语言教学理论篇1
1.该理论认为语言是一个整体，不可分割。
语言技能的学习不应该被分割成听、说、读、写，孤立地学习。教学应该从整体出发，使听、说、读、写技能同时发展，从而提高学生的综合技能。语言需要在整体的背景中进行学习，语言学习是一个从整体到局部然后再回到整体的学习过程。整体语言环境的学习是有意义的学习。整体语言教学重意义、重整体、重综合技能。对于eGap教学而言，教学可采用语篇教学的方法，通过语篇学习，了解语篇结构和内容，熟悉学术语篇的构成方法。通过语篇的组织，熟悉和掌握学术语篇的宣讲技能。在这样一种有意义的学习中，学术语言和技能的学习有机地结合起来，学生的听、说、读、写能力得以同时发展。
2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。
语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，eGap教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。
3.整体语言教学主张教学以学生为中心
考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在eGap教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。
二、整体语言理论的具体应用
整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。
（一）教学的基本环节
1.理论指导（theoreticalinstruction）。
开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。
2.讲前准备（Reportpreparation）。
经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和ppt。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。
3.学术宣讲（academicpresentation）。
学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。
4.讲后点评（audienceevaluation）。
澳大利亚课程中心主任Davidnunan认为讲后点评不仅包括评价本身（assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、ppt的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。
（二）教学结果与讨论
收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（macro-structureSignals）和微观表达（micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者morgan和whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家michaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化ppt演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。
三、结语
语言教学理论篇2
论文摘要：本文从言语行为理论的角度关注语言教学的问题。文章讨论了言语行为理论的产生与发展，言语行为的分类与实施.以及言语行为与语言功能、语言教学的关系问题。研究结果表明，对言语行为理论的了解能使我们更准确地把握和理解语言材抖，更全面地了解语言功能实施的各个方面，进而更有效地促进语言教学。
一、引言
语言功能与言语行为之间的关系一直是人们关注的问题，而言语行为理论与语言教学的关系更是引起了诸多学者的探讨与思考。
由于功能教学法对整个语言教学界的冲击，言语行为理论对语言教学的影响已显而易见，而且语言功能无疑总是溶于教学大纲与教材设计之中的。Hawkins(1981)认为语言功能教学大纲可以追溯到Sweet所著}'hepracticalStu方ofLan-guages(1899)一书，继而得以进一步发展，许多学者对此都做出很大的贡献.例如:palmer(1917),ogdenandRichards(1923)，然而，当代功能教学大纲的发展与推广可归功于wilkins(1973,1976)与他所提议的“意念大纲”。
依据Jespersen在thephilosophyofGrammar(1924)一文中对意念的分类，wilkins提出了三种意义单位的语言观:语义语法范畴;形式范畴;以及交际功能范畴。而交际功能范畴正是与austin(1962)和Searle(1969)的言语行为理论息息相关的。
二、言语行为理论之背景
众所周知，言语行为理论是austin(1962)最早提出，进而得到Searle(1969,1975)等学者的补充和发展。他们的基本观点是，人们说话不是没话找话，而是有目的地通过语言完成若干行为。言语行为理论的基本主张可以归结为一句话:“说话就是做事”(austin,1962)。说话人只要说出了有意义、可为听话人理解的话语，就可以说他实施了某个行为，即言语行为。
austin认为语言有两种基本功能，即“表述”(lo-cutionary)与“施为”(illocutionary)。表述指人们利用语言来传达词语的字面意义以及话语的语法结构，它所关注的是真实信息的传递;而施为所关注的则是话语对受话人所产生的效应，即话语的“施为力”(illocutionaryforce)以及对信息的理解。当然，一个语段不会为了实现一种功能而去排除另一种功能，通常它会在实施“表述”(语内行为)(locutionaryact)的同时也实施了“施为”(语外行为)(illocutionaryact)。J.R.Searle在1969和1979年发表的著述中，对言语行为重新分类，提出了间接言语行为的概念。认为一个施为常常通过实施另一个行为而实施(1975:60)。例如，it'scoldinhere.就是一个间接的表示请求的言语行为，而它却是通过直接陈述事实的言语行为而实施的。同时，Searle进一步发展了言语行为理论，他认为人们应积极地研究话语规则，并遵循这些规则去构建话语行为。他把本身有差异的语外行为的范围与适切条件(felic-itycondition)结合了起来。通过把语外行为与基本条件相结合，把心理活动与真诚条件相结合;把命题内容与命题内容条件相结合，来解决话语与客观世界的吻合问题，话语与语境的关系问题。
三、言语行为之分类
从语言教学的角度关注语言行为，焦点问题是如何操作分类并把它们融人教学大纲之中。许多语言学家和哲学家都在这方面做了大量的工作。Levinson(1981)称之“语言学家与哲学家们在分类问题上倾注了巨大的热情”。
austin(1962)是最早对言语行为进行分类的，其分类对后来的分类提供了某种模式。austin从英语中的施为性动词着手(他认为英语中大概有一千到一万个施为性动词)，并尝试着把言语行为分为五类:
1)Verdictives裁决行为
2)exercitives施权行为
3)Commissives承诺行为
4)Behabitive，表态行为
5)expositives阐述行为
wilkins却把言语行为分为六类，我们可以进行比较:
1)Judgementandevaluation判决与评价
2)Suasion说服与劝告
3)argument论述与辩明
4)Rationalenquiryandexposition推理与说明
5)personalemotions情感与表达
6)emotionalrelations情感关系
wilkins的分类在许多方面可以说与austin类似，但是区别的确存在。austin的“判定”与wilkin。的“判决与评价”，austin的“施权”与wilkin，的“劝说”+分接近，而austin的“阐述”大致能包括wilkin，的“论述与辩明”和“推理与说明”两类;另外，austin的“表态”似乎被wilkins分为“情感与表达”与“情感关系”两类。又之，在wilkin。的分类里，好像并没有为austin的“承诺”留下一席之地。
《人门水平》(thresholdLevel)(vaneK&alexander,1975)以wilkins的研究为基点，对欧洲诸语言学习者在初期必须掌握的语言知识做了详尽的阐述，并把“语言功能”分为六类:
1)传达与寻找真实信息(impartingandseekingfactualinformation);
2)表达与发现智力观(expressingandfindingoutintel-leetualattitudes);
3)表达与发现情感观(expressingandfindingoute-motionalattitudes);
4)表达与发现道德观(expressingandfindingoutmoralattitudes);
5)说服与劝告(Gettingthingsdone
6)社会交际(Socialising)。
尽管austin,wilkins和vaneK都努力强调各自分类的特点与优势，不少学者还是对这些分类提出了异议。Searle(1976)认为austin的分类存在六个问题:1)施为性动词与施为混为一体;2)并非所有的动词都是施为性动词;3)分类重叠太多;4)分类杂乱;5)许多动词并不适合它们的归类;6)分类没有一致的原则。而对于wilkins的分类争论也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨说，wilkins的分类不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主观决定。
Searle一直试图对言语行为进行一种更为有原则、有依据的分类。最初他曾考虑到通过详实地分析“适宜性条件”而进行分类的可能性，结果发现此方法并不可行，因为“要说明不同的行为所需的条件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一种不同的方式，即把他的分类基于12个原则之上，其中三个原则尤其重要:1)施为点(illocutionarypoint);2)得体性(directionoffit);3)心态(psychologicalstate)。运用这些原则，Searle进而把言语行为分为五类:
1)representatives断言，对一个陈述的真实性表达自己的观念;
2)directive。指令，让受话人做某事;
3)commissives承诺，对将要发生的事件承担责任;
4)expressives表情，表达自己的情感、态度;
5)declarations宣告，说话人的语句导致事物的外部条件的产生或改变。
Searle对言语行为的分类受到最广泛的认可。Hancher(1979)对五种((austin,1962;Searle,1976;Vendler,1972;ohmann,1972;andFraser,1974)不同的分类方法进行了比较、分析，认为Searle的分类体系比austin“更紧凑、更一致”，比其他几种分类“更经济”。然而，他又提议在Searle的分类体系基础上再增加两类，“条件式”(conditionals，它既有“承诺”施为力，又有“指令”施为力);“合作行为”(cooperativeacts,涉及多方面的行为)。
Bach与Harnish(1979)也同样接受了Searle的分类框架。在他们对言语行为进行的分类中，断言(constatives)，指令(di-rectives)，承诺(commissives)，承认(acknowledgments)与Searle的分类中前四项相呼应，而对Searle的第五类“宜告”，他们则冠以“常规性施为行为”(conventionalillocutionaryacts)。
Coulthard(1985)虽然对Searle的分类方法表示赞许，支持态度却更为含蓄，很明显，Searle的提议是一个非常有启发意义的分类尝试。
然而，edmondson(1981)却提出t异议，他认为Searle的分类有两个缺陷。首先，尽管Searle已经注意到austin在分类时只关注英语的施为动词而不是施为行为，而Searle似乎也犯了同样的错误;另外，Searle的五类言语行为的分类似乎也太武断，为什么语言只能够做这五类事情?再者，Searle所谓的标准并没有得以系统的应用。
Leech(1983)也对Searle的分类框架提出了修改建议，他非常谨慎地指出Searle只是对施为动词做出分类，而不是针对施为行为，他表示能接受Searle的前四类言语行为，而排除了第五类，因为他认为它太“程式化”，所以不应属于典型的施为。Leech建议用“查询”(rogative)来取而代之。“查询”具有“调查”、“询问”之含义，它可以包括许多动词(例如:ask,inquire,queryandquestion)。
由于始终考虑到教学大纲的设计，willis(1983)对Searle的分类提出了有趣的改动建议。willi。认为，言语行为理论关注的是互不相连的话语，而在不断变化的语篇中更应重视某些话语的功能是如何与其他话语的功能相关联的，即话语的互动作用。因此，他增加了另外三种言语行为:(1)纯理交际行为(metacommunicatives);(2)结构行为(structives);(3)引探行为(elicitation)。纯理行为指的是在交际中能注怠到出现的问题，进而提出相应的修正，通常是一些问句，例如:Sorry?what?whydoyousaythat?结构行为的功能常常表示篇章的分界线。他们往往出现在开端，表示着交际的开始;或者尾端，表示着交际的结束。例如:1wonderifyoucouldhelpme?会标志着一个交际活动的开始.而o.K.that'sit,then,Seeyounextweek却标志着一个交际活动的结束。Searle把引探归属于指令行为(directives)，而willi，却倾向于把引探视为一个独立的范畴，因为它在交际活动中总会起着一种互动的作用。
与willis同样，arndt与Ryan(1986)也从语言教学的角度探讨言语行为，并充分意识到话语的互动特点。他们不仅充分考虑到语篇中施为行为的关联，而且也充分关注表述行为或者说是命题意义的相互关联。因此，他们对交际功能提出一个三维分类法:参照功能(thereferentialfunction)—基本上是对Searle分类的改头换面;互动功能(thereferentialfunction话语之间是如何互相关联的;连贯功能(theto-herentialfunction)—命题意义是如何互相关联的。
martin(1981)对言语行为分类进行了不同于他人的探索。在Halliday功能语法理论框架的影响下，他研究了言语功能在“情绪状态”体系恤oodsystem)中的语义与作用。martin详细具体地分析了17类言语行为，而这些言语行为都可以产生于下面的网络图中(martin,1981:58):
通过情绪状态体系，marlin克服了其他体系分类所面临的问题。而且这种分类体系还可以进行更进一步的操作，臂如当考虑到礼貌因素时，就要使它与不同的语域相呼应。
显而言之，txvinson的确一语中的，哲学家与语言学家们确实对言语行为的分类倾注了巨大的热情。
四、言语行为与语言教学
就言语行为研究的实际意义而言，一个直接目的就在于了解言语行为与语言功能之问的必然联系，不同言语行为在不同语言文化中的实现模式、手段、语言资源及其实现机制，了解实施相同言语行为所需采用的不同言语手段，对比它们在语言学习和跨文化交际中的异同及其原因，而最终为语言教学、语言学习及跨文化交际服务。
(一)语言功能的互动性
言语行为的本质就是交际者借助话语所传达的交际目的或意图。当我们向他人提出请求或者表示道歉时，只要所说的话语传达了一定的交际意图，就完成了一定的功能，也就是说我们在实施言语行为。然而，研究言语行为不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为，即语言功能的互动性。
widdowson(1979:248)早就明确指出早期的功能教学大纲所存在的主要不足就在于它们总是孤立地对待不同的言语行为。用他的话来讲，言语行为或者语言功能并不是“语篇本身”而是“语篇的组成部分”。
trim(1984)一方面承认这是尚未被探索的一个领域，一方面又声称欧洲委员会早就认识到语言学习者处理与应用“言语行为链"(chainsofspeechacts)的必要性。他曾做过这样一个形象的类比(1984:124):在象棋游戏中，了解游戏规则与下棋步骤，并不能保证能赢一盘棋。语言功能的本质是互动性的，譬如，当我们实施表示反对的言语行为时，既要阐明反对什么，又要关注他人会做出如何的反应。所以，语言教学中各个单元不仅要讨论孤立的言语行为，还要同时涉及到一系列有关联的种种语言功能。
munby(1983:7)建议把交际语言教学大纲形成某种组合模式，就是把一些较小的语篇单位(言语行为)聚成语列。当我们仔细观察一些当时比较流行的英语教科书时，我们会发现这种新的意识所带来的效果。人们开始注重如何把种种语言功能结合起来进行探讨与练习，((Strategies)(abbs,ayton&Frcebairn,1975)是最早做出这种尝试的系列教科书之一。这本书的第一单元介绍了“提议”、“邀请”语言功能，同时也探讨了“接受”、“拒绝”语言功能;第二单元介绍的是“咨询”与“询问”以及与之关联的如何“提供信息”。这样学生可以很快在互动语列中练习一种语言功能与另一种语言功能的有机结合。编撰《当代英语》(Contemporaryenglis句时，作者(Rossner,Shaw,Sh即herd,taylorandDavies,1979)就把“互动语列”(interactionsequence)作为他们教材中语言功能连线的组织原则，他们不是分别列举孤立的功能，而是提供了一个语列索引。譬如，语列包括“请求”、“回应”与“认可”;而另一个语列包括’‘邀请’，、“谢绝”与“接受”;再一个语列则包括“抱怨”、“道歉”与“接受道歉”。另一本教科书《日常英语》(englishforLife,Cook,1982)，是根据“交换”(ex-changes)而组成其语言功能结构的。这里“交换”指的是一个含有种种语言功能的完整对话的组成部分。总而言之，会话语篇是由言语行为序列组成的，是由若干交替进行的言语行为构成的一个有内在联系的整体。
因此，对言语行为的研究不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为。因为不仅说话人说出的话语是言语行为，而且听话人针对说话人做出回答的行为也是实施言语行为的行为。把言语行为的互动作为英语教科书的组织原则已经成为国内外语言教学的一种趋势。如此以来，在语言教学中人们会更加关注语篇、对话的整体结构;注重言语行为的有效结合与语言的实际应用能力;进而真正地提高学生的交际能力。
(二)言语行为的社会性
我们仍需进一步地探讨言语行为是否具有普遍性的问题。不同语言的词汇系统、句子与篇章结构是不同的，看似相等的词汇往往携带不同的意义。因此，即使当言语行为的概念看似对某两种语言相同时，它很有可能只是一种幻觉。例如，英语中“greet"可以翻译成汉语“打招呼”，“致意”，然而，它们有可能指的是两种语言不同的会话语境中，不同的行为与功能。同样，英语中许多施为词，如promise,complain,congratulate,claim等，在其他语言中可能指的是不同的行为。简言之，一门语言中的promise,complaint，或者con-gratulation在另一门语言中也许是另一回事。wierubicka(1985)对这个问题做了详尽的讨论。
换言之，言语行为属于社会行为，其构成、运行及效果均受社会因素以及社交情景因素的制约。执行同一种言语行为，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性别、不同年龄的人所使用的语言表述是不一样的;对同一种言语行为的理解也同样受社会诸因素的影响。因此，在语言教学中，我们既不能忽视构成会话活动的各个言语行为之间的互动关系，也不能忽视不同语言的言语行为差异背后的社会根源。
然而，许多教科书总是想当然地假设语言学习者已经了解、熟悉大纲和教材中所涉及的言语行为和语言功能。人们关注的只是如何教会学习者把功能与相应的语言形式对应起来，而往往忽视言语行为是否具有普遍性的问题，忽视不同语言言语行为的文化与习俗的差异。事实上，意念功能教学大纲的制订者甚至认为所有的功能可以适应任何一种语言。
语言教学理论篇3
关键词：认知语言学理论；日语教学；应用
兴起于上世纪80年代末90年代初的认知语言学，具有广阔的研究范围，不仅涉及到对语言意味、语言应用、语言语法和语言形态论的基础研究，还涉及人类学、心理学、哲学和脑神经学等各类学科。认知语言学中的很多理论概念都是以心理学作为基础，研究语言编码与语言主体之间的联系。对于认知语言学理论在日语教学中的应用，我国研究者取得了一定的研究成果，提供了许多有效解决日语教学中的实际问题的方法，为其在日语教学中的应用奠定了坚实基础。由于认知语言学将语言概念与语言形式紧密联系在一起，将语言与思维的内在联系准确地解释，因此，认知语言学理论在日语教学中还可以让学生易于理解和掌握日语中的重点和难点。
一、认知语言学理论应用于日语教学的必要性分析
作为语言学科的一个分支，认知语言学的基本定义是指人类对世界的看法，或者将日常生活中积累的知识经验作为学习语言的基础，对语言进行深层次的阐述和研究。认识心理学认为：学习语言知识的根本是认知。人类语言并不是生来就有的，是经过不断的创建、学习和应用才产生的。只有借助认知能力，人类才能学习语言、应用语言和创建语言。伴随着对认知语言学理论研究的不断深入，认知语言学开始逐渐被引入到外语教学模式中，为外语教学提供了崭新视角。日语教学除了是一种学习过程外，还是一种认识活动。如果将认知语言学理论应用到日语教学中，可以让学生借助认知方式对日语知识进行理解和解释，并在理解的基础上深入探析教材内容，进而彻底摆脱死记硬背的日语学习方式，提高日语教学和学习的效率。
二、认知语言学理论在日语教学中的应用分析
1.在词汇教学中的具体应用
在日语词汇教学中，认知语言学可以起到直接引导作用，在日语学习中具有不可替代的作用。一方面，可以将词汇的各种义项间的联系进行解析，同时可以统一整合词汇的所有义项；另一方面，可以细致分析类义表达和类义句之间的差异。正是基于认知语言学理论对语言认知规律的准确把握，可以让学习者用认知思维深入学习日语知识。比如：通过在日语教学中应用认知语言学理论让学生明白日语中的“隐喻”语义扩展机制，可以为其掌握日语词汇提供帮助，让学生认识到类词之间、单个词汇多种义项之间和惯有比喻词汇用法之间的关系并不复杂，可以借助隐喻扩展机制将词汇的意义进行串接，让原本毫无规则的词汇记忆变得轻松简单，提高了学生学习日语的主动性。
2.日语语法教学与认知语言学理论
其一，辨析助动词意义。虽然在对日语词汇意义的研究中，应用词汇扩展取得了一定的研究成果，但是这些研究成果主要是在对格助词和实词的研究上，为此在教授助动词意义的过程中也可以推广这类方法，以解决对词汇多个语法意义的准确应用问题。在以往的日语教学中，教师往往列举许多区别助动词的条条框框，并对其使用上的异同进行分析，虽然这种策略可以讲解清晰，但是不利于学生掌握，更无法让学生熟练应用。但是应用认知语言学理论却可以解决上述问题，比如对于「らしい「ようだ「そうだ等意义相近的助动词的学习，对于「こと、「もの、「の、「ところ、「はず等形式名词的学习，都可以借助认知语言学讲解这些词作为实词的区别和意义，并让学生理解和区别。
其二，事项认知与句法结构。由于日语语法对句子成分顺序的制约不强，导致日语句子的成分可以进行灵活的位置变动，比如，「私は家にって来て、あなたは早く与「あなたは早く来て、私は家にる这两句话，虽然在信息表达上是等价的，但是其对事件主体描述的方式却存在差异，不同的编码必然具有不同的含义。因此，借助认知语言学理论让学生明白不同句子编码所代表的含义对日语学习具有重要帮助。
3.日语交际与认知理论
由于中国人与日本人具有不同的语言文化，思维方式存在一定的差异，导致中国人在日语交际中会遇到许多问题。为了解决日语交际中存在的问题，就必须对日本人语言深层的认知特点进行了解。通过借助认知语言学理论了解日语认知的特点，应用日本人方式学习日语，才能真正帮助学生理解日语词句所要表达的意思，进行成功的跨文化交际。
认知语言学理论的诞生为语言学习和语言教育提供了新的学习思路和学习方法，可以从思维的深度对复杂语言现象做出解释，让学生更轻松地进行语言学习。同时，认知语言学将语言概念与语言形式紧密联系在一起，将语言与思维的内在联系准确地解释，提供了许多解决日语教学问题的有效方法。因此，认知语言学理论在日语教学中的应用具有重要现实意义。
参考文献：
[1]朱立霞.认知语言学理论在日语教学中的应用[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2010（1）.
语言教学理论篇4
关键词:输入输出 相互作用 口语能力
一、引言
加强学生口语交际能力的培养,已成为当前大学英语教学的重要任务。关于如何提高英语口语能力,很多学者提出了宝贵的建议,如创造一个适宜愉快的课堂情境,进行交互式活动,增强学生兴趣及提高口语表达能力。然而,这些策略和方法的实施并没有从根本上解决大学生口语能力的核心问题。笔者认为,只有彻底改变大学英语教学中重输入轻输出的现象,保持输入与输出的平衡,才能提高英语口语能力。
二、语言输入
英语教学与学习实践可分为两大系统:输入系统(input)和输出系统(output)。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的范围,是输入过程。在语言输入方面,最有影响力的是krashen提出的语言输入假设(inputhypothesis),krashen认为,没有输入就无法实现语言的学习。此假设包括一个陈述和两个必然结果。主要陈述:学习者通过理解稍难与他们现有水平的输入,按自然次序逐渐习得第二语言;而且输入必须足够。krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法:一是学习者借助情境;二是教师提供简单化了的输入。简单化了的输入可以是单项作用或双向作用。单项作用包括听讲座或听教师话语,双向作用主要是相互交谈。krashen认为双向作用是提供可理解性的好方法,因为在相互作用过程中,学习者为商讨交流中出现的问题,会额外的获取可理解性输入,增加习得机会。
三、long的相互作用假设
long的相互作用假设也探讨习得的过程,强调可理解输入的重要性,但它着重讨论会话双方调整会话结构对习得的作用。long认为在会话过程中,会话双方一旦产生交流困难,他们就会话含义进行探讨,即便会调整会话结构对习得的作用,直到双方都相互理解。因而此时产生的可理解输入更利于习得。这种观点表明了调整会话和习得间的相互关系,调整会话促进输入易于了解。long也认为双向作用比单项作用重要得多,因为在双向作用过程中,对话者直接进行反馈,表明它是否是理解对方的含义,习得的机率增大。从这一点来讲相互作用架设的原理不仅考虑到输入而且还有学习者的输出在习得中的作用。
四、探索平衡输入与输出的有效途径,提高口语能力
(一)提供适宜的语言输入
学习者的语言输入必须是经过调整而适合他们水平的语言输入。这里“调整”是非常重要的,让学习者接触那些大大超出他们能力的语言输入似乎没有任何的意义。其次调整语言输入还必须包括学习者还未习得的某些语言形式。
另外教师的引导是一个十分重要的语言因素。学习者的处理能力是十分有限的,常常难于同时处理语义和语言形式。他们往往会根据学习任务的要求和他们自身的学习目标,将他们有限的资源用于某一项的语言处理上。然而没有语言形式的处理就很难产生习得,因而教师必须引导学生关注语言形式。课堂是唤起学生选择性注意的装备,sharwoodsmith(1991)将课堂称为输入的强化装备,能够从外部是输入更加鲜明突出,换取学生的内在的注意和视觉。
首先,课堂是最基本也许是唯一够用二语进行面对面直接交流的地方,因此更应该积极进行交互型活动的开展,以确保有效的语言输入。教师们面临的一大困难,就是让那些水平比较低不愿参加课堂活动的学生参与到语言教学当中。一个有效的方法就是设计和使用“听和做”的活动,如教师设计一些指令,而要求学生按照指令来进行具体的行为,同时要求学生进行及时提问,教师帮忙解决难题,这样就在一定程度上减轻了学生的压力,从而促进交互性活动的顺利进行。
其次,教师在课堂教学中,还应强调国外文化的语言输入,在课堂教学中教师还要有计划,有步骤地进行语言输入,介绍国外的文化背景知识,使学生学会得体地交际,懂得在一定的会话情景下如何恰当的交流。教师除口头介绍外,还应充分发挥书本、图片、幻灯片、电影、电视等教具,尽量为学生创造语言环境,提出问题让学生展开自由讨论,引导学生读文学作品、报刊积累社会文化方面的知识,使他们自觉地进行语言输入。
再者,课外活动是课堂教
学的继续与延伸。学生的课后积累及语言输入是十分重要的。因此,教师要鼓励学生开展丰富多彩的课外活动,从而更加有效的使学习者进行语言输出。学生在积极参加课外活动的同时,还应充分利用课余时间,多阅读英文报刊、小说,多看多听各类英文节目等,从而最大限度地获得可理解性语言输入。
(二)确保语言准确性输出顺利进行及语言准确性的相互关系
我们学习英语的真正目的是充分发挥学生主动性,使用英语进行交流外语教学要培养提高学生的英语交际能力,要提高英语口语水平,必须加大学生的练习量,强化语言输出。
首先,转换教学模式,设计合理的语言输出活动,加强语言输出。改变传统的教学模式,以学生为教学的中心,是学生成为教学的主角,促进学生主动输出的欲望。这里所说的活动是指以语言意思为基础,围绕某个话题而开展的课堂活动。在这些活动中,学习者主要关注的是表达的内容,而不是表达的方式。较为典型的,目前运用甚广的这类活动就是信息不对称和意见不统一的活动。同时为了确保活动的进行,教师应该做好如下准备:第一,提供相关信息资源;第二,教授相关语法词汇和短语;第三,是否确定目标及怎样的目标;第四,如何进行测评反馈;第五,如何调动学生的自主性。
其次,区分失误与错误,确保语言输出的准确性。学生在口语交流中会出现各种各样的错误。理论错误是学生现有水平和现有知识范围的一个标志。失误包括语法失误和读音失误是由于粗心、劳累、精力不集中既复杂的语言环境造成的。针对失误教师只需稍加提醒,学生便能自己解决。而教师需要对学生的语言错误进行细心观察。当学生使用取得话轮、保持话轮、调整信息、回避话题、使用手势及使用迟疑用语等方法时,说明学生的词汇及句式已经达到极限。教师应该根据此种情况进行恰当的语言输入。
五、小结
保持输入与输出的平衡,是口语教学应遵循的基本原则。无论采用于什么样的教学方法和手段,只有坚持这个原则,持之以恒,才能真正促进口语能力的提高。
参考文献:
[1]chamot,a.1987.`thelearningstrategiesofeslstudents’inwendenandrubin(eds.).
[2]chomsky,n.1986.barries.cambridge,mass:mitpress.
[3]krashen,s.1985.theinputhypothesis:issuesandimplications.
[4]swain,m.1995.`threefunctionsofoutputinsecondlanguagelearning’incookandseidlhofer(eds.).
[5]丁国诚.试探交际性教学中的语言输入[j].外语界.1993.4.
[6]彭青龙.思辨与创新[j].外语界.2000.1.
[7]束定芳,庄智象.现代外语教学一理论、实践与方法[m].上海:上海外语教育出版社.2000.
[8]吴丁娥.外语教学与外语习得中的“输入”及情感障碍[j].外语与外语教学.2000.6
语言教学理论篇5
关键词:输入输出 相互作用 口语能力
一、引言
加强学生口语交际能力的培养,已成为当前大学英语教学的重要任务。关于如何提高英语口语能力,很多学者提出了宝贵的建议,如创造一个适宜愉快的课堂情境,进行交互式活动,增强学生兴趣及提高口语表达能力。然而,这些策略和方法的实施并没有从根本上解决大学生口语能力的核心问题。笔者认为,只有彻底改变大学英语教学中重输入轻输出的现象,保持输入与输出的平衡,才能提高英语口语能力。
二、语言输入
英语教学与学习实践可分为两大系统:输入系统(input)和输出系统(output)。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的范围,是输入过程。在语言输入方面,最有影响力的是Krashen提出的语言输入假设(inputhypothesis),Krashen认为,没有输入就无法实现语言的学习。此假设包括一个陈述和两个必然结果。主要陈述:学习者通过理解稍难与他们现有水平的输入,按自然次序逐渐习得第二语言;而且输入必须足够。Krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法:一是学习者借助情境;二是教师提供简单化了的输入。简单化了的输入可以是单项作用或双向作用。单项作用包括听讲座或听教师话语,双向作用主要是相互交谈。Krashen认为双向作用是提供可理解性的好方法,因为在相互作用过程中,学习者为商讨交流中出现的问题,会额外的获取可理解性输入,增加习得机会。
三、Long的相互作用假设
Long的相互作用假设也探讨习得的过程,强调可理解输入的重要性,但它着重讨论会话双方调整会话结构对习得的作用。Long认为在会话过程中,会话双方一旦产生交流困难,他们就会话含义进行探讨,即便会调整会话结构对习得的作用,直到双方都相互理解。因而此时产生的可理解输入更利于习得。这种观点表明了调整会话和习得间的相互关系,调整会话促进输入易于了解。Long也认为双向作用比单项作用重要得多,因为在双向作用过程中,对话者直接进行反馈,表明它是否是理解对方的含义,习得的机率增大。从这一点来讲相互作用架设的原理不仅考虑到输入而且还有学习者的输出在习得中的作用。
四、探索平衡输入与输出的有效途径,提高口语能力
(一)提供适宜的语言输入
学习者的语言输入必须是经过调整而适合他们水平的语言输入。这里“调整”是非常重要的,让学习者接触那些大大超出他们能力的语言输入似乎没有任何的意义。其次调整语言输入还必须包括学习者还未习得的某些语言形式。
另外教师的引导是一个十分重要的语言因素。学习者的处理能力是十分有限的,常常难于同时处理语义和语言形式。他们往往会根据学习任务的要求和他们自身的学习目标,将他们有限的资源用于某一项的语言处理上。然而没有语言形式的处理就很难产生习得,因而教师必须引导学生关注语言形式。课堂是唤起学生选择性注意的装备,SharwoodSmith(1991)将课堂称为输入的强化装备,能够从外部是输入更加鲜明突出,换取学生的内在的注意和视觉。
首先,课堂是最基本也许是唯一够用二语进行面对面直接交流的地方,因此更应该积极进行交互型活动的开展,以确保有效的语言输入。教师们面临的一大困难,就是让那些水平比较低不愿参加课堂活动的学生参与到语言教学当中。一个有效的方法就是设计和使用“听和做”的活动,如教师设计一些指令,而要求学生按照指令来进行具体的行为,同时要求学生进行及时提问,教师帮忙解决难题,这样就在一定程度上减轻了学生的压力,从而促进交互性活动的顺利进行。
语言教学理论篇6
关键词：输出理论写作教学高中英语
中图分类号：G633.41文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.18.013
1引言
英语学习中语言输出理论与输入理论相比具有同等重要的意义，二者在第二语言的学习中相辅相成，不可分割。语言输出理论的形成和发展对于第二语言的学习提供了理论基础，将其与输入理论同时运用于英语的教学，使其在英语学习中灵活而充分运用，这对指导语言的学习会取得重大的帮助。高中英语写作的教学，应该运用输出理论与输入理论双管齐下。写作在英语中占有很大的比重，怎样的英语写作教学才能真真切切地提高英语写作能力，这一直是困扰教学工作者的问题。语言输出理论成为走入教学的新生命力，如何将其恰当应用于教学又引发了大家的深思与研究。
2语言输出理论
语言输出理论起源于1985年Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果的输出假设，她认为输入理论是必要的，但是一个语言学习者仅仅通过输入学习是远远不够的。还应该通过已有的输入的信息通过学习者自身通过输入信息所得来的语言资源进行思考，整合出自身要表达的容，通过信息的综合处理，使输出的语言更加恰当、准确、容易理解。Swain曾提出了语言输出的三大功能，即注意＼触发功能、检测假设功能以及元语言功能[1]25-144。后来，Swain又证明了有意识的反思对注意目的语言的形式的有效性[2]。Swain指出，在学习者想要表达出目标语的时候，会有一个对自己语言提出假设的一个过程，然后再运用已有的输入信息量对语言进行验证、分析、修正，直至表达出目标语才完成。学习者如果在表达的过程中出现问题，可能会继续修改然后再输出。如果问题不能解决，学习者会通过继续学习，补充盲点，深入分析，这样使语言的输出形成一个积极的循环。在输出理论的发展过程中，“写长法”取得了较为显著的优势。
将语言输出理论运用于英语写作中去，正是充分利用了写作过程对所储备信息的分析整合与修正，从而使语言能力得到提升。
3高中英语教学方法
对于有几年英语学习基础的高中生来说，首先，他们早已经习惯了输入式教学，虽然在头脑里已经有了大量的知识储备，但是对于脑中已有的信息储备，学生不知如何运用于英语写作之中，这就体现出了现在学生在英语学习中对英语已有信息没有系统的加工能力，没有将已输入信息经过系统整合重组传导输出。高中教师从单词开始进行逐字逐篇的讲解，学生只能听记，没有机会进行有效的输出训练，而恰恰写作这一能力正是需要教师通过对学生进行积极地输出引导，使学生在强迫的环境下对已有的语法单词等信息进行分析组成修改输出到审度重组再修改，以达到写出令人满意的篇章。
另外，由于高中考试中写作所占的比重不大，所以写作这种良好的输出渠道就被学习者所忽视。其实输入理论与输出理论是不可分割的。有研究表明，通过写作能力锻炼的学习者在单词记忆量和阅读理解能力上均有提升。足以证明输出理论在英语教学中的应用是不容忽视的。
4输出理论在英语写作教学中的应用
在高中课堂上，可以根据角色定位、形成性评价、协商和合作三种方式，对语言输出理论进行具体应用，使学习者从中受益，甚至教学相长。
语言使用过程的第一步，是表达者有表达的意愿。教师应该对表达的意愿给予大力的支持，让学习者首先表达出自己的想法，使其在有兴趣表达的基础上，对已有信息进行输出，这样就会化被动为主动。让学习者有表达自己意愿的权利，让他用自己的知识构架，自己语言积累，自己的表达形式，书写出属于自己的语句。表达后可以根据自己的意愿再由老师辅导。而不是在传统的教学模式中，让老师为学生规划好，设计他们的思路、统一他们的表达。是学生没有自由的空间，造就教条式的学习，打压学生积极性，是学生不愿写作，不敢写作。老师在教学的过程中，应该做一名引路人，对学生输出的信息给予整合的帮助。提高学生自身对语言输出后的修正、重新整合的能力，保证学生在正确的方向自由发展。
高中生作文写作虽然是一种技术性能力的体现，但是绝不是潜在能力的定论。可以将形成性评价机制引入课堂之上。老师评价，学生自评，学生互评相结合。在学生自评与互评过程中增强了信息的输出与整合，通过修正，激发学生对写作的兴趣。老师的评价可做为对基础的词汇、语法、篇章用法等的检测，帮助学生找到规范的写作表达方式，促使学生对目标语的有效输出表达。
学习的过程中需要一个沟通交流的平台，而教师可以将课堂打造成这一平台。通过对学生进行有计划有结构的分组，使学生构成一组一组有机的整体。教师派发应有的写作题目，提供可共享的写作素材，让小组之间经过讨论、策划、整理。在写作过程中，教师应发挥出从兴趣出发，有效引导学生，防止学生因协商合作可能产生的集体惰性。可以运用多种活跃的课堂形式，如表演舞台剧目、开发协会兴趣写作交流、引导学生在写作过程中分工查阅素材、浏览网页、句构分析，调动学生主动输出的积极性。在协商与合作的过程中能够填补信息差，使学生运用多种方式对所学进行巩固、检验及其修正。[3]在所营造轻松氛围的环境下，不仅学生远离了直接监督所造成的焦虑，还使教师全身心地投入于教学指导当中，高效的写作促使教师更加积极的参与教学。学生在协商合作中高效地完成学习目标，真正体现出输出理论所产生的益处。
5结论
依照本文的讨论与分析，通过语言输出理论在高中课堂上的应用，充分体现出输出理论应用于课堂，指导学生提高写作能力上的优越性。可以在今后的课堂上提高英语写作的比例，鼓励学生用自己的语言大胆表达，提高协商合作，在加强背诵等输入的同时，向输出方向引导，把高中英语写作从单纯输入性向输入与输出完美结合的方向发展。提高高中英语教学能力，使其良好地服务于英语写作。
参考文献：
[1]wain.m.three.functionsofoutputinsecondlanguagelearning[m].G.CooK&B.SeiDHoFeR.principleandpracticeinappliedlinguistics.oxfordUniversitypress，1995.
[2]Swain.m.&LapKin，S.interactionandsecondlanguagelearning：twoadolescentFrenchimmersionlearnersworkingtogether[J].modernlanguageJournal，1998，（80）：320-327.
语言教学理论篇7
关键词：言语行为理论语境语言解码语用推理图式
一、言语行为理论阐述
（一）直接言语行为与间接言语行为
英国哲学家约翰·奥斯汀（John.L.anstin）在20世纪50年代提出了言语行为理论，旨在回答语言怎样用之于“行”这个问题。奥斯汀指出一个人在说话时，实际上完成了三种行为即：言内行为、言外行为和言后行为。在奥斯汀的研究基础上，美国学者约翰·塞尔（John.R.Searle）发展了言语行为理论，并提出了间接言语行为理论。他认为任何言语交际模式都涉及到言语行为，语言交际的最小单位不是简单的符号、语词或语句，而是被完成了的某种言语行为。言语行为分为直接言语行为和间接言语行为。间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，从而导致在特定的语境条件下，话语意义通常并非词义的简单相加，说话人使用话语表达的意义不同于其孤立条件下的语义。那么要理解间接言语行为，首先要了解其字面意义，然后通过字面意义来推断其间接用意，即话语间接表达的言外之意，也就是其语用意义。例如：
（1）小明，你明天能把书带给张老师吗？
在这句话中字面意义是询问，但是实际上其语用意义并非是为了询问小明能否把书带给张老师，而是一种请求，请求小明明天替说话人把书带给张老师。
（二）间接言语行为的分类
塞尔把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性言语行为是指对字面用意作一般性推断而得出的间接言语行为，这类间接言语行为已形成一种惯用的标准格式，交际双方可能已经觉察不出这类言语行为在字面上的施为用意。而非规约性言语行为相对比较复杂，需要更多地依靠交际双方共知的语言信息与所处的语境来推断出言外之意或说话人的交际意图。
（三）对间接言语行为的解释
间接言语行为必须要解决的问题是：说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，即语用用意。同时听话人如何从说话人的字面用意中，推断出间接的言外之力，即语用用意。学者对此有不同的看法，主要有习语论和推理论。习语论者认为某些话语可以间接行使某种功能主要是因为其本身的言语形式或习惯用法。他们试图通过习惯用法的特殊语言形式与他们间接实施的功能建立对应关系，从而解释间接言语行为。推理论者认为在言语交际中，听话人要根据一系列的推理步骤才能从话语的字面意义推导出说话人的真正意义，重视交际双方共知的语言的和非语言的背景信息以及相关的语境因素，同时还包括听话人的逻辑推理能力，我们可以结合这两种理论来解释言语交际理论。
二、阅读的内涵
语言学家威廉斯认为“阅读就是一个人看着并理解所写文字的过程”。“理解”是阅读的根本，作者通过文字这种载体向读者转达信息或思想内容，而读者必须通过文字所呈现出来的字面意义去理解和揣摩作者深层意图，即其中的言语行为。这种过程本质上是一种特殊的言语交际行为，是作者通过文字这种特殊的手段，来完成一个或一系列的言语行为。赛尔认为言语行为作为人类行为科学的一部分，具有一定的规约性，听者可以通过字面意思做一般地推测即可理解说话者的意图；但是同时他又指出言语行为还具有非规约性，也就是其字面用意和话语用意不一致，其反映出来的正是说话者的意向，那么听话者必须具有支配所说的这些话的那些规则的知识才能理解说话者真正的意图。那么阅读的过程也就是读者对阅读的文本信息进行解码，并对信息进行分析和推理，理解和破解作者真实交际意图的过程。在对外汉语教学过程中，阅读教学的过程也就是要引导学生进行解码和推理的过程，解码就是根据符号提取信息，即对文本进行字面意义的理解，这是阅读的基础。推理就是利用百科知识、逻辑知识、语言知识从前提关系中得出结论的过程，即根据解码信息，利用读者语言和非语言的相关图式推导出作者的实际意图，这是阅读的关键。
三、言语行为理论对阅读教学的启示
对外汉语阅读教学的目的是培养学生的阅读能力、阅读技巧以及通过提高阅读能力来全面提高学生的语言水平。根据阅读的内涵，阅读理解的过程可以简化成两个步骤：1.解码得出字面用意，即“言之发”；2.推理得出语用用意，即“言外之力”。那在阅读教学中应遵循这一认知规律，提高教学的效率。
（一）丰富和完善学生汉语语言图式
图式是人类个体过去获得的各种观念或知识经验在头脑中储存的方式。语言图式是指学习者对各类阅读材料中语言、词汇以及语法等基础知识的掌握程度，它是阅读的前提，是读者对文本的解码从而得到字面意义。那么在实际教学中，应继续加强对汉字、词汇和语法的教学，进一步提高学生对汉语基本知识的掌握。
（二）加强语境教学，增加学生文化背景知识
语境是交际时言语活动所存在的场所，一般包括背景语境、情景语境和上下文语境，是进行语用推理的依据和外部条件。
（2）与父辈们不同，“80后农民工”不再当自己是挣钱的工具，开始寻找更好的发展机会，也试着表达真实的感受。
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
对于外国留学生来说，如果没有对中国当下社会的了解，缺乏这种背景语境的知识就很难理解“80后农民工”与其父辈的不同，也就很难理解整段文章，那么在HSK考试阅读理解的选择上会出现偏差。
（3）这电视本来只是没声音了，被你一修连图像也没了，你真行！
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
“你真行”字面意思是夸奖别人在某一方面非常有能力，但是根据话语的情景语境，不难推断这是讽刺和责备的言语行为。
（4）鲁四凤：（厌恶地）爸，您看您那一脸的油，您把那皮鞋再擦擦吧。
鲁贵：讲脸呢，学你妈那点穷骨头，你看她，她要脸，跑他妈的八百里外女学堂当老妈。
（《汉语高级教程﹒雷雨（第一幕）》）
“脸”在新华字典中有三个义项：1.面孔，头的前部从额到下巴；2.物体的前部；3.体面，面子。例（4）中，“脸”出现了两次，但是其意义并不相同，只有在上下文语境中才能确定其特定的含义。
在对外汉语阅读教学中，应当结合语境进行教学。这就要求教师首先要丰富和完善学生的文化图式，引导学生更多地了解中国的社会、历史、文化等背景知识。然后有意识地指导学生利用情景语境和上下文语境来判断词语的语境意义，掌握文本的字面意义，完成对文本的解码。
（三）培养学生语用推理能力。
对文本的解码，即理解其字面意义，不能视为严格意义上的理解的一部分，而应把它当作为理解过程提供信息输入的一个阶段。有了这种信息输入，读者就可以利用其知识背景和推理能力来推断作者的交际意图，因此提高学生语用推理能力是阅读教学的关键。
（5）钱钟书先生是一位很有学问的人，他写的小说以及根据他的作品改编的电影在中国都非常受欢迎。有很多记者都希望能当面采访他，但他却谦虚地说：“如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？”
a：钱钟书拒绝记者采访
B：钱钟书学问大，但不谦虚
C：钱钟书不喜欢吃鸡蛋
D：钱钟书改编了很多电影
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，用简单地公式表示为：“当甲说X之时，他就在实施Y”。例（5）可以转化成：
X=如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？
Y=拒绝
所以钱钟书的间接言语行为是拒绝。其推理的过程为：
步骤1：钱钟书向记者说的这段话，是反问句，意为没有必要认识那只生蛋的母鸡。
步骤2：我们设想钱钟书遵守合作原则，并恪守其中的关系原则。
步骤3：钱钟书的回答必须表达一种言语行为：接受、拒绝、建议等等。
步骤4：钱钟书回答的字面意思并没有上述任何一种言语行为，那么他就违反了合作原则中的关系原则，必然会产生言外之意。
步骤5：根据背景知识我们可以推导出鸡与鸡蛋的关系和作者与作品的关系相一致。那么喜欢鸡蛋没有必要认识那只生蛋的母鸡，也就意味着喜欢作品也没有必要认识其作者。
步骤6：钱钟书的言外之意就是没有必要采访他，即他拒绝了记者采访的请求。
上述各个步骤表现了理解间接言语行为的逻辑推理过程，可以看出钱钟书实际上是拒绝了记者当面采访的请求，通过这种巧妙的回答既表达了自己的态度，也给对方留有面子，是一种礼貌的行为，所以这题的正确答案是a。
四、结语
阅读本质上是一种特殊的言语交际行为，根据言语行为理论，语句本身表达的类似言语行为被称作“字面意义”，而其间接的“言外之力”还需要读者根据其语言文化图式和自身的语用推理能力来推断。因而在对外汉语阅读教学中，教师要不断地丰富和完善学生的语言文化图式，引导学生利用语境判断语句本身的字面意义，同时提高学生的语用推理分析能力，使其能够真正理解字面意义背后作者的深层意义，从而提高学生的阅读能力。
参考文献：
[1]austin.L.HowtoDothingswithwords[m].newYork：oxfordUniversitypress，1962.
[2]Searle.J.R.expressionandmeaning：StudiesinthetheoryofSpeechacts[m].Cambridge：CambridgeUniversitypress，1979.
[3]何自然，冉永平.新编语用学概论[m].北京大学出版社，2009.
[4]王尧美.新HSK五级全真模拟测题集[m].北京语言大学出版社，2012.
[5]李玲，邹岩.运用言语行为理论指导大学英语阅读教学[J].中国大学教学，2005，（12）.
[6]丛日珍.关联理论与英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2006，（12）.
[7]张晓娟，邱雪琳，李裕娴.关联理论与英语阅读浅析：第26卷[J].韶关学院学报（社会科学版），2005，（8）.
语言教学理论篇8
一、语言损耗的定义
在国外的文献中，“languageattrition”这个学术术语被翻译成“语言损耗”，另外也被翻译成语言流失、语言磨蚀。语言损耗究竟是指什么呢？部分学者认为，语言损耗指的是第二语言或者外语学习者在接受语言教学之后，由于经过若干时间（例如数月、数年乃至数十年）不使用而产生的第二语言或外语技能和知识丧失或退化的现象。当然，对于语言损耗的具体定义，学界并没有达成一致意见，还有部分研究者认为，“语言损耗”指的是语言学习的逆过程，语言使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用语言的能力随着时间的推移逐步减退。将语言损耗放到具体的语境环境中，不少高校学生毕业之后都会发现，自己学习了多年的外语随着接触时间的减少不断遗忘，这一现象正是语言损耗的典型现象。
二、国内语言损耗的研究
20世纪30年代前后，语言损耗的研究对象集中在欧洲学习外语的学生，而真正的语言损耗研究学习则是始于1980年美国宾西法尼亚大学召开的“语言技能损耗研讨会”，这意味着语言损耗这一学科的正式成立，而这直接出现了一批成绩卓越的学者。相比国外，国内对语言损耗的研究则相对冷清，主要集中语言损耗理论的介绍与研究，直到本世纪初才陆续有学者关注这一领域，但是这些学者依然停留在国外研究成果的归纳与描述，对语言损耗的研究并没有太多新意。
三、国内语言损耗研究的缺陷
不可否认，国内不少学者已经开始对语言损耗进行研究，且引起了越来越多的外语教学工作者的重视，然而在研究过程中依然有不少问题需要厘清与解决，不少研究缺陷亟待正视。不少文献经常将语言损耗与遗忘、退化、僵化等词语混用，语言损耗概念一直未能严格定义，这直接导致不少学者在阅读文献或者研究过程中出现概念混乱的研究状况。另一方面，国内对语言损耗的研究成果相对较少，而且部分学者还集中在对国外研究成果的归纳、描述上，并没有对语言损耗做出长时间的实证研究。一旦缺乏实证研究，语言损耗的研究就可能陷入理论假设，对语言损耗的研究大多浮于表面，可操作性不强。
四、利用语言损耗提升大学英语教育水平
通过对语言损耗研究的回顾，结合我国大学外语教育存在的问题，针对性的提出相关建议来提升大学英语教育水平。
（一）改革高校英语课程设置
目前，大学英语课程设置为大学一年级、二年级开设，平均每周四节，根据影响英语损耗因素接触英语的时间，因此可以通过改变英语课程的设置，增加英语学习者的接触英语的时间，加长英语损耗语言接触时间长度，最大限度减少英语学习时间的损耗。当然，单纯延长英语学习时间并不能保障英语学习的效率，减少英语损耗的效率，因此还应该多举措并举，在延长英语学习时间的同时，改变课程的内容以便减少语言损耗。英语教学应该主动发挥学生主动学习的能动性，促使学生减少功利性学习的动机，增加学生对英语学习的兴趣，内容设置上可以根据学习者自身的兴趣、特长、发展方向等因素对学习者进行量身定做，让学习者在学习中体会英语学习的乐趣。无论是大学英语课程的设置，还是英语教学内容的改变都有利于大学生在英语学习中增加英语学习时间，减少语言损耗，保持英语水平。
（二）改善语言学习环境，保持对第二语言的教育
增加语言的学习时间可以避免因环境因素造成的语言损耗，对第二语言学习者来说，学以致用是克服语言损耗的重要方法，学校可以通过改善英语学习环境，引导和鼓励学习者寻找锻炼机会，增加学生出国深造或者接触语言的习惯，最大限度降低第二语言的损耗。
（三）英语教师应该改善教学方法
长久以来，我们英语教学是以教师为主导，直接忽视学习自主学习的动力，因此教师应该用语言损耗理论指导教学，适当改变教学方法，引导学生转变学习方式与动机，增强学生主动学习的动力，提高学生英语学习运用的技能，减少语言损耗。
（四）学生要积极主动，提高第二语言水平
良好的学习动力有利于促进学生学习英语的能动性，因此培养英语学习的兴趣，主动学习与加强接触英语的机会，从而避免语言损耗。教师可以培养学生主动学习的积极性，让学生成为英语教学的主角，而且积极引导学生用英语进行交流，将英语学习内化为一种生活方式，通过对语言的输入让语言学习者的英语水平得以巩固与加强，降低英语学习损耗。
总结：
语言教学理论篇9
[关键词]大学英语教学；自然语义元语言理论；作用；应用分析
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1671-5918（2016）05-0163-02
自然语义元语言理论的观点提出每种文化都应该有自己的核心，也就是我们所说的“语义启动”，代表了最普遍、最基本的某种文化语言。通过大量理论研究以及实践应用实验证实，基本上所有语言中存在语义启动，英语词汇中的英语单词用来表达语义启动的词汇都较为简单，以英语为母语的国家会常常应用到这些英语词汇，因此可能对外语学习者而言相对较为简单。近年来，英语教学在大学教育中的地位越来越高，但是大学英语教学质量并没有很大提高，有的高校已经开始在大学英语教学中应用自然语义元语音理论，确实在很大程度上提高了学生的英语学习效率，帮助学生更加深入、全面的理解英语词汇。下面是笔者对大学英语教学中应用自然语义元语言理论的几点思考。
一、自然语义元语言理论的相关内容概述
元语言主要是指负责解释语言的语言，主要具有系统性、穷尽性、简洁性等特点，其在语言学界也被称作“释义元语言”。释义元语言理论的典型代表人物之一就是波兰学派语言学家韦日比茨卡，她曾经这样说过，不管是什么语言都会语义核心词，也是最小的语义单元，这些词汇没有明确的定义，但是可以为其他词汇解释。韦日比茨卡提出的自然语义元语言观点主要包括以下几种：第一种是元语言词库，这些语义按照最新的版本发展到大概15种，共70个左右。第二种是元语言句法，他觉得语义基元的普遍通用性不仅体现在词汇方面，同时也容易受到普通人类思想的影响。我们在学习语言的过程中无可避免地会碰到某些不明白意义的相关词汇，这些词汇会大大增加语言学习难度，影响我们的学习效率。为了帮助学习者更加深入、全面的了解、认识某些意义复杂词汇或者意义不明的词汇，很多权威机构常常会用一些比较简单的词汇来解释复杂词汇的意义，这基本上也体现了自然语义元语言理论的基本观点。最开始的时候，简约释义主要是在“语义基元”的基础上发展起来的，由此可见简约释义理论的核心应该就是语义基元。进行自然语义元语言理论研究的过程中，有的专家曾经这样假设提出：每一种语言都有一个普遍、核心的语义基元，其在某种比较常用的表达形式或者词汇中存在，并且这种语义基元具有可验证性、不可定义性以及普遍适应性等多种特点。经过大量的实践研究表明，这种假设是成立的。语义基元总数当前已发展到70个左右，未来也会越来越多，这些语义基元并非只是简单的经过汉语或者英语验证，而是经过全球不同国家语言验证后才确定，由此可见，语义基元具有普遍适应性以及可验证性等特征。
解释语言的过程中采用这种简约释义的方法可有效清除不同文化隔阂，便于文化之间的交流、沟通。
二、大学英语教学中应用自然语义元语言理论的具体体现
（一）应用于大学英语口语教学
口语教学是大学英语教学中非常重要的内容，很多语言学家提出，学习者如果想要提高自己的语言输出能力，一定要通过实践活动实际应用语言，并且加强语言口头表达训练，作为全球通用语言，英语学习也是这样。以往传统的大学英语教学中，英语教师仅仅强调传授学生语法知识，注重培养学生的阅读能力，并没有注重学生口头语言表达能力的培养，这并不符合大学英语教学目标。近年来，大学英语教学模式有了很大创新、改革，很多教师在实际教学过程中也开始逐步应用到自然语义元语言理论。在这种语言理论观点启发下，很多大学英语教师都是采用在简约释义的方法讲解英语词汇，而且学生在英语课堂上进行口语表达的时候，也是尽可能通过某些常用的简单词汇解释、表达某些复杂语义。这种简约释义方法不仅有利于学生进一步深入认识、理解英语词汇，同时也有利于降低英语学习者的学习难度，有效提高学生英语学习效率。
（二）大学英语阅读教学中的实际应用
一直以来，阅读教学都是大学英语教学的重难点内容，但是也是大学生学习、掌握英语知识，提高学生理解能力、写作能力、阅读能力的重要途径。学生们在阅读的时候常常会碰到生词，但是可以通过具体的阅读情境或者联系上下文推测这个单词的含义，这样有利于学生学习、掌握更多英语词汇。但是，大学生英语阅读教材中的单词都比较复杂，在词典上针对这些复杂词汇的解释也不是非常具体、详细，很多学生都很难理解。这种情况下可以采用自然语言元理论中的“简约释义”法，采用简约释义法可以适当简化阅读中的某些复杂词汇，尽可能通过学生日常生活中较为常见的一些简单词汇来解释复杂词汇，这样有利于学生可以更快、更好的理解这些复杂词汇，提高学生的阅读效率。同时，因为大学英语教学课时会有所限制，仅仅通过课堂时间进行英语学习远远不够，为了让学生们可以通过阅读学习、掌握更多词汇，教师可以鼓励学生们进行课外阅读，建议学生们适当购买相关的课外语言材料，或者平时有空的话可以多看英语报纸或者英语杂志，增加课外阅读量，从而提高学生的英语阅读水平。
（三）大学英语听力教学中的实际应用
大学生学习英语不只是单纯的想要接受相关的语言知识，更重要的是可以有机结合自己所学的英语知识和实践，让学生可以在实际交流的过程中更加深入的理解语言。大学英语听力教学的过程中，为了照顾到每一个学生，教师应该全面、深入了解班级每个学生的实际学习状况，同时应该结合学生的听力问题制定针对性的教学方法。基于自然语义元语言理论的启发，大学英语教师在听力教学的过程中一定要高度重视选择合适的听力材料，而且不要选择难度太大的听力材料，假如听力材料的难度系数太高，很容易打击学生的自信心，可能会导致学生反感、恐慌，挫伤学生的英语听力学习积极性。因此，大学英语教师应该注意合理选择英语听力材料，同时注意把握英语听力材料的难度，并且注释材料里较为复杂的英语词汇，帮助学生可以借助简单的英语词汇来学习、掌握相对复杂的英语词汇。听力课程是大学英语课程学习中难度比较大的一部分，学生在学习的时候很容易出现紧张、焦虑等不良情绪，这些不良情绪不利于提高学生的学习质量。为此，大学英语教师一定要注重学生反馈，并且密切观察学生的心理变化，及时给予相应的鼓励和支持。值得注意的是，大学英语教师进行听力教学的过程中，教师应该营造一种轻松、愉悦的学习氛围，而且应该灵活多种教学方法，激发学生的学习兴趣。
三、大学英语教学中应用自然语义元语言理论的重要作用
（一）有助于提高大学生的学习效率
自然语义元语言理论相对于传统语言学理论而言存在很大差异，自然语义元语言理论主要思想是将一些复杂的词汇通过简单词汇描述，这样有利于帮助学生尽快理解英语词汇的含义，有效提高学生的学习效率。以往大部分高校英语教师并没有注重简单词汇教学，错误的觉得大学生应该都懂这些基础词汇而没有进一步教学。实际上这种思想是不正确的，学生如果想要学习更多的复杂英语词汇，首先应该学习、掌握简单的词汇及其含义，只有打好基础才有利于提高学生的英语学习效率。
（二）有助于帮助学生进一步深入理解、认识英语词汇
很多高校英语教师由于受到自然语义元语言理论的启发，对于讲解词汇含义的内容更加注重，如果学生看到词典上的词汇解释不懂的话，可以直接在课堂上提出来，然后教师再解答。教师解答单词的时候，教师可以结合自然语义元语言理念通过“简化释义”方法解答复杂单词，这样一方面有利于帮助学生进一步理解复杂单词的含义，同时也有利于学生进一步深入理解、认识基础单词。
（三）这有助于激发学生的学习兴趣
语言教学理论篇10
20世纪50年代，美国麻省理工学院教授莱姆?诺姆?乔姆斯基创立了转换―生成语法学说（transformational-GenerativeGrammar），后来称为生成语法学（GenerativeGrammar）或生成语言学（GenerativeLinguistics）。乔姆斯基的生成语言学涉及到语言以及语言学习的问题，就会对语言教学产生一定的影响。外语教学中的韩语语法教学作为语言教学的一个分支，必然会受到生成语言学理论的影响。
一、生成语言学对韩语语法教学语法导入阶段的启示
导入部分是课堂教学中尤为重要的环节。良好的课堂导入能够营造良好的学习氛围，同时也能够调动学生主动学习的积极性，激发学生的求知欲望。课堂导入要有一定的针对性，同时也要接近生活，有一定的趣味性和新颖性。例如，在讲解“-??????”时，教师可以先说我昨天在网上看到一个新闻，是关于动物应该生活在动物园还是自然中的问题。有人认为动物应该回归大自然，而有人认为动物应该生活在动物园。大家认为动物应该生活在哪呢？然后学生会回答出自己的想法，最后得出一个结论，学生刚开始回答时不会使用“-??????”，教师要注意引导学生，例如，学生回答说：??????????.然后教师用“-??????”来重复一下，并加重“-??????”的语气。?，?????????????????.这样多提问几个学生，然后教师再用这样的方式重复学生说的话，让学生对“-??????”的具体语境有一个大概的了解。
导入部分的目的就是为了让学生成为课堂的主体，激发学生的求知欲，主动去学习，主动去思考。
二、生成语言学对韩语语法教学语法学习阶段的启示
韩语语法学习阶段是整个教学过程的关键，在这一阶段，乔姆斯基的生成语言学给与我们的启示是学生是课堂的主体，教师是引导者、启发者。还有就是乔姆斯基认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。那么韩语也不例外，韩语也是受规则支配的体系，学生要善于发现其中的规律，创造性地运用规律。教师在这一过程中要帮助学生理解知识点，引导学生总结，引导学生把新学到的语法知识与以往学过的知识联系起来，建立知识结构，帮助学生有效地理解新知识。
例如，像上文中提到的“-??????”这一语法时，教师可以把学生的回答修改过来后让学生自己记下来，学生的答案中不一定同时包括动词、形容词、名词等所有的情况，教师可以提前在课件上准备一些例句供参考，保证语料丰富，之后让学生根据提供的语料寻找规律。
在总结时，教师可以将新学到的知识和以前的知识进行对比，找出两者的异同点，这样可以更好地理解新知识，同时也可以复习旧知识，构建良好的知识结构。另外，教师还可以采用将韩语语法和母语语法进行对比的方式，加深学生的理解，但是当韩语语法和母语语法有差别时，一定要将其中的差别说清楚。
同时，在整个教学过程中，教师要尽量去提供语境，让学生知道在什么情况下应该使用什么，这也是帮助学生理解语法的关键。
韩语语法学习这一阶段，教师应该尽量发挥学生的主动性，教师作为一名引导者，去启发学生主动思考探索，去发现问题、解决问题。韩语语法学习过程不是靠机械模仿和记忆，而是不断理解，掌握规则，举一反三、创造性地运用语法的过程。
三、生成语言学对韩语语法教学练习巩固阶段的启示