女发展、社会性别理论纳入德育教育的基础理论，经过德育实践，形成女大学生发展性德育教育的理论框架以及女大学生赋权和能力建设等方面行动的程序、方法及其研究。
女大学生发展性德育模式改变了传统德育模式的取向，使德育模式具有了两个转变，一是由无社会性别取向到有社会性别意识取向的转变，改变传统的德育教育模式研究的“无性化”或“中性化”取向，赋予德育教育模式研究以社会性别视角；二是由问题性取向到发展性取向的转变，完善了德育教育模式研究。
女大学生发展性德育模式使分层德育教育成为德育教育领域的一种意识，如对不同性别的大学生进行不同的德育教育，有利于凸显女大学生德育教育的独特性。
女大学生发展性德育模式使妇女发展主题向女大学生德育教育领域拓展，实现女大学生赋权与能力建设，提升女大学生德育教育的理论建构和行动研究的水平。
女大学生发展性德育模式按照女大学生作为德育主体的身心发展的特点和规律，强调充分调动德育主体的积极参与，有目的、有计划、有组织地发展女大学生的政治、思想、道德和心理品质。
三、女大学生发展性德育模式的理论构建
高校德育模式建构应该是多学科的整合。注重借鉴相关学科的研究也是德育模式研究的趋势之一。德育学科与其他学科,如伦理学、心理学、政治学等联系日益紧密。德育模式建构是一项系统工程,其中基础理论的创新和实践的发展是关键。[12]
教育学与女性发展（学）之间有着密切的关系，这种密切关系体现在教育学与女性发展（学）在“以人为本”上的契合，已有学者分别论述了教育学的改造和女性发展学的建构与“以人为本”的关联，[13][14]但还没有学者研究上述的这种契合，而在德育教育模式与女大学生发展所共同展现的空间内，使这种契合研究具有了切入点。
本研究认为，在女大学生德育模式建构中，妇女发展和社会性别理论应该成为其基础理论。把妇女发展和社会性别理论纳入德育教育模式不失为对教育、教育学和德育教育模式基础理论的一种创新。妇女发展和社会性别理论强调全方位地赋予女性以发展的权利以及赋予男女两性平等的发展权，这正是女大学生发展性德育教育的主旨所在。
在女大学生发展性德育模式的理论构建中，要考虑以下问题：
1.目标
女大学生发展性德育模式目标是赋予女大学生成长和发展权，培养女大学生的自我发展意识，满足女大学生发展的基本内在需求。女大学生发展权，包括就业和职业发展权、个性发展权、心理健康发展权、自我教育权、自我潜能开发权、自我价值实现权等优先发展权和可持续发展权。女大学生成长和发展的基本内在需求的优先满足权，包括生理和心理健康需求，情感需求，择偶需求，性需求，能力建设需求等。
尽管在教育优先发展的体系中性别平等与妇女发展被关注和确立，[15]女大学生综合素质也高于社会上的一般女性，而且女大学生的观察力、注意力、记忆力、思维力、想像力等方面与男大学生无差异，甚至在语言和文字的驾驭能力、敏感的感知能力、丰富的情感能力和较强的沟通能力等方面有优势，但成长和发展权依然相对落后于男大学生。原因一是传统的社会性别观念的影响；二是家庭和社会的低期望；三是社会制度和学校制度保障的缺失；四是在社会转型期，压力加大，竞争挑战严峻；五是女大学生的成长和发展权被整个社会环境所忽视，缺乏女大学生优先发展意识和行动。
2.原则
女大学生发展性德育模式是具有社会性别意识的德育模式。在女大学生的价值观体系中有多重价值，如关于女性和性别的价值观，包括传统社会性别观念、男女平等精神和社会性别意识。传统社会性别观念和男女平等精神是以往对女大学生影响很大的价值观，而目前女大学生社会性别意识很薄弱，女大学生发展性德育模式具有增强女大学生社会性别意识的功能特点。女大学生需要学习用社会性别的视角来重新审视已经被规范化、体制化了的性别差异，尤其是性别角色模式,重新审视以这种性别角色模式为基础的、渗透到政治、经济、文化、教育等各个领域的性别歧视现象，树立起全新的性别理念，更新自己的价值观。
女大学生发展性德育模式是一种体现女性发展特征的女性化教育，包括传播“四自”精神、提高女性自身的心理素质和生理素质、女性职业生涯发展、女性性别优势教育、女性潜能开发教育等。本研究认为，女性化教育对象不一定就是女大学生，对男大学生也有必要进行相关教育，使他们了解女性发展特征，共同发展应该成为男女大学生自觉意识，在此意义上，女大学生发展性德育模式就是性别化的或双性化的德育教育模式。
女大学生发展性德育模式必须确立“能力本位”的全面发展观。全面发展是能力发展的前提，能力发展是全面发展的重要方面。人的能力是人在实践活动中的本质力量,它包括人作为人应具有的一般能力、专业技能、实践创新能力和为社会而创造财富的综合能力。能力本位是指,与社会主义市场经济、知识经济的内在本质要求相适应的现代形态的文化价值观,应建立在能力价值观的基础之上,要以能力价值观为主导来统率其他价值观,当权位、人情、关系、金钱、资历、年龄、门第同能力发生冲突时,应以能力作为裁决的准绳，让位于能力;在市场经济、知识经济和现代化建设条件下,人生的一切追求首要应围绕如何充分正确发挥人的能力旋转；应把有能力、有业绩的人提升到他应有的位置上。[16]女大学生应该以“能力本位”的全面发展观为价值取向之一。
3.特点
（1）综合性。以往的德育模式多关注某一个方面和领域，女大学生发展性德育模式应该是一个综合模式，包括基本假设、基本框架、目标、意义、内容、原则、特征、基点与核心、重点、操作办法（具体方式）、基本策略、评估指标。
（2）整体性。强调女大学生整体发展，尤其是关注女大学生中的弱势群体，它特指高校女大学生中由于社会、教育、家庭、生理等原因而导致其在成才、心理、就业等方面相对于男大学生处于不利或比较劣势境况的女大学生群体。从一定意义上来讲，女大学生弱势群体是一个相对概念，女大学生弱势群体是相对于男大学生而言的。[17]尤其对于贫困女大学生群体，要关注她们的心理与行为，特别是就业心理障碍及其调适，建立对她们的帮扶体系及解决家庭脱贫问题，为她们的发展创造环境。
（3）全面性。健全德育机制，形成全员育人、全程育人和全素育人的大德育环境。[18]女大学生全面发展首先是指被教育者身心诸因素的和谐发展,同时也意味着人的潜能的充分发展以及个性的自由发展。在德育过程中,关注学生、以发展的眼光看待学生,善于发现、挖掘学生身上的闪光点,使学生处于被重视、受激励的良好教育氛围中。这有利于调动学生德育学习和践行的积极性和能动性。[19]
（4）主体性。女大学生发展性德育模式主体性在于女大学生的自我赋权，女大学生在德育教育中要主动发出自己的声音，充分表达自己的内在需求，参与学校有利于自身发展的德育教育政策的制定。而且女大学生在自我赋权时，通过德育教育互动赋权他人（包括教师和其他学生），因为自我赋权与赋权他人是一体的两面，真正的“自我赋权”则不能不同时为“赋权他人”，“主体性”的彰显唯有在“相互主体性”的条件中才能真正实现。[20]
（5）实效性。增强女大学生德育教育的实效性必须关注女大学生的内在需求，例如女大学生面临结构性就业难是不争的事实，因此就业导向的能力建设就成为女大学生的内在需求之一，并以此为切入点，提升女大学生的综合职业能力，增强竞争力。女大学生德育教育模式只有具有了实效性，才能实现可持续性。
四、女大学生发展性德育模式中的行动研究
行动研究可以称为“女大学生赋权和能力建设行动研究”，其遵循这样的研究逻辑：对高校德育模式大量实证资料和实践进行分析，形成行动研究方案，再应用于实践不断完善。本行动研究目前正处于制定行动研究方案阶段，以后会经历一个长期的实践过程，而且女大学生德育模式的行动研究刚刚起步，这也必然会经历一个逐渐走向成熟的过程。
1.行动研究的意义
“行动研究”在社会科学领域影响很大的一种研究方法。20世纪30年代美国的柯利尔(J.Colier)提出“行动研究”概念，20世纪40年代，美国社会心理学家勒温对行动研究进行了比较系统的阐述,认为要在解决社会问题的行动中建构理论；20世纪50年代，在寇利(S.Corry)等人的倡导下，行动研究的思想被介绍到教育领域；20世纪60年代，由于实证主义的兴盛，行动研究因其研究的科学性被质疑而一度沉寂，20世纪70年代，经艾略特（J.elliot）等人的努力，行动研究在社会科学，特别是教育研究领域复兴，同时台湾的学者对行动研究作了许多介绍与研究工作；20世纪90年代，国内学者对行动研究开始进行介绍和尝试，并把行动研究应用于德育模式研究中。
按照艾略特的定义，行动研究是对社会情景的研究，是以改善社会具体情景中的行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[21]
在女大学生发展性德育模式的建构中进行行动研究的缘由：第一，虽然推动德育实践发展的行动研究已成为中国德育模式研究的一个重要特色。[11]但是在高校德育模式中，女大学生赋权和能力建设等行动研究是缺失的。第二，行动研究与女性主义联系密切，许多女性主义者认为女性学者天生就是和行动研究、应用性研究联系在一起的。[22]第三，教师（无论是否从事德育工作）是一个德育教育行动者，行动研究是一种促使教师实现个人价值和意义，特别是促进专业自主发展和主宰自己生活世界的生活方式。[23]
本行动研究的意义在于行动研究可以颠覆性地改变女大学生传统的德育教育模式。行动研究尝试解决女大学生德育教育理论与实践的冲突，针对理论与实践之间的互动关系及问题做出反省，在解决社会问题的行动中，逐步发展德育教育实践理论，在此过程中创造出新型德育知识。采用行动研究能使教师和教育工作者与女大学生一起在实践的过程中共同摸索及建构德育教育模式，对女大学生进行能力建设。在行动研究中，女大学生不再是研究的客体或对象，而是研究主体，是德育教育研究的参与者。通过“研究”和“行动”的互动，女大学生将研究的发现直接运用于德育实践，进而提高自己改变学校德育教育现实的能力。研究的目的是唤醒女大学生主体意识和增强其能力，使她们觉得更有力量，同时促使学校德育教育研究者扮演促进者的角色，帮助女大学生确认所要研究的德育教育问题，对分析和解决德育教育问题提供一个全新视角。
2.行动研究过程
艾略特提出行动研究的过程是一个强调互动和参与的过程。勒温也将行动研究的基本过程分为4个阶段：制定行动目标、实践行动、检视实际情况和实施效果、问题的分析及评估，认为这是一个循环系统。克密斯（S.Kemmis）采纳勒温的思想，认为行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括计划、行动、考察、反思等4个相互联系、相互依赖的环节。[22]
根据行动研究的过程分为计划、行动、考察、反思4个阶段，本行动研究的过程如下：
第一阶段：深层理解女大学生对德育教育的心声及需要，描述现有女大学生德育教育形式、特色与限制，尝试与女大学生和德育教育者共同提炼及归纳出一些可行的实践模式。访谈和焦点小组作为行动研究的初步介入方法。
第二阶段：通过在具体情景中的行动建构女大学生发展性德育模式，实际上是“女大学生赋权和能力建设”实践模式。参与式小组及工作坊作为此阶段行动研究的介入方法。在共同参与中，行动参与者（女大学生）、行动研究者（德育工作者）、行动研究的研究者（课题研究者），形成一个相互支持、共同学习的群体。
第三阶段：尝试将女大学生发展性德育模式运用于具体的问题，考察模式的可行性，并经行动参与者、行动研究者、行动研究的研究者三方共同讨论，选择大家共同认为是最重要及最值得关注的问题作为介入重点，寻求解决问题的具体方法。
第四阶段：不断地对女大学生发展性德育模式做出反思及修改，可以进行3方面的反思，即模式反思、对行动研究的反思和对三方合作关系的反思。当发现问题需要改变策略时，就通过参与式讨论做出修改，然后再运用于实践，再反思和修改。
本行动研究过程采用行动研究中的多种类型：第一是采用行动者为解决自己实践中的问题以及对自己的实践进行批判性反思方法，改进德育教育实践，并在行动中不断反思，可运用的资料有参与者个人资料，如现场记录、访谈录音和实物（包括德育工作计划、工作总结报告、研究论文、资料、日记、照片）等；第二采用合作模式，专家（传统意义上的“研究者”）与实际德育工作者一起合作，共同进行研究。研究的问题是由专家和实际工作者一起协商提出，双方共同制定研究的总体计划和具体方案，共同商定对研究结果的评价标准和方法。[22]
在本行动研究过程中，角色发生根本性转变，即专家由传统意义上的“研究者”转变为行动研究的研究者，德育工作者由原来的“教育者”转变为“研究者”，女大学生由以前的“被教育者”成为“行动参与者”。在整个行动研究过程中，赋权于女大学生的主题非常鲜明。
3.行动研究的具体策略
女大学生发展性德育模式中行动研究的另一主题是能力建设。
前述女大学生发展性德育模式必须确立“能力本位”的全面发展观。能力本位和能力建设有何关系呢？注重人力资源开发及其能力建设的实质,就是强调知识经济时代的经济发展、社会发展和人的发展对人的能力尤其是人的创新能力的依赖，就是强调人要依靠其能力尤其是创新能力，来推动社会发展，来实现其价值。“能力建设”是“能力本位论”在社会制度、社会体制、社会组织、社会管理、社会运行机制、社会发展战略等方面的具体化与现实化。[16]应该建立以能力正确发挥为社会价值导向和制度选择目标的能力社会及其运行机制。[24]
女大学生能力建设包括树立正确观念的能力（世界观、人生观、价值观）、就业和职业能力、社会适应能力、心理健康能力、角色和行为能力、对性别导向的分析能力等。如果从女大学生对职业自我认知的角度看，对职业倾向起主要作用的职业自我特征包括兴趣、能力、性格、气质、职业价值观等，[25]可见，职业能力也是提升女大学生职业自我认知的重要方面。
以女大学生的职业能力建设为例：在现实中，就业难和就业歧视问题，也是全社会、学术界、女大学生自身最为关注的问题。据厦门大学调查显示,在相同条件下,女生就业机会只有男生的87.7%。[26]北京大学“高等教育规模扩展与劳动力市场”课题组于2004年6月对全国高校毕业生就业状况进行的一次大规模调查显示，就业的男女差异主要表现在：（1）在落实率上男性高于女性。男性总体的落实率为65.6%,女性为56.0%,相差9.6个百分点。这种差异在不同学历上、不同学校、不同地区表现也不同。在各个学历层次上,硕士毕业生男女落实率相当,而在专科、本科及博士毕业生中,男性的落实率都高于女性至少4.7%,男性博士毕业生的优势尤为明显,比女博士毕业生的落实率高出13.7个百分点。（2）单位性质上的差异。男性进入国家机关、科研单位、城市集体企业、乡镇企业的比例略高于女性,进入国有企业的比例与女性相比则有明显的差异,比女性毕业生高出14.7%,进入私营企业的比例略低（比女性低1.9%）,而进入学校的比例远远低于女性,差距高达17.9个百分点。[27]有研究提出，主流话语虽然关注女大学生的被歧视状况，但女大学生自己却很少发出声音。性别歧视在女大学生的求职过程中是一种弥散的、无所不在的状态，而女大学生常常不会以积极的态度应对性别歧视、重建自我，而多以沉默接受歧视，其重建的自我是“第二性”的。社会几乎没有积极的力量帮助女大学生们建立在劳动力市场中的自信，为了能够鼓励自我，她们只能无奈地接受歧视的现实。[28]
许多文献和实证资料也表明，关于女大学生就业难的探讨多是从问题角度（如社会问题和个体心理及应对态度问题），而不是从建设性和发展性的角度；高校提供的就业服务是从完成工作，提高就业率角度（就业率关系到高校的招生），而忽视女大学生的职业能力建设。女大学生的职业能力建设是解决就业难和就业歧视问题的新途径。
职业能力是全面素质发展的内化以及外显。女大学生职业能力架构包涵丰富的综合性的职业能力,它既涵盖表达能力、社会能力等的一般能力,也包括自我认识、自我控制、自我激励的;更包括诸如按照能力的倾向性,能力分为一般能力和特殊能力。一般能力又称智力能力,是个体顺利完成各项任务必备的基本能力,包括观察力、注意力、想像力、思考力、认知力、自我控调力等。特殊能力是各种职业要求从业人员具备的特定的能力,如绘画能力、动作协调能力、语言表达能力、空间判断能力以及技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力等的专业能力，还包括科学的创业态度、革新能力、创造机会能力等在内的创业能力等。可将与个体职业相关的能力统称为职业能力。对职业能力和不同职业的能力要求的认知对于指导个体科学、合理地进行职业选择具有重要意义。[25][29]
本行动研究提出女大学生的职业能力建设行动策略，包括三个层面：
（1）个人层面。女大学生具有职业能力自我教育的潜能。自我教育是指在提升女大学生主体意识的基础上，自觉参与自己职业能力培养的过程。女大学生用所具有的社会性别意识，有助于认识传统的职业分工和角色定型带来的男女两性职业能力的差异，并减弱其影响，提高自己职业成就动机和对职业能力的自信心；结合实践总结出适合自己的提高职业能力的方案；学习寻找可能的资源，支持自己职业能力的提升。
（2）小组层面。上述个人层面自我教育是个体自我教育形式，而自我教育方法中还有群体自我教育形式，“同伴教育”属于群体自我教育。“同伴教育”（peereducation）是指具有相同背景、相似经历和年龄的伙伴或群体，在一起分享知识和观念，利用同辈的影响力，彼此传递健康向上的思想观点，相互学习先进的行为技能，以唤起共鸣，促进教育内化，达到润物无声效果的一种教育方式。简单地说，就是“让同伴来告诉同伴”。[30]成立女大学生职业能力提升自组织就是发挥同伴教育的作用，如女大学生可以宿舍为单位组成小组，小组具有相互支持功能，成员互通信息，一起探讨针对就业歧视积极的应对态度和策略，共同参与实践和面对其中的困难，实现职业能力互补。
（3）学校层面。把女大学生职业能力建设与学校课程建设有机结合，如开设相关女性学课程，作为女大学生职业能力提升的基础训练；运用社会工作的理念方法，以女大学生职业能力成长小组为具体介入方式，制定详细小组计划书，对介入效果进行评估，不断总结介入的经验；通过提供心理健康教育，对女大学生进行“个别化”、“辅导式”的职业能力提升的咨询服务；创建学校社区经济实体，可以和学校实习基地相结合，也可以建立合作社，女大学生每周可参加2-3学时的工作锻炼，增加劳动体验、就业体验和挫折体验，计算学分，记入个人德育总成绩；针对不同年级女大学生的特点，研究职业能力建设不同训练计划。
对女大学生发展性德育模式的行动研究效果要进行评估，可以采取多种评估方法，如行动前测和后测方法、成长小组介入的社会工作专业评估方法、行动中女大学生成长档案的运用，动态地评估学生的成长轨迹。
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德育研究方向篇4
关键词:中小学德育现状焦点
目前,我们中小学德育研究异常活跃,形形的研究实验此起彼伏,研究成果如雨后春笋般地涌现,为我国中小学德育工作的开展奠定了坚实的理论基础。总体而言,中小学德育研究的形势令人振奋,研究问题日益集中,研究焦点正在形成。实际上,这些研究焦点就客观地展示着我国中小学德育研究的现状和水平。
一、德育工作的整体化创新
受全球化、信息化、价值多元化等社会思潮的冲击,我国中小学德育工作正朝着四面开花、各放异彩、不拘一格的方向发展,各种德育理论与实践层出不穷,相继呈现,不断丰富着我国中小学德育的研究领域。从德育理念上来看,德育体验论、对话德育论、交往德育理论、生活德育论、德性论等各领,为德育工作者提供了丰厚的观念智囊;从德育实践上来看,网络德育、生态道德教育、校本德育、叙事德育、活动德育、欣赏型德育等都是德育工作者创造出来的德育实践样式。由此可以说,我国的德育理论深化了,德育实践丰富了,中小学德育工作的视野与思路拓宽了。然而,与之并行不悖的是,我国中小学德育工作的“离心”倾向日益明显,到底什么样的德育形态最适合我国中小学的需要开始成为令所有德育工作者头疼的问题。如若对该问题给不出一个科学的答案,德育工作者极有可能在这五彩缤纷的德育理论面前无所适从、乱了阵脚。所以,在吸收、统整、综合所有德育理论形态与实践样式的优势和智慧的基础上对德育工作进行综合创新、整体转换,就成为摆在我国德育研究者面前的一个关键问题。进而言之,这种“整体化创新”主要涉及以下几个方面:以德育工作为中心对各种德育理论进行优势互补、取长补短,形成一套适合我国国情、学校校情的德育思路;以学生品德形成与发展为纽带来协调道德认识、情感、意志、行为,培育学生应对特定社会境遇、道德问题的道德智慧;以学校德育工作为线索来协调社会德育、家庭德育、网络德育,构建立体交叉、合力最大的德育网络,为学生品德的发展建立一条高速公路等等。这些工作将成为今后一段时期内我国德育工作者与教育者思考的重点问题。
二、德育工作要回归生活
在90年代以前,德育工作者一直将德育视为一项道德规范、道德认识的传达活动、道德理论的教授活动,甚至认为它与一般的学科教学活动别无二致。其结果,德育工作沦为课堂教学事件,沦为一种游离于生活之外,与学生的生活世界毫无关联的事情,学生对道德教育产生了一种无言的抵制情绪,导致德育影响难以深入学生的心灵。近年来,随之德育研究的深入,研究者越来越多地认为:德育源自于生活,服务于生活,生活是德育的基础和源泉;一种合理的德育活动应该时刻保持与学生生活间的血肉联系,必须回归生活,获得德育活动的生动形象;德育必须在走进生活的同时将自己“隐藏”起来,着力构建一种“无痕”、“无言”的德育形态。正是在此背景下,德育回归生活成为德育研究者们炙手可热的一个课题,并获得了丰硕的研究成果。“从现实生活出发,使道德教育回归学生的生活世界,让儿童在生活中认识到道德法则对生活的重要性,认识到道德就在自己身边,是为保障自己生活服务的”。[1]关注中小学生的日常生活,让学生在生活中去体验、去感悟、去经历,努力构筑一种社会与个体发展所期待的道德教育,这正是德育回归生活的真正目的所在。在当前,德育到底回归什么样的生活?是日常生活还是非日常生活?怎样回归生活?回归生活与联系生活、面对生活的区别何在?到底是德育要回归生活还是面对生活等等,这都是让德育工作者绞尽脑汁的问题,是需要德育工作者给出创造性答复的问题。因此,德育回归生活这一问题集中体现了当代中国德育研究的现实和状况。
三、德育观念现代化
当前,现代化是许多社会领域追求的目标之一,是社会实践追求创新和自我超越的表现。与之同理,德育也需要现代化,德育现代化的基础就是德育观念的现代化,德育的其他现代化内容,如德育手段、德育管理、德育内容的现代化等都是德育观念现代化的表现与延伸。德育观念现代化是推动我国中小学德育工作稳步前进的引擎,是实现德育工作科学化、合理化的必由之路。当前,学者们对德育观念现代化的研究集中体现在以下几个方面:全面认识德育在社会、经济、文化发展中的战略地位,把德育视为国家经济建设、文化建设中的一个能动因素来认识;对中小学德育的科学性进行反思和深究,提高德育目标、德育功能在人们心目中的认同度,切实转变德育工作的思路,创造一种服务于学生发展、社会进步、人类文明增进的德育观念形态;认识学生在德育工作中的主体地位,全面提高学生在德育工作中的能动性、积极性和创造性,摆正学生与教师间的地位,实现从灌输型德育向学习型德育、从规范性德育向发展性德育、从道德知识传授向道德素质提升的转变;推行全员德育、全程德育、全面德育的观念,贯彻人人都是德育工作者、教学的所有环节都渗透德育、全面关注学生道德认识、情感、意志、行为等发展的德育理念,让学生在学校生活中顺利成长为一个“有道德的人”。
四、从“大德育”走向“小德育”
中小学德育不是一项面面俱到的教育工作,而是有其特定的关注对象、目标定位的,那种将对学生的政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等都一股脑地放进德育工作的做法,即所谓的“大德育”,日益为学校德育工作者所拒绝。中小学德育的根本目的是培养学生的基础品德,如尊重他人、善待他人、关爱他人、诚实守信、孝敬父母、关爱社会等品德。一句话,其主要目的是让学生学会用道德的方式去做人、做事、处世,学会用自己的道德“心”来控制自己的行为,而非用一定的政治标准、法律准则等去参与社会生活,处理社会关系,这就是“小德育”。北京师范大学檀传宝教授的《学校道德教育原理》一书的出版标志着这一转变的发生。这一转变必将促使中小学德育工作把主要精力放在学生基本道德素养的培育上,促使德育工作者更加明确自己肩负的使命和责任。叶澜教授指出,德育具有四个层次的内容:最基本的是以诚实守信为核心的“为人之德”,其次是责任心,再次是爱国,最后是追求自我完善的“立身之德”。[2]应该说,这一概括比较准确地反映了“小德育”的基本内容。德育是一个从爱己到爱人,从爱家到爱社会,从爱国到爱人类依次推进的过程,推己及人、爱及社会是当代德育应该具有的一种视野。因此,那些基础品德的培养正是德育的重中之重、立根之基,正是中小学德育的直接目的、核心使命所在。从“大德育”向“小德育”的转变体现着德育研究者对中小学德育工作认识的深化,体现着中小学道德教育正步入一个科学的轨道。
五、德育工作者专业化
在中小学中,德育工作者主要包括两部分:德育课程的授课教师和学校的其他专职德育教师(德育处、团队专职教师)两部分。所谓德育工作者专业化就是指按照专业的标准来培养、管理上述人员。德育工作者专业化的基础是德育教师的专业发展。实现德育教师专业发展的必要性源自德育教学和德育工作自身的复杂性和艰巨性,以及学校德育工作专业化发展的需要。按照综合性、高水平的德育教师专业标准来要求德育工作者是德育工作者专业化的实质。德育教师专业发展的途径主要是德育教师的职前与职后培训、德育教师自身的知识更新与其在德育实践中的积累。[3]同时,德育教师的专业化与教师的德育专业化是两个密切相关的问题。在西方,伴随着品格教育运动的兴起,开设专门德育课程的问题再一次被提出,德育专业化问题随之出现。因此,教师德育专业化是德育教师专业化的前提。要实现德育教师专业化,我们需要从三个方面来努力:其一,确立“将德育作为教育目的与教育任务同样重要”观念;其二,建立对所有教师的德育素养专业标准;其三,对狭义德育教师(即专职德育工作者)的专业标准提出有更高要求。[4]
六、德育实验研究活跃
要推进德育工作的科学化,开展德育实验是一条有效路径。在探索中认识德育、开展德育、改进德育是当代我国德育工作的一大优势。同时,随着国家德育类课题申报、立项工作的有序化,一批有识之士、专业德育研究人员对德育实验研究青睐有加,倍受关注。随之,德育实验研究在我国正呈现出欣欣向荣的局面,对德育工作的开展提供了宝贵的经验和理性认识。在这些实验研究中,比较引人注目的有:中央教科所开展的“和谐德育研究与实验”、“体验德育研究”实验、“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”,北京师范大学檀传宝教授开展的“欣赏型德育模式研究实验”、肖川教授等人开展的“主体性德育研究实验”、山东师范大学戚万学教授主持开展的“活动德育模式研究”实验、江西省黎川一中开展的“3+1”德育改革、黑龙江省小学开展的“德育整体改革”实验、广东省小学的开展的“信息化条件下德育课程改革”实验、重庆石柱中学校的“开发人性化德育校本教材的实验研究”等等。这些实验的开展为开拓我国德育工作的新思路、新路径提供了可贵的探索和尝试,值得所有德育工作者重视和借鉴。
纵观上述研究焦点,我们不难发现:当代德育研究正日益呈现出面向实践、注重创新、专业发展的道路。这一研究势头的形成有助于提升我国中小学德育工作的实际效能,有助于拉近理论研究与实践工作间的距离,从而为促使我国德育研究工作健康、快速发展产生了积极功能。
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德育研究方向篇5
关键词：研究生；德育工作；实效性
在当今多元文化激荡、并存的国际社会环境背景下，国外社会思潮不断涌入我国，对人们的思想和行为产生了重要影响，更有甚者会对国家和社会的安全与稳定造成不利的局面。党在十报告中又指出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是我党首次将“立德树人”理念上升到教育根本任务的高度上来，足显党和国家对人才培养的思想政治道德素质的高度重视。现今，我国高校研究生德育工作效果不显著，如何更好的增强研究生德育工作的实效性，成为德育理论研究和实践探索的重要课题。
一、高校研究生德育工作的实效性
德育工作的实效性就是指教育者开展德育实践工作所取得的实际效果与教育目标相吻合的程度。也就是说在一定社会历史环境中，教育者根据人和社会发展的要求设定教育目标与内容，针对受教育者的思想政治品德实际状况，把握德育工作的运动和发展规律和受教育者思想政治品德形成和发展规律，有组织、有目的、有计划地开展德育工作，根据德育工作结果考察德育工作（过程）对受教育者的思想政治品德素质的提升造成的具体的有效的正面影响，是一种具有衡量德育工作与教育目标相吻合、相接近、相一致程度的肯定意义的关系。
二、高校研究生德育工作现状
1.育人模式单一与育人者非“育人者”
近年来，无论是学术界还是各高校都在提倡将“教育、管理和服务”三者相结合的教育理念来开展高校的德育工作，呈现出大势所趋之势。然而，高校的德育现状依然是延续传统单一的说教式教育方式开展。对于研究生来说，这种教育方式忽略了研究生群体具有年龄跨度较大、不同社会经历、需求层次较高、自我意识较强等特点，对不同年龄、不同经历、不同层次和不同需求的研究生，采用一样的说教内容，老师处于绝对主导地位，学生的主观能动性发挥受到压制，没能形成师生间的互动交流。德育课对于老师来说就是说教着“完成教学任务”，学生在思想上对德育工作几乎没有产生任何情感体验，反倒催生厌烦情绪。
德育工作的开展有赖于教师的组织和实施，因此，德育工作的实效性结果与教师的理论素养、个人魅力和施教能力有着密不可分的关系。教育者在日常生活活动中，能够主动、积极的调查研究学生的思想道德状况，能够及时有效的掌控、把握学生的思想动态，有效预测学生的思想和行为的发展变化情况，增强德育工作的针对性、实效性，不断提高学生的全面素质。如果教育者在德育工作中对学生所面临的德育问题总是处在被动应付地位，尽干一些“亡羊补牢”的事情，或是忙于自己其他方面的事情，这与教师教书育人的本职工作不符。而在高校德育中，部分研究生德育教师未能承担起研究生德育这一重要职责，几乎很少关注研究生的思想和行为状况，没有进行及时的人文关怀和心理疏导。更有甚者，将德育工作这份教师主业变为“副业”，将搞科研项目这个副业变为“主业”。这就是所谓育人者非“育人者”之所在。
2.研究生德育层次、目标不明确
研究生德育这种层次与目标的不明确性包括两个方面：研究生群体内部之间和本科生与研究生的德育延续上。首先，研究生群体包括硕士与博士研究生，两者在年龄上跨度较大，加之研究生还有在职研究生与全日制研究生之分，这就导致研究生群体具有不同社会生活背景和不同社会经历等特点，这也决定了研究生的人生观和价值观呈多元化的趋势，在多元化的思想观念指导下，其对社会行为的认知、感受、体验和实践方式也有不同，个人内在发展所需的较高精神需求也呈现出不同层次，这对德育工作者来说针对不同较高层次的精神需要制定相应的德育目标是一个重大挑战。其次，研究生与本科生之间，从教育角度来说，具有延续性、阶段性和层次性等特点。两者的关系主要有三种：本升硕、本硕连读和本直博。三者的共性在于都是由本科生进入研究生学习，这也正是问题出现的关键点。在本科教育阶段主要接受的是“老师教——学生学”的教育模式，在学习的问题上，老师总是已经将问题一一解答送给学生；在生活上，有辅导员为其指导生活中的一些问题。而研究生学习讲究师生共同参与、共同研讨，老师引导学生，学生自我思考，与本科教育相比，研究生教育方式发生了巨大转变，刚进来的本科生还需要一个适应的过程，这个过程中老师的引导是很有必要的；在生活上，研究生的生活环境与本科生相比也发生了巨大转变，由于研究生自我意识较强、心理比较成熟、人员比较分散，研究生的学习生活绝大部分由自己支配，强调自我管理，这与本科生的辅导员管理有着显著差别。
3.研究生精神世界深层次的思想问题难以触及
对于多数研究生来说，正处于社会心理、人格特征已经形成并逐步走向成熟的阶段，他们中不乏有丰富的社会工作经历，有着不同的社会背景。对于这样一个自我意识较强、心理成熟的群体，“常人”是很少触及他们精神世界的灵魂深处。主要表现在两个方面：经济生活和就业，二者是一个相互关联的统一体。在经济生活方面。目前，就在校硕士生来说，其每月的经济补贴只有两三百块钱，远远不够生活费，加上研究生的自我意识强，碍于自尊心，不愿向家里要钱，为了生存只能找份兼职工作，承受着较大身心压力，对研究生学习和科研造成一定不利影响。在就业方面，据统计，2009年到2011年，本科生的就业率均高于研究生，说明研究生的就业情况不是很乐观。自从2002年研究生扩招以来，十年间招生人数翻了一倍，2012年研究生招生达58.4万余人。可以发现，目前研究生就业竞争压力大是不争的事实，对此研究生的心理相比以前发生微妙变化，部分研究生出现的自信心受到打击、思想波动大和情绪浮躁等情况。出于那颗“爱荣拒辱要面子”的心理，很少有人愿意将其内心深处的心灵之窗向外人敞开，而是竭力防范保护着。比如有的研究生由于自身能力素质的问题，鉴于当前的就业压力，对研究生就业前途产生困惑和迷茫；有的研究生根据市场就业薪资情况，对研究生学习期望值下降，产生失望、自卑心理等。
三、高校研究生德育工作实效性思考
1.坚持主导性教育和集体自我教育
坚持主导性教育就是坚持以社会主义核心价值体系为主要内容的意识形态教育，它规定着高校人才培养、发展科学、服务社会的发展方向，防止多元文化背景下一元性主导与多样性共同发展的现象发生，引导和规范其它多样文化朝着符合我国主流意识形态的要求的不断改造、丰富和发展。
坚持主导性教育对一个国家、社会的稳定与发展具有重要意义。但是要想取得良好的德育效果，仅靠这种正面教育是远远不够的，还得发挥自我教育的功效。研究生是一个知识文化水平较高、自主意识较强的群体，说明研究生的理解认识能力和自觉学习能力较强，这符合自我教育开展的基本要件。由于研究生有博士和硕士、全日制和在职之分，其社会经历和背景差异性很大，这种差异性通过沟通交流能够达到互补的功效，这为开展集体自我教育提高了可能。由研究生自行组织或是导师组织，以聚会、座谈、研讨等多种形式开展集体自我教育活动，由于参与者都是受教育者，这为自我教育提供了一个自由宽松的学习环境，大家各抒己见、畅所欲言，对发生在校内外的社会热点问题和研究生学习生活中的问题进行讨论。在这场“小型研讨会”上参与者的思想价值观念都潜移默化的受到了影响，这种“影响”更加能够得到研究生思想情感的认同和内化，教育实效性强。
2.加强德育师资队伍建设和研究生分阶段重点施教
德育教师的综合素质能力水平高，为研究生德育工作分阶段、有重点的开展提供了条件。多年来，本科生、研究生不断扩招，导致本科生、研究生的培养与社会发展需求不相吻合，导致本科生、研究生就业出现一定问题。要解决这个问题，必须从解决研究生的培养质量着手，可以适当延长研究生的在校学习时限，分阶段、有重点的培养。比如将硕士研究生的学习时限统一调整为三年制或更长，在研究生学习期间，避免将研究生的专业学习课程全部安排在研究生第一学年全部完成，可以适当分散部分课程在第二学年完成，组织相关社会实践活动，使研究生有更多的时间研习学习课程，并在社会实践过程中实际运用专业知识解决实际问题，增强研究生的实践能力。由于研究生毕业的下一站就是步入社会，因此，研究生的德育工作应当针对当前国际、国内的社会发展要求和时代精神，有针对性地加强研究生关于创新精神、拼搏精神、科研职业道德和社会公德的重点培养，使研究生毕业结束后能够尽快与社会发展要求接轨，实现个人价值和社会价值，成为社会主义现代化事业建设的合格建设者和接班人，成为社会发展需要的高素质人才。事业建设的合格建设者和接班人，成为社会发展需要的高素质人才。事业建设的合格建设者和接班人，成为社会发展需要的高素质人才。
3.加强沟通交流，解决研究生思想深层次问题
由于研究生是一个思想价值观念趋近成熟的群体，一些内心深处的思想心理问题不愿向外人提及，研究生健全人格的培养和身心健康成长受到一定影响。思想上的问题只能通过沟通交流的方式来解决，而在沟通交流的这个环节中，“关心”的因素不可或缺。无论在言语还是行为上，长期的无微不至的关怀，是打开研究生内心深处心灵枷锁的钥匙。加强沟通交流来解决研究生思想深层次问题的德育工作主要落在研究生导师身上。对于研究生导师来说，他们中绝大多数都是已经结婚且有着丰富的社会经验，对人生的领悟有着自己独到的见解，对研究生学习期间乃至毕业后走向工作岗位的思想心理状况等有着丰富的体验，这对于解决研究生的思想心理问题是非常宝贵的无形教育资源。研究生导师要定期与研究生进行沟通交流，多关心研究生的学习和生活，了解和掌控研究生的思想行为状况，在师生之间逐渐建立起一座互信的桥梁。在对研究生长期的细致关心基础上，根据研究生所反映的思想心理问题，亦或是根据自己多年来德育工作的经验总结，将研究生可能面临的相关思想和心理问题对研究生进行一一耐心解答，解答研究生的思想问题，疏通其心理障碍，正确引导研究生的人生发展方向和目标，促使研究生在思想情感上实现认同。
参考文献
[1]刘济良.德育原理[m].高等教育出版社，2010.
[2]刁承湘.研究生德育论[m].复旦大学出版社，2004.
[3]石书臣.主导轮：多元文化背景下的高校德育主导性研究[m].人民出版社，2011.
[4]林宁.从知性德育到生活德育的转化[J].青海民族大学学报（教育科学版），2011（4）.
德育研究方向篇6
当前，体育事业要完成十年规划和“八五”计划，实现我国第二步战略目标，建设一支有理想、有道德、有文化、有纪律的又红又专的体育队伍，树立社会主义的体育道德风尚，充分发挥社会主义政治优势，乃是其基本的和重要的条件与保障。今年召开的全国体工会上，伍绍祖主任的讲话和讨论的《中国体育发展与改革纲要》和《体育事业十年规划和“八五”计划》等文件中都明确地阐述了这一思想。这无疑为体育伦理学学科的建设与发展提供了良好的契机，期待着体育伦理学的研究产生新的飞跃。为此，本文愿就体育伦理学学科的进一步建设与发展的几个问题，谈些粗线的想法。
1关于深化体育伦理学研究的有关思路
近年来，我国体育伦理学的研究坚持了马克思主义理论的指导，努力从中国的国情和体育实际出发，在基础研究和应用研究上都做了许多开拓性的工作，其方向是应该充分肯定的。现在的问题是如何继续坚持上述方向，将体育伦理学的研究不断引向深入。笔者认为，首先应从指导思想、研究思路上注意这样几点:
1.1要牢牢把握和处理好体育伦理学研究和体育现实发展的关系，即体育伦理学的研究幼何反映井服务于我国社会主义现代化体育实践。应该承认，我们目前的体育伦理学研究还落后于体育事业实际发展的要求。我们生活在一个急剧变革、迅速发展的时代。变化万千的现实生活提出了许许多多复杂的伦理道德问题，期待着理论工作者做出令人信服的回答。比如，在改革开放、发展商品经济的新形势下，能否和如何解决由此带来的精神道德领域的负效应?历史的进步、经济的发展，是以牺牲道德为代价，还是道德建设能与其同步发展?为什么近十年来社会主义道德建设在一片加强声中反倒时常被忽视、被冲击、被淡化?这些无不涉及到体育领域。
在体育事业的现实发展中，同样也面临着一大堆伦理道德问题，需要得到科学的说明并解决。其中，急需研究的主要问题之一，是建立在商品经济基础之上的现代体育，如何保持体育自身的道德价值，抵制住金钱的诱惑和泛商品化的侵蚀，克服狭隘的局部私利，以捍卫奥林匹克的神圣理想，保证体育运动的健康发展。这是资本主义体育发展中已感受到而无力解决，社会主义体育可以解决但尚未解决的问题。这些问题既是实践向理论的挑战，又是催发理论前进的压力和动力。为了体育事业的健康发展，必须科学地揭示体育发展的道德方向，积极促使体育道德对体育事业发展能动作用的发挥。对此，体育伦理学的研究工作应担负起更艰巨的责任。
1.2要扎扎实实地深化体育伦理学基础理论的专题研究。一门新学科的建立，必须要挖掘独特的研究对象的特殊运动规律，并由此建立起自己的基础理论体系。我国的体育伦理学研究经过这些年的努力，已初步建构起一定的理论框架和学科体系，对有关的基础理论，有一定的专门阐述。
但由于学科建立时间尚短，目前对许多基本理论的研究层次还不够高深，有些有价值的理论问题还没有纳入到学科体系之中，特别是不能满足于对普通伦理学理论的直接搬用和表层移植(尽管这在研究初期是必要的和不可避免的)。比如，体育道德基本原则的表述问题就是至今没有较好解决的问题。我们应努力使体育伦理学在一般伦理学的基础上，有更多的个性内容，真正成为伦理学的独立的分支学科。所以，当前是否可多搞一些较深入、细致的专题性研究，开拓理论的深度和广度，提高基础理论的研究质量。切不能以为体育伦理学作为应用伦理学，就不需强调基础理论问题的研究。
1.3要研究体育道德规范可操作性的方法。体育伦理学所研究的体育道德现象包括道德意识、道德规范和道德实践这几个有机联系的方面。体育道德规范是其中。而经由道德意识概括而成的体育道德规范，只有有效地在体育行为实践中产生结果，才构成体育道德活动运行的全部过程，才能使体育道德的价值得以实现。因此，体育伦理学的任务，决不只是提出体育道德规范，更重要的问题是要研究如何实现规范对实践的指导和向实践的转化。转贴于
现在，经理论研究所提出的和有关组织所制定的各类各种体育道德规范已不算少了，但其作用又总是不大令人满意，存在着要求和效果两张皮的现象。固然，这不仅仅是理论研究的任务，但体育伦理学的研究对此是否应有所作为呢?笔者认为，可以广泛运用社会学、心理学、行为学的方法和其他科学方法，深入实际，调查研究，认真探索体育领域中现实的道德规范形成的规律和人们现实体育道德意识发展变化的规律，研究与体育道德活动相关的其他因素，进而找出较符合实际的行动措施和操作方法。要研究如何通过努力，日益形成保障体育蓬勃发展的体育道德氛围、机制和格局的问题，使体育道德尽可能具有更大的覆盖面和影响力。
2关于当前体育伦理学研究的部分内容
基于上述思路，我们可对当前体育伦理学急需研究的部分内容，作出大致的例举:
2.1在体育伦理学基础研究方面，需继续深入和进一步展开的研究内容可包括:马克思主义经典作家体育伦理思想的研究;体育伦理学的学科性质、地位、体系的研究以及体育伦理学的基本问题和逻辑起点的研究;体育与道德关系的研究和体育的道德价值的研究，体育道德的本质、特点和结构层次的研究，体育道德变革发展规律的研究;体育道德意识、体育道德价值及其判断的研究;社会主义体育道德原则独特性的研究;社会主义体育道德范畴的内在必然性和其他范畴内容的研究，体育道德实践活动的主客观机制的深入研究等等。
2.2在体育伦理学的应用研究方面，需不断从现实体育实践发展中挖掘和充实的研究课题有:现阶段中国体育改革与发展的道德机制与道德环境的总体或分别的研究，我国社会主义初级阶段体育道德建设特点与基本模式的研究;近年来体育领域道德价值导向的反思研究，北京亚运精神的内涵、形成与社会效应的进一步研究;体育队伍道德素质的调查研究以及对其加强的、对策研究，社会中的不同地区、不同群体的体育道德意识和体育道德行为状况的调查分析研究;各个基层单位、各项体育活动中加强体育道德建设的经验与方法的总结研究，对各种体育道德问题，如弄虚作假、锦标主义、地区和小团体主义、体育竞赛中的暴力事件、滥用违禁药物等的理论分析与对策研究;对各体育管理体制、锻炼训练方法、运动项目形式等的道德分析与道德评价的研究，规范体育道德行为和培养体育道德品质有效途径与方法的探讨研究;体育道德教育宜传的阵地、形式、效果方面的研究，为迎接中国举办奥运会，对创造奥林匹克文化氛围的研究等等。
2.3在体育伦理史和体育伦理学的比较研究方面，也有不少研究不够或尚属空白。至少包括:对体育伦理史上各人物、思想、国别、阶段的分别研究，体育传统道德文化的批判与继承的研究，对古今和不同历史阶段的体育道德思想、活动的比较研究;对各应用伦理学科、各部门道德体系的比较研究，对中外体育伦理学、体育道德的比较研究等等。
3关于充分发挥学术组织作用的问题
现代科学研究活动的社会化和组织化，使各种学术组织普遍建立，整合并增益着科研能量。中国体育科学学会体育社会科学分会体育伦理学学组，作为我国唯一的全国性的体育伦理学的学术团体，在我国体育伦理学的发展中，做了大量工作，发挥着不可替代的重要作用。为适应体育伦理学研究发展的新的需要，学组需进一步加强自身建设，更好地担负起组织、协调理论研究，规划、引导学科发展的艰巨责任。众多对体育伦理学有研究兴趣的同志，都希望能得到学术组织的帮助，希望能在学会和学组的带领下，形成体育伦理学研究的集体攻关力量。在现有的条件下，学组是否可在如下一些方面有所努力，以更好地发挥其作用:
3.1健全组织，形成一定人员构成的学术核心，改变目前组织过于松散的现状，并逐渐扩大队伍，为进一步建立全国性的体育伦理学学会或研究会积累条件。
3.2根据国家体育事业发展的规划要求和体育运动的具体实际状况以及学科发展的需要和特点，适时地拟定体育伦理学研究选题指南，供研究者参考选用。
3.3尽可能利用和创造各种条件，多组织一些体育伦理学的学术交流和研讨活动。
3.4适当组织力量，集体申请和承接国家体委有关的研究课题，力争在“八五”期间组织搞出几个有一定规模的研究成果。
3.5密切和伦理学界的广泛接触和联系，积极吸收聘请伦理学工作者参加体育伦理学的研究，力争尽早在伦理学界取得，席之地，使我们体育伦理学组织成为全国伦理学会中的成员。
德育研究方向篇7
关键词：大学生道德信心培育研究
一、大学生思想道德研究现状
十一届三中全会以来，我国改革开放和社会主义现代化建设取得了举世瞩目的巨大成就，我们学术界在大学生思想道德建设方面也做了大量工作，取得了积极进展。我国改革开放和社会主义现代化建设、特别是教育科技事业的不断发展，为大学生在思想道德方面健康成长提供了更加有利的条件，开辟了更加广阔的空间。我国广大大学生生活在改革开放的时代，他们胸怀远大理想，勇于自立自强，乐于接受新生事物，热爱祖国、积极向上、团结友爱、文明礼貌是当代大学生精神世界的主流。总体上看，我国大学生的思想道德状况是好的。但我们也应该清醒的认识到，这是一个充满机遇和挑战的时代。历史与现实、传统与现代、物质与精神、本土文化与西方文明、各种观念和意识形态交织在一起，不断冲击着大学生的道德认知。在现代社会中，大量的从未出现的新事物、新现象产生了，社会观念发生了巨大交化，大学生的道德观念也发生了前所未有的裂变。对他人、对社会道德评价过低，以及道德信心缺失就是这一裂变的重要体现。
国内研究道德问题的权威机构，北京师范大学伦理与道德研究所较为持久。北师大的伦理学与道德教育的研究工作，由前代人的开创性工作奠定了坚实的基础。一批学者很早就有专门从事伦理学和思想政治教育教学与研究，90年代以后，由于一批有志学术与教育工作的中青年同仁继往开来的辛勤工作，北师大的伦理学教学与研究已经在伦理学原理、中西方伦理学史、道德社会学、道德教育理论、教育伦理学、教师伦理学、经济伦理学等方向积累了丰厚的学养，在生命伦理学、环境伦理学、科技伦理学和公共事务伦理学的研究方面也正在形成教学与研究的平台。但是，该机构关于道德问题的研究侧重于道德与伦理的关系，具有明显的局限性。
教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，依托悠久的文化传统，从陶行知、陈鹤琴先生的“生活教育”、“活教育”的思想到吴贻芳先生的“厚生”思想绵延影响，经过近20年的发展，形成了研究所的学术研究重点：（1）把握时代精神，研究当代道德教育问题；（2）植根本土文化，探寻中国道德教育路向；（3）回归生活世界，创建生活道德教育理论；（4）培育道德人格，提升社会伦理道德精神。这些成果是今天进行道德问题研究不可多得的材料。但是，其有针对性的应对当代大学生道德信心缺失的研究并不多见。
伴随进入新世纪后，随着经济转型，网络科技的发展，物质的丰富，引发社会思想、道德、法律及体制和观念上的一系列变化。由于受国内外经济大潮和西方文化的影响，大学生的价值观虽说主流是正确的，但也存在一些诸如功利主义等消极的价值观。德育是良好道德的养成与培育，它在教育中处于核心地位，是素质教育的灵魂。党的十一届三中全会和改革开放的伟大实践，为大学德育的发展创造了良好的前提。在邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导下，大学德育得到了较为充分的发展。“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”，成为大学德育的指导思想。专家学者对大学生道德研究的重视，产出了大量成果。当前这些研究是本论文撰写的基础和起点。国内理论界围绕大学生道德问题，针对以下六个方面的焦点问题展开了广泛深入的探讨：关于当前大学生道德的现状；关于大学生道德的发展趋势；关于大学生道德的存在问题；关于大学生道德的德育思路；关于大学生德育的具体措施研究。对于大学生道德信心培育机制方面的研究，我国学术界涉及的并不多。广州大学的唐卫红，罗明星在广州大学学报（社会科学版）上曾经发表过《道德信心优先性与培植方法探讨》，这对本项目进展有很大的借鉴意义，但是由于没有涉及到大学生，所以没有建立具体的培植对象。因此，对这一方面问题进行深入的研究是十分有必要的。这也为我们的下一步研究带来了巨大的挑战。
二、大学生道德信心培育研究意义
新时期，中国的现代化正在加速进行，各种西方腐朽思潮、价值观冲击着当代大学生的道德底线，他们的思想道德状况如何，不仅直接关系到现阶段中华民族的整体素质，而且关系到我们民族未来的素质，关系到国家前途和民族命运。经济全球化和全球一体化更对我国大学生的思想道德建设工作带来了严峻的考验，新时期下，了解我国大学生思想道德现状、存在问题，提出加强和改进大学生思想道德建设的策略，是推动党和国家事业不断发展的必然要求，是提高全民族素质、促进人的全面发展的必然要求，同时也是增强我国发展后劲和国际竞争力的必然要求。进入新世纪后，随着经济转型，网络科技的发展，物质的丰富，引发社会思想、道德、法律及体制和观念上的一系列变化，网络文化、快餐文化对大学生道德信心的影响不容忽视，大学生个体对他人、对社会的道德评价呈明显下降趋势，由此当代大学生道德信心缺失现象严重，大学生作为社会主义事业合格建设者与接班人，是文化传承和知识创新的重要载体，是引领社会文化的排头兵。我国在校大学生约有3000多万，他们的思想道德状况如何，不仅直接关系到现阶段中华民族的整体素质，而且关系到我们民族未来的素质，关系到国家前途和民族命运。如果道德认知主体对既有的道德行为模式和价值观念评价普遍怀疑、否定和破坏，道德信心缺失，就很难做出知行统一的选择。
当大家对社会道德普遍丧失信心的时候，恰恰是价值观重建的时候。社会需要正确的价值观，特别是年轻人更需要正确的价值观。大学时期是人生发展和道德品质形成的关键时期，社会、道德转型深深地影响其道德生活，并客观要求大学生作为社会道德主体参与社会新道德的建构。从社会发展趋势来看，大学生正处在从传统的“边缘人”现代社会的“参与人”过渡的时段，逐步具有一种主体性的要求。因此，以中共中央、国务院《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》为指导，对大学生道德信心的培育的研究是当前道德问题研究的重点。旨在重塑当代大学生对他人、对社会道德评价的信心，营造良好道德氛围，促进社会和谐进步。
参考文献
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[2]黑格尔：《法哲学原理》，范杨、张企泰译，商务印书馆，1961年版。
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[5]司马云杰：《价值实现论一一关于人的文化主体性及其价值实现的研究》，陕西人民出版社，2003年版。
作者简介：
德育研究方向篇8
2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
德育研究方向篇9
课题类别:国家一般课题
学科分类:德育
课题负责人:安钰峰
工作单位:教育部办公厅 100816
中国社会正在经历着由单一到多元、由封闭到开放、由专制到民主的转变,反映在思想领域就是价值取向上的日益多元化。如何应对多元文化、观念、价值观给我国新时期道德教育带来的挑战,价值观澄清理论给了我们很大的反思和启示。
本课题研究的主要内容:
1.价值观澄清理论产生的历史背景研究,分析美国20世纪50、60年代道德教育发展的历史及特点
2.价值观澄清理论的主要代表人物研究,如路易•拉斯思与霍华德•柯申鲍姆的思想
3.价值观澄清理论的基本原理研究,如道德的普遍性与相对性问题、道德教育的原则与方法问题、个人与社会的关系问题等,从而揭示作为一种道德教育理论的价值澄清学派的特点
4.价值观澄清理论的实际操作策略研究,重点分析澄清反应策略、价值单策略,揭示价值澄清理论的道德教育的方法
5.价值观澄清理论的衰落研究,主要研究20世纪70年代后期美国学者对价值观澄清理论的批判,以及这种批判对价值观澄清理论的影响
6.价值观澄清理论的转向研究,主要研究从价值观澄清理论向品格教育的转变及美国品格教育的特点
7.价值观澄清理论的反思与启示研究,揭示价值观澄清理论对我国道德教育的启示
制度框架下的道德教育研究
制度框架下的道德教育研究
课题类别:国家青年基金
学科分类:德育
课题负责人:冯永刚
工作单位:山东师范大学教育学院 250014
本课题旨在挖掘制度的道德教育意义与价值,通过促进道德教育发展的制度安排,来阐释制度背景下道德教育持续推进的基本原则、可行途径和发展方向。其主要研究内容包括:
1.制度的缺席:脱离制度的道德教育的表现及批判
(1)道德教育的人道困惑;(2)道德教育实践逻辑的异化;(3)德性教化的偏差;(4)基于“道德可教性”的责任推卸。
2.制度:道德教育不可规避的生存环境
(1)制度的释义及使用范畴界说;(2)制度环境:道德教育的一个必要视角;(3)道德教育作为一种制度性活动的价值推究。
3.制度与道德的逻辑关联
(1)制度与道德的同一性;(2)制度与道德的异质性;(3)制度与道德的互补性。
4.制度与道德之关系的历史考察
(1)制度与道德之关系的历史考察之一:我国的历史轨迹;(2)制度与道德之关系的历史考察之二:西方的历史脉络;(3)中外比较的启示。
5.制度安排之于道德教育的边界与价值取向
(1)什么是制度安排;(2)制度安排与人性预设;(3)制度安排的道德教育意义;(4)以制度安排促进道德教育发展的理论与实践价值。
德育研究方向篇10
关键词德育模式；研究实践；反思；创新
作者简介范树成，河北师范大学法政学院，教授，博士生导师
近些年来，我国德育模式理论研究与实践探索异常活跃，广大学者与教育者以增强德育的吸引力、感染力，提高德育实效性为追求，以对传统德育模式理论与实践的反思和我国德育困境的审视为前提，在学习、借鉴国外德育模式理论与研究方法的基础上，对德育模式展开了理论研究与实践探索，取得了非常可喜的成果。人们提出和实践了多种多样的德育模式，德育理论研究与实践探索可谓百花齐放、欣欣向荣。本文拟对近些年来我国德育模式理论研究与实践作一概略的回溯与评价，并对德育模式研究和实践中存在的问题进行反思，对我国德育模式理论研究和实践探索提出建议，以期对我国德育模式的理论研究和实践探索有所助益。
一、当代德育模式的类型
德育模式是在一定的道德哲学和德育理论指导下，以德育实践为基础，为实现特定的德育目标而建立起来的比较稳定且简明的德育活动程序及其策略方法体系。一个完整的德育模式包括理论基础或依据、德育目标、德育内容、德育策略、师生关系等要素。虽然我国理论研究和实践中尝试运用的每一德育模式或多或少地包含了上述构成要素，但是每一德育模式的侧重点是不同的，根据德育模式突出的重点或命名的重点，我们姑且将我国当代的德育模式分为以下几类。
（一）突出德育目标或德育内容的德育模式
德育目标是德育模式开展的依据和评价标准，以德育目标命名的德育模式有：提高道德认识的德育模式、培养道德情感的德育模式、培养行为自控能力的德育模式、促进道德社会化的德育模式、导引价值取向的德育模式等。这些德育模式都是在一定的理论指导下，旨在培养学生某种品德素质而提出的。
提高道德认识的德育模式旨在让通过道德讨论、反省道德经验、探讨道德因果关系等理解和掌握道德概念，发展道德认知能力。培养道德情感的德育模式旨在通过设置情境、角色扮演、体验等方式引起学生情感共鸣，发展学生道德移情能力，提升学生道德情感。培养行为自控能力的德育模式旨在通过学生的自我监督、自我评价和自我强化，使学生具备行为自控能力。促进道德社会化的德育模式旨在通过教育模拟、社会实践，引发学生角色体验，促进个体社会化。导引价值取向的德育模式旨在通过价值观辨析、认知选择、价值观情感分享、行为选择、反复践履等帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
突出德育目标和内容的德育模式有：爱国主义德育模式、集体主义德育模式、学会关心德育模式等。这些德育模式都主张以某种道德品质作为德育内容和培养的重点，开展德育实践。爱国主义德育模式反对简单、空洞的说教，强调通过参观、体验和实地调查、查阅资料等方式，使学生了解家乡、了解祖国，激发爱国情感。集体主义德育模式重视依靠校外教育基地，以感恩教育、集体活动、素质拓展的形式，增强学生的集体观念，培养学生的团队合作意识和集体意识。
（二）突出德育策略与方法的德育模式
由于每一德育模式拟定的目标不同，因此，德育模式实施的策略与方法也往往不同。为了突出这些策略和方法，一些德育模式就以该模式的主要的实施策略与方法命名。突出德育策略与方法的德育模式有：活动德育模式、体验德育模式、对话德育模式、角色扮演德育模式等。这些德育模式倡导以某种策略或方法发展学生的德性。
活动德育模式主张通过各种形式的学生自主活动，如游戏、劳动、体验、角色扮演、探究等培养学生品德。体验德育模式主张在德育过程中学生亲身体验和亲心体验，以自我角色体验、移情体验、换位体验、生态体验等形式，感知道德内容，激发和提升道德情感，促进德性的和谐发展。对话德育模式倡导师生之间建立平等主体之间的关系，通过对话而非独白，在交流、分享中，相互理解，实现视界融合。角色扮演德育模式主张通过学生扮演他人社会角色，按照他人角色规范行事，理解道德知识，培养道德情感和提高道德实践能力。
（三）突出德育途径的德育模式
德育途径是德育模式实施的路径。突出德育途径的德育模式有：班级德育模式、家庭德育模式、社会实践德育模式、全员参与德育模式等。这些德育模式都主张通过某种德育途径培养学生品德。
班级德育模式主张树立班级共同目标，抓好组织建设、制度建设、队伍建设，营造良好的班级氛围，通过主题班会、集体教育、分类教育和课外活动，使班级中的每一位同学都得到这种良好氛围的陶冶，形成良好的品德。家庭德育模式强调家庭是学校和社会开展德育的基础，强调重视良好家庭环境的塑造和家庭关系的和谐，通过家庭教育为学生德性打好基础。社会实践德育模式主张让学生通过社会实践，形成良好的道德行为，改变外在的社会环境。全员参与德育模式主张学校中的每一位成员都参与到学生品德的培养中来，做到教书育人、服务育人、管理育人，使各种德育力量形成合力，共同作用于学生，促进学生品德的发展。
（四）突出学生主体性或师生关系的德育模式
师生关系是德育模式不可或缺的构成要素，良好的师生关系有助于促进德育模式的有效实施。突出学生主体性或师生关系的德育模式有：主体性德育模式、自主德育模式、主体间性德育模式等。这些德育模式都主张学生成为德育的主体；师生之间要互相尊重、平等交往，构建主体间性型的师生关系；德育要发展学生的主体性道德人格。
主体德育模式主张在德育过程中要把学生作为真正的德育主体，给学生创造更多的道德选择的机会，让学生通过主体性活动形成道德主体，彰显德育的个体价值。主体性德育主张通过主体间的交往和对话，实现师生间的和谐共存，视界融合，培养学生的合作意识和公共精神，实现学生社会性的发展。
（五）综合性德育模式
在德育实践中，有些德育模式不只是突出德育要素的某一方面，而是涵盖了许多方面，我们将其称为综合性德育模式，这类模式有人本德育模式、生活德育模式等。
人本德育模式主张德育要以人为本，学生是德育的主体，要根据学生的需要和思想品德发展特点选择和安排德育内容，德育评价要能促进学生品德的发展。生活德育模式主张德育要回归生活，以学生践行道德生活、会过道德生活为目标，德育内容要源自生活，要在生活中培养和评价学生的品德。
二、当代德育模式的主要特点
尽管当代我国的德育模式多种多样，各有各的侧重点，各有各的特色，但这些德育模式仍具有一些共性特征。
（一）突出主体性与发展性
主体性与发展性是当代德育模式的精髓，当代我国各种德育模式都反对把学生当做被动的德育客体的规训式教育，反对将学生作为“美德袋”，通过强制灌输来填充，主张将学生作为德育过程的主体，充分尊重学生的主体性，使学生的自主性、能动性、选择性得到充分发挥，创造性得到释放。第一，尊重和满足学生需要，根据学生的需要选择和安排德育内容与德育活动，使德育成为学生乐于参与的活动。第二，充分发挥学生的主体性，通过学生的各种自主活动如对话、体验、讨论、行动、角色扮演、探究、操作等展开德育过程。第三，突出学生品德的发展。新的德育模式摒弃了以让学生掌握道德知识为主要甚至唯一目标的做法，主张通过不同的活动使学生的品德得到发展，将学生的品德发展作为德育模式的最终追求。
（二）注重情感性与体验性
情感性与体验性是当代德育模式实施过程的显著特征。情感是道德认知转化为道德行为的中介，体验是深化道德认知、坚定道德信仰、践行道德行为的助推器。当代德育模式反对德育的“无情”和“说教”，主张把学生视为有情感、有生命的个体，通过学生的体验实现道德移情，升华道德情感，进而整体提升品德水平。有的德育模式将学生道德情感的培养作为德育的目标，并将激发学生道德情感作为活跃德育过程、促进学生道德认知的途径；有的德育模式，以情感问题为切入点，重视学生的需要和对学生的关爱，注重培养学生的关爱品质。有的德育模式通过真实的情境或创设的情境引导学生亲身体验、亲心体验。
（三）强调活动性与实践性
新的德育模式重视学生的实践，主张通过学生的实践内化道德知识、提升道德情感、强化道德信念。当今的许多德育模式如活动德育模式、生活德育模式、体验德育模式、关心德育模式等都将学生的实践作为德育模式的主体，实践叙事已成为当代德育模式的一个亮点。如关心德育模式以“品德践行作业”“设岗服务制”“关爱叙事”的具体实践形式培养学生的关爱品质，让学生学会关爱。
三、对我国当代德育模式理论研究与实践的反思
（一）对德育模式局限于科学主义的狭隘理解
有学者将德育模式作科学主义的狭隘理解，认为德育模式必须具有德育理念或德育思想、德育目标、操作程序、师生关系处理方式、实施策略、德育评价等要素构成，否则，就不能称其为德育模式。有的教育者将德育模式人为地拆分成所谓科学的步骤和程式，生硬地套用这些程序进行操作，将德育过程简化为程序化的操作过程。这种对德育模式的科学主义的理解将德育模式程式化、固化和神圣化，往往会导致德育模式窄化和僵化。
诚然，德育模式应该具备模式的基本特征和要求，但德育对象是活生生的、有血有肉的、有思想、有情感的人，且其思想情感又是千差万别、不断变化的；德育过程也不像钟表一样线性地、以固定的节奏和程序按部就班地运行，它具有不确定性。这决定了德育过程不可能像自然科学那样稳定、客观，德育模式不能像自然科学的模式那样过分简化、固化、程式化和精密化。
（二）对德育模式的经验主义的泛化理解
德育模式主要有在理论研究基础上形成和实践基础上形成两种建构方式。我国许多德育模式是第一线的教育者在实践探索中对德育经验的概括总结而形成的，具有明显的经验性色彩，缺少相应的理论指导。一些所谓德育模式尽管也有自己的理论依据，但只不过是为了装饰，往往是贴标签。这些所谓德育模式实际上只是某个人或学校德育经验的总结，个性化的经验多，一般化的经验少，没有形成带有规律性、能广泛应用的理论。一些经验和做法缺乏科学的论证、验证就随意地冠以“模式”的名号。一些人特别是德育第一线教师认为这样的“模式”接近教育者实际，好学好用。他们认为学者们理论研究中提出的德育模式脱离实际，抽象、难懂、难用，往往看不起这些德育模式。
（三）德育模式创新性不够
综观当前的德育模式理论与实践，在理论基础、操作程序、策略方法上并没有真正的创新，许多德育模式只是在已有德育模式的基础上，增添或者变换德育构成要素，然后冠以一个新的德育模式名称；有的只是将已有的德育实践或德育方法加上一个模式的名称，但并没有实质性的创新；一些德育模式名称不同，但其内容大同小异。
四、新德育模式的建构
（一）实施德育模式的合作行动研究
我国传统的德育模式建构，就建构主体而言，是理论研究者和教育实践者各自独立地进行德育模式的研究与建构。要建构既具理论性，又有可操作性，能广泛推广运用，对德育实践发挥实际作用的德育模式，这种二元分离、甚至对立的德育模式研究与建构方式应该摒弃。要突破德育模式研究中的科学主义与经验主义的束缚，实施理论研究者与教育实践者的合作行动研究。在这种合作行动研究中，理论研究者不是实践活动的“局外人”，实践者也不是理论研究者的理论的、单纯的“执行者”，而是理论研究者和教育实践者结成共同体，研究者深入德育过程亲自参与实践，并承担起理论指导责任；教育者在实践中参与研究，用理论指导自己的研究，在研究中进行反思，对研究者提出的理论进行修正、完善、甚至创新，从而扬长避短，优势互补，创生既具理论性，又具实用性和可操作性的德育模式。
（二）坚持科学的价值取向
师生互动取向。理想的德育模式既要尊重和发挥学生的主体性，也要重视和坚持教师的引导性，将学生品德的自主建构与教师的价值引导有机结合，坚持师生对话、师生互动成长的价值取向。一方面，要鼓励学生发挥主体性，积极参与自己品德的自主建构，通过发挥自主性、能动性和选择性，以自己已掌握的德育内容和道德生活经验为基础，以当前的道德生活经验对自己的道德图式和品德结构进行新的建构。另一方面，教师充分发挥引导作用。在学生品德自主建构的同时，通过德育目标、德育内容和活动设置对学生进行引导。
生活与活动取向。学生的品德特别是道德行为习惯是在生活与活动中形成和发展的。离开生活，离开学生的自主活动特别是实践活动，无论是何种德育模式，也难以培养知行统一的道德人。因此，德育模式必须坚持生活取向，坚持与生活的联系，即使是抽象的道德概念、原则也要将其还原到日常生活。应充分利用学生的日常生活经验，要让学生在真实的生活中学习过道德生活，体验道德的真谛。德育模式要突出学生的自主活动，即使是培养学生道德理性能力，让学生了解和掌握抽象的道德知识的德育模式也必须摒弃简单的口耳相传、教师独白、让学生记诵和偏重做书面道德练习题的做法，引导学生通过各种形式的自主活动发展自己的品德。
和谐发展取向。理想的德育模式应以促进学生品德的和谐发展为取向。尽管每一种德育模式都有自己的德育目标，这些德育目标可能偏重于发展学生的某一个品德构成要素，但是，在实现这一目标的同时，也必须全面考虑，兼顾其他品德构成要素的发展，并通过其他素质的发展来促进这一构成要素的发展，从而促进学生品德要素的协调全面发展。