信息技术教育的概念篇1
【关键词】信息；高等教育信息化；内涵
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097（2011）04―0026―04
现代信息技术不仅已成为我国大学不可或缺的重要生存环境，而且已成为推动其全方位变革发展的强大杠杆和重要战略资源。在这一系列重大挑战与机遇面前，大学信息化进程中各种深层矛盾与问题逐渐凸现。产生问题的原因诸多，但大学校长、管理者、师生员工、甚至it主管等对“高等教育信息化”内涵认识的不到位，甚至误读，这是一切问题的根源所在。透过信息化实践的繁杂表象溯源高等教育信息化概念发展演变的历程，方能在这错综复杂的矛盾与问题中，直达其本源，找到我国高等教育信息化深化发展的正确路径。
一信息化概念及其内涵的发展演变
欲明高等教育信息化之内涵，则须先理清“信息化、教育信息化”内涵的发展演变。信息化是伴随着以计算机、网络为代表的现代信息技术的发展及应用，为凸显“信息”对社会发展日渐重要这一过程而创造。
1凸显信息对社会发展的重大价值――后工业社会与信息社会概念的提出
“信息”上升为与“物质、能量”一样推动社会发展的重大战略资源，是信息化概念能成立的前提。从这一视角追溯，“信息化”概念理应追溯至美国社会学家贝尔1959年提出的“后工业社会”。贝尔[1]提出后工业社会成形于智能技术，理论知识作为技术创新的基础，其战略作用凸显，信息在社会再创造过程中的作用，与能源、物质一样，信息和知识成为后工业社会的主要结构特征。这一论断明确提出了信息是未来社会的基础，凸显了“信息”对社会发展的决定意义。1963年l月，日本学者梅田忠夫[2]在贝尔的基础上首次提出“信息产业”概念，认为人类继农业、工业时代之后开始步入一个崭新的信息时代。神岛二郎[3]认为日本完全适合成为“信息产业的社会”，提出“信息社会”概念。这一概念从内涵上与贝尔的“后现代社会”相似，但其描述却更为贴切。
2强调从工业社会到信息社会是一个动态变化过程――信息化概念的提出
“信息化”最早出自1967年日本科技与经济研究会及林雄二郎提出的“社会信息化”概念，用日语“Johoka”一词表示，以此强调在信息技术的推动下，社会从原有以“有形物质产品”为主导向“无形信息产品”为主导的转变过程[4]。“信息化”这一概念不仅继承了“后现代社会、信息社会”等概念所蕴含的“信息”，成为推动社会发展的重大资源这一内涵，更表达出实现这一转变是一个长期的、不断变化的过程，而非一蹴而就。
“信息化”这一概念是从“后工业社会、信息社会”等这些引领社会发展的理念衍生而来，是一批如贝尔、林雄二郎的信息学家、社会学家、经济学家从“社会形态变更”这一更为宏大视野审视信息技术之于社会价值而提出，强调的是现代信息技术改变了人类社会“信息”的获取、生产、处理、应用、传递等活动，使“信息”超越“物质”、“能量”，成为社会变革发展的重大推动力，“信息化”正是为强调这一变化过程而提出。
3我国“信息化”概念的演变及对其的不同认识――美日研究对我国的不同影响
“信息化”之中文表达方式最早见于1979年王行刚的《信息学与信息化社会》一文。该文主要介绍了日本信息社会发展及相关研究，提出“信息化即人类社会信息处理机械化”[5]。可见“信息化”这一中文表述是伴随着我国学者对日本“信息社会”的介绍而引入，应是对日语“Johoka”的翻译。“化”作为后缀用在名词和形容词之后表示“转变成某种性质或状态”，中国早有“现代化、工业化”等构词方式，所以将东方文化中所创造的“Johoka”一词译为“信息化”，实属必然，亦未产生分歧。1986年12月，国家科委发展研究中心召开了“首届中国信息化问题”学术讨论会，“信息化”这一概念首次为中国政府使用[6]，随后逐渐为国内各领域接受，并对之做出了不同界定。
我国“信息社会、信息化”概念的产生源自对日本相关研究的译介，而其实践发展却多受美国影响，这使得我国对“信息化”内涵的理解，既有从技术应用视角的美国式阐释，亦有从社会变革发展视角的日本式阐释。如吴敬琏[7]认为信息化是“信息通信技术渗透到人类生产、交换、社交所有层面、所有领域的过程”。鲁品越[8]认为:“中国把it在经济生活与社会生活上的推广应用称为‘信息化’”。1997年首届全国信息化工作会议认为“信息化是指培育、发展以智能化工具为代表的新的生产力并使之造福于社会的历史过程”。这些界定突出了“信息技术”应用，而忽略了“信息”这一关键要素。带有强烈的“技术主义”色彩，尤其是官方界定，必然不可避免地将我国“信息化”发展导向“技术主义”，忽略了“信息”对中国社会变革发展的重大意义。当然有不少学者从凸现“信息价值”视角界定此概念，如陈昌曙[9]认为信息化是“转变成以信息为核心的性质或以信息为基本特征的形态，不仅是一个过程，也应该是一个目标”。蔡连玉[10]认为：“信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展，并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程”。这些界定都强调信息成为社会发展乃至社会形态转变的核心要素。但是我国信息化实践却多学自美国，其发展更多是由美国的计算机专家主导。所以我国对“信息化”内涵的理解，“技术主义”占据上风不足为奇，信息化实践中的“技术本位”难以避免。
二我国教育信息化与高等教育信息化概念的内涵及其差异分析
1教育信息化与高等教育信息化概念的提出与界定
“教育信息化”是“信息化”概念的合理延伸，最早见于吕可红1986年发表的《日本社会的信息化与教育信息化》一文，提出教育信息化就是教育适应社会信息化激变的形势,教育自身也逐步沿着信息化方向发展的这样一种趋势[11]。作者虽提出了“教育信息化”概念，但并没有真正揭示出其本质内涵。再加之当时中国信息化建设整体滞后，是以这一新概念并未引起众人关注。教育信息化概念真正为国人关注，源于1993年美国信息高速公路计划把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，受其影响，我国也开始重视教育信息化发展。1998年12月教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》对以计算机多媒体为核心的现代信息技术的应用提出了明确要求，1999年6月《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为教育信息化的发展提出了更为明确的任务[12]。自此国内开始广泛使用教育信息化概念。我国学者对“教育信息化”内涵的界定大致可以分为两类：一类强调在现代教育思想指导下，通过现代信息技术在教育中的应用与教育资源的开发，促进教育现代化，培养创新型人才。如李克东、杨晓宏等皆持此类观点[13][14]；另一类则认为教育信息化是用现代信息技术促进教育改革和发展的过程，带来的是教育系统的最终革新，是一种新的教育系统的诞生―信息化教育，南国农、祝智庭皆持此类观点[15][16]。
高等教育信息化是教育信息化概念的自然延伸，最早见于1996年李天铎《俄罗斯高等教育信息化概念》一文，认为高等教信息化主要指为高等教育创建一种全新的信息环境[17]。国内对高等教育信息化的内涵亦有两种理解，第一种将信息化视为大学运行发展的支撑环境，认为高等教育信息化是充分利用信息技术，创建信息技术环境，为大学各项活动和事务提供支撑[18][19][20]。这种“技术主义”的观点在我国大学占据主导地位，很多人将信息化定位为与大学战略发展无关的基础设施，其思想根源正在于此；第二种则从信息化推动高等教育变革发展的视角进行界定，提出高等教育信息化是一个动态的发展过程，是一个对传统教育观念、教育模式、管理体制、组织结构及业务流程等不断改革和优化的过程，是一个观念信息化、组织信息化、管理信息化、事务信息化、工具信息化等有机结合的整体[21][22]。相对于第一种界定，第二种突出了信息技术对大学核心业务、组织结构的变革作用。
2教育信息化与高等教育信息化的内涵及异同分析
从上述追溯中可以看到，我国学者对“教育信息化”内涵的理解强调以现代教育思想的指导，以数字化教育资源建设与现代信息技术在教育中的应用为重点，以培养高素质人才，促进教育现代化为使命。这一界定抓住了“信息技术”与“教育”这两大属性，尤其强调“教育信息化”中的教育属性，这有助于我国教育信息化发展突破“技术主义”，但这种理解忽略了教育中的“信息”―这一“信息化”最为本质的属性。正是这一忽略使我国教育信息化发展总在“技术本位”与“教育本位”两者间摇摆，而难以融通两者，无法通过“信息技术―信息―知识―教育”这样一个脉络通达“教育信息化”之本质内涵，从而在教育信息化实践中，要么陷入“技术主义”泥潭，要么囿于传统教育的理念与模式而窒息了信息技术的生命力。
此外笔者发现我国对教育信息化与高等教育信息化内涵的解读亦存在较大差异。对教育信息化内涵的阐释强调信息技术对教学与课程的影响，对高等教育信息化内涵的解读则突出信息技术对大学组织结构、管理体制、业务流程的影响，强调信息技术对大学整体运行发展的支撑。笔者认为这一差异主要源于我国教育信息化特殊的发展历程。我国教育信息化的大力发展源于教育部对基础教育信息化的全面推动，研究者对教育信息化内涵的阐释及研究都聚焦于基础教育信息化实践，重点关注信息技术对基础教育重点―课程对教学的影响。我国大学信息化早期建设并未成为教育部所推动的信息化实践发展与研究的重点，且其信息化全面发展始于大学行政部门管理信息系统的建设，而非教学与课程，是以我国对高等教育信息化内涵的阐释自然关注信息技术对大学组织结构与管理业务流程的影响。特有的发展模式使我们对高等教育信息化内涵的认识未能继承教育信息化概念对“教育”属性的强调，不过凸显了信息化对“教育组织结构”的变革意义，而这一点正是立足基础教育信息化实践阐释教育信息化内涵的缺憾之处。但是我国学者对高等教育信息化的内涵阐释中，却因缺失了“信息”这一“信息化”的本质属性，使我们从理论和实践上都难以找到以信息化促进组织结构与业务流程再造的途径。我国大学很多校领导对信息化的认识仍停留在将其视为与大学战略发展无关的支撑条件[23]，而这正根源于我们对高等教育信息化内涵认识中“教育”与“信息”两大属性的缺失，这种缺失必然导致对“高等教育信息化”的认识停留在“技术支撑条件”层面，而非推动大学教学、科研、管理变革的核心动力。
三在高等教育信息化内涵的再认中引领我国大学信息化发展
对高等教育信息化内涵的正确理解必须建立在对信息化内涵的准确把握上。从前文的溯源中可以看到，“信息化”这一概念的创造是为了表征现代信息技术改变组织中以信息为基础的活动，使信息成为推动组织发展的关键因素，实现组织发展模式从原先物质、能量主导向信息主导的根本性转变过程。这一概念强调信息是组织发展的核心要素，强调现代信息技术的应用是提升信息价值的关键手段，强调这是一个动态的变革过程。所以组织信息化的过程是现代信息技术的支撑下对组织中信息组成、分类及信息流动机制的分析过程、优化改革过程，是以信息技术影响组织信息及其流动，进而影响组织各要素及要素关系，推动组织演进发展的过程。
我们对高等教育信息化内涵的理解，要重视从“信息与信息流”的视角分析高等教育及其核心活动的运行过程及发展趋势。如大学教学信息化不仅是数字教育资源的建设与信息技术在课堂中的应用，更改变了传统教学中教师的“信源”角色，改变了教师“信息掌控者”地位，使大学教学必然要从重视信息传递转向关注促进学生将信息内化为知识与能力，从“教师主控”转向“学生主控”，从重视“知识传递”转向重视“交流沟通”，在师生的对话交流中，在信息的共建与共享中，调动师生之创造性，实现集体智慧，以提升教学质量。如对科研信息化的认识不能仅驻留在以信息技术促进科研手段的现代化层次，更要认识到“信息技术正在改变着研究的性质”[24]。科研信息化的发展改变了科研信息的采集、加工、处理、。在这一过程中，改变了科研活动的时空，不仅拓展了大学科研工作者的创造力、想象力，而且创造了跨时空、跨文化的交流与协同科研新模式，不仅提升和丰富了科研方式、科研手段，更推动了大学科研体制、科研价值观、科研文化、科研与大学其他核心职能的关系的改革。可以看到信息技术的应用改变了大学各项活动中信息生产、采集、存贮、管理、传播、交流、施用的方式，在全校信息的整合与共建共享中实现大学核心活动中信息的畅通流转。在这一过程中，不仅提升、优化乃至改变了大学基于“信息流”的各项活动的质量，更改变了大学核心活动的运行与管理方式，推动了大学业务流程再造，引发了大学系统中核心要素、系统组织结构、管理体制乃至组织文化的变革，从而使“信息”成为推动大学发展的重大战略资源，这正是“高等教育信息化”的真正内涵所在。
是以我们对高等教育信息化内涵的理解要回归到“信息”这一本质，要学会从“信息、信息流”的视角分析高等教育的功能及其运行和发展，要超越技术，在社会学的意义上考察信息技术对大学中的人以及由人所完成的事之间信息互动的影响。正如桑新民教授[25][26]所言：“高等教育信息化是指运用当代信息技术改造高等教育系统，推动大学的发展与变革，提高大学教学、科研、管理、社会服务的质量和整体水平，促进大学内外的交流、合作，尤其是各类资源的合理配置与共建共享，提升高等教育系统在21世纪发展中的地位与功能”。笔者认为只有从这个高度上认识“高等教育信息化”的本质内涵，才能摆脱将信息化视为学校发展的保障与支撑条件的狭隘认识，才能让领导、师生提高对21世纪数字化生存方式严峻挑战和跳跃式发展机遇的认识和重视，才能让我国大学在当前以信息技术为特征的这场人类文明的第三次历史性变革中不落后于发达国家，不丧失赶超世界一流大学、一流教育水平的最后一次历史机遇。这是在信息化与全球化合流这一时代大背景下，以信息化推动我国大学战略发展所必须具有的时代眼光和战略眼界。
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aStudyontheConnotationofHighereducationinformatizationfromtheperspectiveofinformation
LiUYong-gui1,2
(1.instituteforDigitalLearningandmanagement,instituteofeducation,nanjingUniversity,nanjing,Jiangsu210093,China;
2.thepostdoctoralResearchStationforLibrary,informationandarchivesScience，Dept.ofinformationmanagement,nanjingUniversity,nanjing,Jiangsu210093,China)
abstract:itisprerequisiteforscientificdevelopmentofChineseuniversityinformatizationtohaveacorrectunderstandingonhighereducationinformatization.theauthortracesthedevelopmentprocessofinformatization,analysestheoriginsofinformationization,educationinformationization,highereducationinformatizationinChinaandthecharacteristicsofdifferentdefinitionsonthesethreeconcepts.theauthorpointsoutthatinformationandinformationstreamaretheessentialconnotationofinformatizationandfurtheranalysesChineseeducationinformatizationpracticaldevelopmentfromtheperspectiveofinformation,thenputsforwardanewexplanationofconnotationofhighereducationinformatization.
Keywords:information;highereducationinformatization;connotation
信息技术教育的概念篇2
ontology在教学资源和教学设计中的应用
【摘要】教学资源建设和教学设计是信息化教育基础和核心。本文首先分析了信息技术这门课的特征，然后提出了一个不同与传统的教学设计模型，并应用本体理论构建一个系统，为信息技术教师在教学资源和教学设计上提供支持和帮助。教学设计模型的构建息教育课程特点信息教育课程的设立就是要提高学生的信息素养，促进学生全面而富有个性的发展理念。因此与其它学科相比信息教育课程有以下特点：培养信息技术知识技能基础能力；利用信息或信息技术解决问题的意识和能力；良好的信息或信息技术使用习惯和社会责任感以上特征可以看出，信息教育的主要目标就是培养学生信息素养能力，因此传统的教学方法很难使学生获得这种能力，就教师来说势必就要改变以前地教学策略，修改传统的教学设计。教学设计模型目前，教学设计模型有很多，其中加涅的是一个非常典型的教学设计模型，加涅的教学设计有四个层次组成，这里重点强调的是从教学目标的选择到教学准备这一层次上。对于信息教育这个科目有必要增加两层内容：教学目标的决定；教学内容的决定；教学环境的选择；教学媒体的选择；增加一些教学目标；对教学内容再选择；教学计划的准备。
为教师提供支持的两个本体根据上面提出的模型，我们构建了两个本体，本体可以清晰地定义概念及概念之间的联系并给出明确的语义定义。本体能够促进概念的重复使用和共享，上面的模型都在本体中进行定义。信息教学结构本体：息教学结构本体说明的一个教学单元的内容。在这个本体中，对教学过程进行描述是通过教师和学习者的行为进行的。这是教学本体的主要特征。在大多数教学模型中，教学的开发都是关于教师和学习者行为的描述。但这里是指教育目标，这就意味着教师通过教学后希望学习者能够获得什么，那么这就要在教学的每个阶段都要增加教育目标。当教师在根据建构主义进行教学设计时，要清楚的知道学生潜在的教育目标很重要。因此，教学机构本体更强调教育目标信息教育目标本体：信息教育目标本体完全是由信息教育目标的概念组成，这些概念基于按照is-a的关系进行了分类。在分类时，按照概念最一般的属性进行分类，即不能使概念出现歧异或混乱，如果出现混淆就会阻碍教师对内容的理解。这是本体的一个特点，也是应用本体理论的一个重要原因。从这个本体，我们抽取了信息教育的三个概念，即信息的知识，信息社会的实践能力和参与信息社会的态度。这个分类是基于布鲁姆教育目标分类法：如下图（一）图一
信息技术教育的概念篇3
【关键词】教学倾向；信息技术；课堂教学
【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009－8097(2012)03－0042－05
一、文献综述
1.价值取向和效应论
价值取向(valueorientation)是价值哲学研究领域的一个重要命题，是指行为主体在面对、处理一切事物的关系、矛盾和冲突时所持有的基本立场、态度和信念，以及个体行为过程与方式的基本价值倾向。当某种价值观呈现为一种文化生成的主流观念形态时，它就发挥着评价事物、唤起态度的作用，抑或为个体所接纳，并内化为人格结构的重要组织力量，用以指导、调节个体的行为。由此可以认定，信息技术价值取向的内涵是指个体在运用信息技术的过程中，对其属性、作用和主客体之间价值关系的认识，并以此为活动的准则和追求目标，努力实现信息技术的创造性价值。价值取向具有实践的品质，其核心任务是决定、支配主体的任务选择。因此，个体具有的价值取向会对主体自身、主体间的关系，以及其他人和物产生重大影响。随着信息技术的快速发展，一项调查结果显示“许多职前教师、在职教师的信息技术价值观都已呈现出积极的态度”。这种积极态度所表现的水平层次、内容结构和行为方式需要借助价值取向做深入、具体的分析。
依据价值哲学的论述，在人的社会实践活动中，人与作用的对象和物体之间会产生相互影响和作用。王玉把这种物体对人产生的影响和作用，并借助个体表现出来的活动，称之为客体对主体的“效应”。在教育教学活动中，人与信息技术的互动关系，也时时发生着主客体间的效应，彼此间有着相应的变化。这种相互间的影响，打破了传统的信息技术价值中立或价值好坏标准，从关系层面揭示了信息技术对人产生的重要影响。正如有些学者所预言的，信息技术的结构、属性、功能和规律等特征要素通过某种作用方式会对教育产生一定的影响，使教育教学活动内容和方式均发生变化并进而转化为教育教学活动变革的内在力量。同样，在整个活动过程中，信息技术也因人而发生着改变。信息技术被引入教育教学活动中，是因为它具有某种特殊的功效，这种功效能否真正发挥出来，很大程度上归功于运用技术的人。而技术的引入过程中，也会导致教学主体发生某种变化，这是一种“非人为”的本质联系建立的过程。比如，教师会选择与以往不同的教学实施策略，教师的教学动机也会因信息技术而发生某种改变等。由此看来，信息技术的合理应用和教育教学过程是融为一体的，二者交互影响、相得益彰。
2.学习倾向研究
美国教育心理学家玛格利特・马丁内兹(margaretmartinez)在长期对网络环境下的自我导向学习研究中提出了学习倾向(1earningorientations)这一概念，从高序位的心理纬度揭示了学习差异性背后对学习产生主要影响的情感、认知和社会因素。学习倾向理论认为，学习倾向是引起个体学习差异的主要因素。学习倾向模型由情感和动机、独立性和自制力、学习策略和力度等个体心理维度构成。据此推理，教学倾向应该是引起教师教学效果差异的影响因素之一。和学习倾向一样，教学倾向是植根于个体内在的心理因素，因此具有一定的稳定性和连贯性，其内容结构的划分有待进一步研究。当前在信息技术的教学应用中所呈现的差异不再简单地看做是教师信息技术能力水平和学校信息技术设备所造成的，更主要的是教师教学动机、方法、策略的不同所形成的。
3.目标层次理论
布鲁姆等人将人类的学习分为认知、动作技能和情感态度三大领域，每个领域的学习又可以分成若干不同的水平和等级，而价值取向可以被划归于人类的情感态度学习领域。20世纪60年代初，美国学者克拉斯伍等人公开发表了人类情感领域的教育目标分类，其结果是依据价值内化的程度，将人类情感水平分成五个等级。在这一领域的分类结果表述中，“价值评价”水映的是比较一致、稳定的个体行为，可以从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个层次对其行为水平进行描述，是学习者个体认可并赋予事物、现象或行动以价值的等级属性。这三个层次基本上可以反映出价值取向的不同水平，即个体(教师)持有一定的价值观，从各自的基本价值立场、喜好和行为方式出发处理各种矛盾、冲突和关系，进而表现出的不同行为方式和能力水平。
二、研究过程与研究方法
1.研究问题与假设
采用信息技术促进教育教学往往隐喻为一个“生态进化”的过程，其中新技术的选择、接纳与融合便成为教学实施者的重要职责，而这一过程受到教师个人因素包括自我效能和认知信念的影响。随着教育信息化工作的推进，人们已越来越意识到提高师资水平、转变教师教育观念的重要性。如果教师缺乏现代教育思想观念的武装，就很难在教育教学活动中开展信息技术教学应用的研究。教师的教学态度与学生学习成绩呈显著相关，这已成为不争的事实。就像罗森等人在研究中所揭示的，如果教师对计算机和信息技术具有较正向态度，那么他们的学生也会对学习和应用计算机相关技能产生较正向的态度。李芒教授在《论信息技术的教学价值》一文中旗帜鲜明地反对把信息技术功能无限扩大化，因为在教育实践中，只有当技术能够得到恰当合理的使用时，它才能够促进教学活动的开展，反之则不然，甚至还会带来一些意想不到的麻烦。实际上，早在上世纪桑新民教授就曾撰文把造成计算机在教育领域悲惨境遇的原因限定在技术之外，而非信息技术本身的发展。一言以蔽之，人是信息技术合理应用的关键因素，如果信息技术在学校教育中没有发挥应有的效用，教师将难辞其咎。
本研究引入了教学倾向这一概念，希望通过对当前信息技术环境下中小学教师的教学倾向研究，汲取一些信息技术教学应用的成功经验。结合马丁内兹博士的学习倾向理论和澳大利亚学者基思・特里格维尔(Keithtrigwell)的教学方法量表的设计思路，本研究中将信息技术背景下教师的教学倾向理解为个人的信息技术价值取向、教学动机和教学策略等内容的有机组合和具体表现。教学倾向是一种选择固化的状态，是个体学习经验内化后并用于指导实践的过程。不同于教学风格的是，教学倾向更强调个体受外在教学因素的影响以及观念的内化程度，教学动机和策略组合正是指向教师的教学观念转变过程。信息技术环境下教师的教学倾向是教师通过信息技术教学实践后形成的一种稳定的教学心理准备状态，并支配教师的教学动机和教学策略等行为过程。
2.研究对象与方法
本研究选取了S省份小学、初中、高中三个阶段的教师。通过现场问卷填写，采集数据进行定量化研究。本研究共发
放调查问卷260份，实际收回232份问卷，其中有效问卷221份，回收率和有效率分别为89.2％和95.3％。
3.研究设计与实施
(1)问卷编制。由于价值接受、价值偏爱和价值信奉三个价值取向层次能有效解释、指导人们决策判断和实践活动的总体信念水平，所以研究教学倾向的《信息技术价值取向量表》分别从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个维度设计了17个测量项目，三个维度分别与信息技术的学习体验、主动性选择和实践反思三个阶段相对应。教学动机与教学策略量表编制参考基思的教学方法量表，总共由16道题目组成：其中每8道题目构成一个分量表，分别是概念变化(以学生为中心)的方式量表和信息传输(以教师为中心)的方式量表。每个分量表中有4道是针对这种方式的动机题项，有4道是针对方式的策略题项。
量表所采用的记分标准是李克特5点记分法，从“完全不同意”到“完全同意”依次记作1.5分。
(2)数据的效度、信度分析。本研究通过运用amos7.0(SpSSl5.0内嵌)软件，运用验证性因素分析法对《教师信息技术价值取向量表》进行结构效度分析。拟合指数是判断结构效度高低的重要依据，通过调查数据与理论假设模型间拟合指数的值来判断结构效度，其结果认可了《教师信息技术价值取向量表》的理论模型，即从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个维度制定量表，其结构是科学合理的。
在模型验证拟合指标值中(见表1)，CFi、nFi、iFi、tLi等指标的值均在0－1之间，根据规则要求，指标值越接近于1越好，显然该结果符合这一要求。RmSea是0.067，其值达到了0.08以下的标准，反映出模型的拟合程度比较高。X2／df是检验取样的协方差矩阵和估计协方差矩阵间拟合程度的重要指标项，依据判断标准，其值接近于2，可以认为模型的拟合性良好。从符合标准的模型验证指标值来看，该量表的结构效度具有统计学意义，符合研究规范标准。
运用SpSS15.0软件进行统计处理，计算调查数据的内部一致性系数(Cronbach’α系数)。其量表信度检测数据结果显示(见表2和表3)，教师信息技术价值取向总量表的alpha信度系数接近于0.9，教学动机和教学策略各分量表(量表1和量表2)的alpha信度系数均接近于0.7，表明整个研究过程的内部一致性程度较高，调查数据的结果分析是可信的，且具有稳定性。
三、研究结果与讨论分析
1.价值取向水平的描述统计
价值接受、价值偏爱和价值信奉的项目均值和标准差均存在差异。统计结果显示(见表4)，中小学教师的价值信奉水平明显要低于价值接受和价值偏爱水平，从三者的平均得分(mean值)来看，教师的信息技术价值偏爱水平最高。即，教师通过信息技术学习，在教学中应用的自觉性较高，但实践反思能力较低，对信息技术应用方式的优化和效果的分析不足。从离散分析来看，价值信奉的分化程度较高，而价值偏爱不明显，即大家在应用信息技术的偏好上没有多大差异，而对信息技术的未来前景还是各持己见。
2.测验量表的因素分析
(1)教学动机量表分析。通过Kmo与Bartlett检验，Kmo取样适切性检验值为0.736，球形检验(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)为359.893，达到显著水平，表明该量表适合进行因素分析。依据理论假设，教师的教学动机分为信息传输和概念变化两种类型。通过量表的因子分析和理论假设对比分析，在实际测量结果和理论假设之间还是有一定的差距。例如，理论假设以为项目p3(为了有助于学生了解在课程方面他们该学的内容，教师在课堂中应该讲解很多事实性知识)应该体现的是信息传输方式，因子分析的结果表明大家的理解与此相反。因素分析结果的不同恰恰说明，在当前信息技术环境下提倡以转变学习方式为主，教师本意是想突出“以学习者为中心”，促进学习能力的发展，但真实的做法因受传统思维限制，难以超越“以知识传输为主”的授课方式。教师依然扮演着知识代言人的角色，学生处在被动地接受状态，技术没有转化为学习的探究工具和协助交流合作的平台。
(2)教学策略量表分析。通过Kmo与Bartlett检验，Kmo取样适切性检验值为0.645，球形检验(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)为186.885，达到显著水平，表明该量表适合进行因素分析。依据理论假设，教师的教学策略也可以分为信息传输和概念变化两种类型。通过量表的因子分析和理论假设对比分析，实际测量结果和理论假设之间也存在一定的差距。例如，理论假设认为项目p10(在每门课程的教学中，教师都会搜集到教辅书上一些有参考价值的内容进行讲解)应该体现的是信息传输方式，而实际的因素分析结果显示这一项属于概念变化这种类型。因素分析结果与理论假设的不同也正是当前信息技术教学应用中存在问题的症结。教师有引发学生学习方式改变的意向，其方法策略却没有发生实质性的变化，继续保持原有的授课方式，在概念变化方面还缺乏教学经验。许多教师误以为扩充讲授内容是引发概念变化的一种形式，把通过丰富讲授内容(尤其是选取学生不知道的材料)来提高课堂教学效果的方法和激发学习兴趣、鼓励学生主动探究、多渠道互动交流的方式相混淆。简言之，教师还是不能把学习的主动权交给学生，坚信教师讲得越多，学生的学习才会收获越大。
3.教学动机和策略的描述分析
依据分析结果来看(见表5)，在教学动机和教学策略两方面，概念变化(以学生为中心)的均值均高于信息传输(以教师为中心)的项目均值。这进一步表明信息技术环境下，教师意识到概念变化的必要性，教学动机和教学策略应用意向突出了“以学生为中心”，希望通过引发概念变化的方式开展教学。尽管各量表内教学动机和教学策略的相关性较高，单独从项目得分来看，教学策略得分偏低。同时，信息传输方式的动机和策略的关联性较好，二者的一致性程度高，基于这种方式的教学实践活动是稳定的，而概念变化的动机和策略之间缺乏这种稳定性。
4.信息技术价值取向与教学动机、策略之关系分析
从分析结果来看(见表6)，价值接受、价值偏爱和价值信奉水平与概念变化方式的教学动机和策略应用呈显著正相关，这进一步验证了效应理论中技术主客体相互作用的观点，即，教师的教学主张和方法选择与自身的信息技术价值取向水平密不可分。然而，情况并没有我们想象的简单。分析结果同样显示，信息传输方式的教学动机和策略应用仅仅与价值信奉水平呈正相关，与价值接受和价值偏爱均呈负相关。这种复杂的现象有着特殊的原因，一方面教师主张以学生为中心的技术应用方式，但又出于教学实际效果的考虑，希望借助信息技术的大力推广提升信息传输方式的效果和意义。信息技术的某种优势在于引导转变学生的学习方式，推动以学生为中心的深层次教学变革。但从某种意义上说，信息技
术也丰富了信息传输的途径、方式和内容，提高了信息传输的效果。一方面是教师难以割舍的情怀，另一方面受信息技术应用效果的迷惑，在实际教学中很多教师教学初衷是寄希望于概念变化，而真实的教学行为却倾向于信息传输方式。
总之，通过调查数据分析，研究结果可概括为以下几点：
(1)中小学教师的信息技术价值取向水平划分有一定的理论依据，调查数据显示了价值取向明显的水平层次，其中接受和偏爱水平较高，而信奉水平较低。
(2)教学实践的影响因素比较多，中小学教师的教学动机和策略之间的关系也呈现出复杂的态势，并非简单的信息传输(以教师为中心)和概念变化(以学生为中心)两种情形。教师教学的意图倾向于选择概念变化的方式，但由于受各种因素的影响，教学实践的方式却是多样化的，在概念变化方式的教学中动机和策略之间缺乏一致性。
(3)随着信息技术的发展，教师已经开始认同概念变化方式的重要性，整体上教师的信息技术价值取向与概念变化方式(以学生为中心)呈正相关。
四、结论与建议
1.结论
通过上述结果与讨论分析，得出以下结论：
信息技术应用效果、学生学习方式影响到教师的教学倾向，实现教师教学倾向的转变是一个渐进的过程。
2.建议
鉴于以上结论分析，结合当前急需解决的问题，提出几点建议，以供参考。
(1)从转变观念入手，着力提升教师的执行水平。随着信息化学习环境的形成，教师的日常教学工作已经和先进的信息技术手段紧密地联系在一起，同时也需要运用现代的观念和理论去审视和指导教育活动的领域和教学组织的各个环节。我们知道，信息技术本身和教学优化没有什么必然的联系，一流的信息技术设备并不能产生一流的教学效率和效果，关键是使用技术的人持什么样的观念。信息技术在教育、教学领域的运用，要真正实现教育教学方式的变革，提升教育的质量效果，突出课程内容变革的核心价值，首要的、最为迫切的任务还是要树立新的教育观念，敢于面对风险。这些新的观念包括知识观、人才观、学校观、师生观、教学观、学习观、课程观和媒体观等，对于这些新思想、新观念的认识不能仅仅停留在识记层面，而是要贯彻落实在行动之中。作为工作在第一线的中小学教师，要真正理解其实质要义，不能断章取义，更不能新瓶装老酒，打着新观念的旗号，而沿用老一套的做法。从当前教育的实际需求来看，教师已经意识到转变观念的必要性，但认识还比较模糊，对于对与错的判断并不是很准确，所以说，转变教师教学观念，要通过一些生动的事例，避免空泛的论述，着力提升教师的执行水平，帮助教师在教学实践中做出正确的选择。
信息技术教育的概念篇4
经过多年的努力，信息技术在教学过程中的广泛使用已成为全体教育工作者的共识和自觉行为。作为一名从教20多年的计算机教师和学校教育技术负责人，笔者不但需要抓好本门学科的教学工作，更肩负着学校教育技术的推广应用重任。笔者深深感到：随着教育现代化水平的不断提高，信息技术的应用需要更上一个台阶，需要根据知识的形成过程和学生的认知特点，合理地使用切合教学实际的教育媒体，利用信息技术，充分发挥思维的可视化效能。
可视化的英文单词是Visualization，它来自英文的Visual，原意是视觉的、形象的，是利用计算机图形学和其他图像处理技术，将数据转换成图形或图像在屏幕上显示出来，并进行交互处理的理论、方法和技术。可视技术从低到高依次为符号、图标、图示、结构图、流程图、因果图、坐标图等。信息技术的运用确确实实可以充分发挥思维的可视化效能，将不可见或抽象的信息用形象的图像、视觉效果或图片来表示，使这些信息在人们的感觉和想象中可视。研究表明，人通过视觉所获得的信息占获取信息总数的60%以上，作为课堂教学的引领者和掌控者。教师更应充分发挥主导作用，积极利用信息技术的优势，发挥思维的可视化效能。
1根据学生注意特性，设计有利于知识记忆的场景
不得不承认的一个事实是：每一个儿童在刚刚入学时，没有厌学情绪，他们对学习充满了渴望，对知识都有着好奇心，对学习是带着“乐学”而来的。这说明每个学生都想注意“学习”这件事。如此就更需要教师充分利用学生的注意这一特性，将学生注意力的培养贯穿在学生的学习过程中。
语文学科文言文背诵相对来说比较枯燥，这就需要激发学生兴趣，吸引注意力，将学生痛苦的背诵过程转变为一种相对快乐的记忆过程。例如，背诵《桃花源记》第1、2段时，为求直观，往往采取画图的手段，引导学生按照记叙的顺序划出小溪、桃林、水源、小山、小口、光等，利用多媒体电脑展示上述相应图片。也可由学生手画图片，利用展示台进行展示，画得好坏并不重要，重要的是画出这些物之间的联系，以调动学生尽可能多的器官（眼、手、耳、口、脑）参与记忆，从而提高记忆的效率。此种记忆方法适合描写山水的文字，使学生对知识的理解更深入、更透彻、更系统，从而进入会学、乐学的良好循环。
2根据学生认知特点，设计有利于知识内化的情境
经过一段时间的学习后，形成了所谓的差生和好生。这是由于学习好的学生将课堂上所学内容很好地转化为记忆、概念后形成了知识；学习差的学生则没有很好地做到这一步，而仅仅是停留在知识的感知阶段，没有上升到理性层面，他们对知识的理解是肤浅的、零碎的，没有抓住本质规律，无法形成能力迁移，题型一变，马上晕掉，久而久之，厌学情绪的产生也就成了不争的事实。
事实是这类学生没有做到知识的内化工作。所谓知识的内化，就是将别人的思想变成学生自己的不可分离的精神部分，它强调学生领悟力、思维力的培养，而不是动辄引经据典、知识灌输、题海战术，要反对片面的记忆。
初中理化生实验是极其重要的教学过程，教师在黑板上讲实验的现象已鲜有出现，但也出现了新的问题。有的学生往往只是看实验、感知实验，甚至还有看热闹的心理，并没有将实验现象转化为理论知识。针对这种情况，在实验前，教师可以利用信息技术手段演示实验现象，然后让学生动手实验，看看有没有与演示时类似情况出现；实验完成后再利用信息技术手段进行演示总结，加以理解，进而加以提炼形成概念和知识规律，把书本内容真正内化为学生内在的自身的知识。
例如，初三化学“常见金属的化学性质”一节，常见金属与氧气、盐酸、稀硫酸分别发生反应，实验现象学生可以感知，但铁、铝、铜与氧气、稀硫酸会分别产生什么生成物？它们的化学方程式分别是什么呢？可以先让学生利用信息技术对实验现象有所了解，然后指导学生进行化学实验，实验完后进行总结，掌握3Fe+2o2Fe3o4，Fe+2HCl=FeCl2+H2等化学方程式。依次类推，熟练掌握置换反应概念、常见金属的化学性质。
3根据学生思维特点，设计出有利于学生思维的情境
思维是人脑对客观现实间接和概括的反映，它是借助言语实现的、能揭示事物本质及内部规律的理性的认识过程。根据思维凭借物的不同，可分为动作思维、形象思维和抽象思维。现代信息技术情况下，思维的分析综合性、动态开放性等更成为人们研究的方向。
各种思维方式相互影响、相互作用，无需明显界限，更不能分别割裂。这就需要教师根据思维特点，设计出有利于学生思维的情境，从而形成学生的知识。多媒体的使用使学生的思维绽放光芒，而其中概念地图就是一种可以充分使用的方法，它是一种知识的图形化表征，也是思维过程或思维结果的图形化表征。
4根据学生理解特点，设计有利于概念形成的导图
思维形成了概念，概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记。概念是任何一门学科知识范畴的最基本单位，只有掌握概念并理清概念之间的关联，才能进行更进一步的学习。思维导图有助于理清学生头脑中的概念，打破原有教学模式中的S-R（刺激—反应）原理，改正教师和学生只关注答案而忽视答案生成过程的症结，构建点—线—面—体的知识形成过程，从而使学生进入越学效率越高、越学越自信、越学越快乐、越学能力越强的良性循环阶段，实现“知识灌输型教育”为“能力提升型教育”的巨变。
一图胜千字，图是最直观的语言，思维导图充分地实现了思维的可视化效能。实现“思维可视化”的最有效方式便是用“图”将“思维”画出来。思维导图具有以中心主题为核心的“树”状结构，其“层”的发展以及“层”与“层”之间的“关联”，揭示了上下层和相邻概念的内在关系，能更完整而有效地建立起一棵“概念树”，从认知策略角度来说，使学生能更有效地掌握所学的知识。
例如，初三物理电学知识是重头戏，电压、电流、电阻、各种测量等关系的理清至关重要。在讲解“动态电路分析”一课时，教师可以画出导学图，引导学生从串并联、表测对象、变阻器变化、示数变化等方面理清思路，并进行整合，形成良好的认知结构。
思维地图实现可视化，可以帮助学习者澄清思路，加强理解，内化新知识，知识系统化，激发创造性思维。思维地图即概念地图，作为帮助学习者认知的工具，在美国的中小学教育中得到广泛的应用，从《美国国家教育技术标准》中所提供的教案范例和软件资源目录中可以看到许多优秀教案都使用了概念图。在网上，可以看到形形的教师和学生的概念图作品。
信息技术教育的概念篇5
可视化的英文单词是Visualization，它来自英文的Visual，原意是视觉的、形象的，是利用计算机图形学和其他图像处理技术，将数据转换成图形或图像在屏幕上显示出来，并进行交互处理的理论、方法和技术。可视技术从低到高依次为符号、图标、图示、结构图、流程图、因果图、坐标图等。信息技术的运用确确实实可以充分发挥思维的可视化效能，将不可见或抽象的信息用形象的图像、视觉效果或图片来表示，使这些信息在人们的感觉和想象中可视。研究表明，人通过视觉所获得的信息占获取信息总数的60%以上，作为课堂教学的引领者和掌控者。教师更应充分发挥主导作用，积极利用信息技术的优势，发挥思维的可视化效能。
1根据学生注意特性，设计有利于知识记忆的场景
不得不承认的一个事实是：每一个儿童在刚刚入学时，没有厌学情绪，他们对学习充满了渴望，对知识都有着好奇心，对学习是带着“乐学”而来的。这说明每个学生都想注意“学习”这件事。如此就更需要教师充分利用学生的注意这一特性，将学生注意力的培养贯穿在学生的学习过程中。
语文学科文言文背诵相对来说比较枯燥，这就需要激发学生兴趣，吸引注意力，将学生痛苦的背诵过程转变为一种相对快乐的记忆过程。例如，背诵《桃花源记》第1、2段时，为求直观，往往采取画图的手段，引导学生按照记叙的顺序划出小溪、桃林、水源、小山、小口、光等，利用多媒体电脑展示上述相应图片。也可由学生手画图片，利用展示台进行展示，画得好坏并不重要，重要的是画出这些物之间的联系，以调动学生尽可能多的器官（眼、手、耳、口、脑）参与记忆，从而提高记忆的效率。此种记忆方法适合描写山水的文字，使学生对知识的理解更深入、更透彻、更系统，从而进入会学、乐学的良好循环。
2根据学生认知特点，设计有利于知识内化的情境
经过一段时间的学习后，形成了所谓的差生和好生。这是由于学习好的学生将课堂上所学内容很好地转化为记忆、概念后形成了知识；学习差的学生则没有很好地做到这一步，而仅仅是停留在知识的感知阶段，没有上升到理性层面，他们对知识的理解是肤浅的、零碎的，没有抓住本质规律，无法形成能力迁移，题型一变，马上晕掉，久而久之，厌学情绪的产生也就成了不争的事实。
事实是这类学生没有做到知识的内化工作。所谓知识的内化，就是将别人的思想变成学生自己的不可分离的精神部分，它强调学生领悟力、思维力的培养，而不是动辄引经据典、知识灌输、题海战术，要反对片面的记忆。
初中理化生实验是极其重要的教学过程，教师在黑板上讲实验的现象已鲜有出现，但也出现了新的问题。有的学生往往只是看实验、感知实验，甚至还有看热闹的心理，并没有将实验现象转化为理论知识。针对这种情况，在实验前，教师可以利用信息技术手段演示实验现象，然后让学生动手实验，看看有没有与演示时类似情况出现；实验完成后再利用信息技术手段进行演示总结，加以理解，进而加以提炼形成概念和知识规律，把书本内容真正内化为学生内在的自身的知识。
例如，初三化学“常见金属的化学性质”一节，常见金属与氧气、盐酸、稀硫酸分别发生反应，实验现象学生可以感知，但铁、铝、铜与氧气、稀硫酸会分别产生什么生成物？它们的化学方程式分别是什么呢？可以先让学生利用信息技术对实验现象有所了解，然后指导学生进行化学实验，实验完后进行总结，掌握3Fe+2o2Fe3o4，Fe+2HCl=FeCl2+H2↑等化学方程式。依次类推，熟练掌握置换反应概念、常见金属的化学性质。
3根据学生思维特点，设计出有利于学生思维的情境
思维是人脑对客观现实间接和概括的反映，它是借助言语实现的、能揭示事物本质及内部规律的理性的认识过程。根据思维凭借物的不同，可分为动作思维、形象思维和抽象思维。现代信息技术情况下，思维的分析综合性、动态开放性等更成为人们研究的方向。
各种思维方式相互影响、相互作用，无需明显界限，更不能分别割裂。这就需要教师根据思维特点，设计出有利于学生思维的情境，从而形成学生的知识。多媒体的使用使学生的思维绽放光芒，而其中概念地图就是一种可以充分使用的方法，它是一种知识的图形化表征，也是思维过程或思维结果的图形化表征。
4根据学生理解特点，设计有利于概念形成的导图
思维形成了概念，概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记。概念是任何一门学科知识范畴的最基本单位，只有掌握概念并理清概念之间的关联，才能进行更进一步的学习。思维导图有助于理清学生头脑中的概念，打破原有教学模式中的S-R（刺激—反应）原理，改正教师和学生只关注答案而忽视答案生成过程的症结，构建点—线—面—体的知识形成过程，从而使学生进入越学效率越高、越学越自信、越学越快乐、越学能力越强的良性循环阶段，实现“知识灌输型教育”为“能力提升型教育”的巨变。
一图胜千字，图是最直观的语言，思维导图充分地实现了思维的可视化效能。实现“思维可视化”的最有效方式便是用“图”将“思维”画出来。思维导图具有以中心主题为核心的“树”状结构，其“层”的发展以及“层”与“层”之间的“关联”，揭示了上下层和相邻概念的内在关系，能更完整而有效地建立起一棵“概念树”，从认知策略角度来说，使学生能更有效地掌握所学的知识。
例如，初三物理电学知识是重头戏，电压、电流、电阻、各种测量等关系的理清至关重要。在讲解“动态电路分析”一课时，教师可以画出导学图，引导学生从串并联、表测对象、变阻器变化、示数变化等方面理清思路，并进行整合，形成良好的认知结构。
思维地图实现可视化，可以帮助学习者澄清思路，加强理解，内化新知识，知识系统化，激发创造性思维。思维地图即概念地图，作为帮助学习者认知的工具，在美国的中小学教育中得到广泛的应用，从《美国国家教育技术标准》中所提供的教案范例和软件资源目录中可以看到许多优秀教案都使用了概念图。在网上，可以看到形形色色的教师和学生的概念图作品。
信息技术教育的概念篇6
关键词信息素养高等教育美国
分类号G254.97
Doi10.16810/ki.1672-514X.2016.12.020
analysisonaCRL’sFrameworkforinformationLiteracyforHighereducation
Zhutian
abstractFrameworkforinformationLiteracyforHighereducation（Framework）ispromulgatedbyassociationofCollege&ResearchLibraries（aCRL）inmarch2015.thispaperintroducestheFrameworkfromtheaspectsofbackground，theoreticalbasis，basicframeworkandcontent.theanalysisofthecharacteristicsoftheFrameworkanditsenlightenmenttothepracticeofinformationliteracyeducation（iLe）ispresentedinthreeaspects：iLeshouldattachgreaterimportancetotheinformation？moralityandinformationusingability，insteadofinformationawareness；academicresearchisthecoreofiLe；andinformationliteracylibrariansneedtoextendcooperationwiththefaculty.
Keywordsinformationliteracy.Highereducation.USa.
2000年1月美国大学和研究型图书馆协会（associationofCollege&ResearchLibraries，以下简称aCRL）批准了一份旨在指导和评估高等院校开展信息素养教育的标准，即《高等教育信息素养能力标准》（informationLiteracyCompetencyStandardsforHighereducation，以下简称《标准》）。在接下来的15年中，该标准的制定和广泛运用，为美国乃至全球各种层次、各种类型的高校开展信息素养教育提供了依据，为高校评价学生信息素养能力提供了工具，也为全球高等教育环境下探讨信息素养教育提供了一个框架，具有里程碑的意义。
但是随着时间的推移和信息技术的深化应用，高等教育环境变迁，新的教育理念不断涌现，信息生态系统也在不断地发展。为了适应多样化的信息生态系统，人们的信息素养外延不断拓展。原有的信息素养标准在新的数字环境和教育环境下逐渐捉襟见肘。新的信息素养标准呼之欲出。
通过广泛征求意见和多次修改，aCRL在2015年2月颁布了全新修订的《高等教育信息素养框架》（FrameworkforinformationLiteracyforHighereducation）（以下简称《框架》）。新《框架》的颁布为信息素养教育的开展带来了挑战和机遇，深入地理解《框架》的内容和精神，对信息素养教育的理论研究和实践活动都具有积极的意义。
1《框架》概述
1.1背景和变迁
信息技术的推陈出新和web2.0应用的深化，以及社会化媒体和社交平台的广泛使用，使得网络信息用户的角色发生了改变，他们不仅是信息的消费者，更是信息的创造者和传播者。同时，信息的创造、组织、传播模式也日趋多样化。新的信息技术和信息情景下该具备怎样的信息素养，该如何来开展信息素养教育引发了学术界广泛地讨论和研究。学者们对《标准》是否能继续适应当前的信息环境也提出了质疑。2011年7月aCRL成立特别工作组着手对《标准》的内容进行评估。2012年6月工作组提议对《标准》进行更新和修订，并于2013年提交了修订建议：在知识创新和传播过程中对现有的思想进行反思；适应全球高等教育环境的改变；从具备信息素养到信息通晓的转变；拓展信息素养的内涵，包括元素养、媒体素养、数据素养、全媒体素养等。2014年的2月、4月和6月工作小组先后了《框架》的第一版、第二版，并通过aCRL和aLa（americanLibraryassociation）广泛收集反馈意见和进行开放性调查研究，同年11月了《框架》的第三版。aCRL信息素养标准委员会（aCRLinformationLiteracyStandardsCommittee）和aCRL标准委员会（aCRLStandardsCommittee）在12月对《框架》第三版进行了审查和评估，并由aCRL标准委员会向aCRL董事会提交《框架》最终版本。2015年2月在芝加哥举行的2015aLa冬季会议上，aCRL董事会了《框架》的正式官方版本。
1.2《框架》的理论基础
《框架》之所以没有沿用原来《标准》的称谓，而启用“框架”的提法，是因为整个《框架》建立在一系列灵活、开放的核心概念基础上。它打破了《标准》教学大纲的形式，摒弃了具体的执行指标，将关于信息、研究和学术的相关概念组织在一起，形成一个概念交叉的网状体系。
1.2.1阈值概念
阈值（thresholdconcept）又被称为临界概念。阈值这一概念源于英国教育学界，由JanH.F.meyer和RayLand提出，是指学习者实现创新观念、理解学科和拓宽知识域所需要的基础概念，是通向任何学科领域的基础概念[1]。阈值概念帮助学习者在学习过程中对学科形成新的认识和理解，具有转换性（改变学习者态度或观点）、整体性（将不同概念统一为一体）、不可逆性（一旦被理解就不会被忘记）、界限性（确定学科的界限）和困惑性（针对学习障碍）五大特征[2]。《框架》以6个阈值概念为主体结构，并为更好地理解和掌握这些阈值概念提供了详细的解释，同时在每个阈值概念下设置了知识实践（knowledgepractice）和意向（disposition）两部分知识体系，辅助阈值概念的理解和学习。
1.2.2元素养
元素养（metaliteracy）是催生其他素养的素养，是一个通过整合和吸收其他素养的理念和技术，指导人们在网络环境下，通过社会化媒体和在线社群开展信息的获取、生产、分享的综合素养框架，能提升人们在数字化时代的批判思维和合作能力[3]。元素养的学习主要由四个领域构成：情感（affective）、行为（Behavioral）、认知（Cognitive）、元认知（metacognitive）。元素养概念在2011年由thomasp.mackey和trudie.Jacobson提出，并引起了aCRL的极大重视，Jacobson女士也被aCRL聘请为特别工作组负责人，着手对原《标准》进行评估和修订。元素养对信息素养的发展作出了全新的展望，希望人们作为信息的消费者和创造者从行为、情感、认知和元认知等方面更好地适应信息生态系统，实现在信息生态系统中的协同创新。
1.3《框架》的内容和结构
《框架》由简介、框架和附录三部分组成。简介对阈值概念、元素养以及新的信息素养概念进行了阐述，并对框架主体结构进行了简要介绍。《框架》认为信息素养是一系列综合能力的集合，包含反思信息的发现过程，理解信息的产生和价值，并利用信息创造新的知识，还包括参与信息活动的伦理道德。
《框架》的主体部分由信息权威性的建构与情景有关（authorityisConstructedandContextual）、信息的创建是一种过程（informationCreationasaprocess）、信息具有价值（informationHasValue）、研究即探究（Researchasinquiry）、学术即对话（ScholarshipasConversation）、检索即策略式探索（SearchingasStrategicexploration）六大阈值概念以及辅助理解和学习每个概念的知识实践（knowledgepractices）和意向（dispositions）组成（详见表1）。阈值概念描述了本部分涉及的相关知识范围和内容，知识实践着重展示了如何掌握“阈值概念”所阐述的内容，意向表述了学习者对待本部分知识应持有的态度和心理建设。
附录部分由附录1《框架》的实施（appendix1：implementingtheFramework）、附录2《框架》发展的背景（appendix2：BackgroundoftheFrameworkDevelopment）和附录3关于《框架》的进阶阅读资源（appendix3：SourcesforFurtherReading）三部分组成。附录1对图书馆员在高校信息素养教育中如何运用《框架》给出了建议，建议馆员利用自身的知识与《框架》核心概念相结合来帮助学生拓展学习，创新信息素养课程，鼓励与其他的馆员一起讨论、研究和分享教学经验，并争取与教师更广泛地合作。同时，也对教师和高校管理层支持《框架》在高校信息素养教育中的运用提出了建议。附录2介绍了《框架》发展的背景以及特别行动组成员的名单。附录3为想要进一步研究《框架》内容以及运用阈值概念开展教学活动的人群提供了进阶阅读的资源。
2《框架》的特点及启示
2.1弱化信息意识，拓展信息能力，突出信息道德
随着信息技术的发展、web2.0的深化应用以及学习环境的全面数字化，信息已经与当代大学生的学习和生活密不可分，他们会根据自身的需求有意识地获取信息。但是面对海量的信息，如何有效地实现信息的管理，合理评估信息价值，利用和整合信息成为困扰大学生的一大难题。
《框架》认为一个具有信息素养的高校学生能理解并适应动态的信息世界，能发现、评估和管理信息，开展批判性的思考，进行知识创新且具有学术道德。与《标准》相比，《框架》内容对个人信息意识的描述相对弱化，拓展和细化了信息获取、信息创建、信息加工、信息评估、信息利用和交流、信息管理等一系列信息能力范畴的内容，突出了尊重知识产权、规范网络行为、合理引用他人成果、信息安全等信息道德内容。
根据《框架》的精神，图书馆员在开展信息素养教育实践过程中需要适时调整教学内容，细化信息管理、信息评价、信息分析与利用、信息分享与协作创新的内容，并加强信息社会道德培养。信息道德教育有助于学生理解知识产权是法律和社会的共同产物，从而更好地区分各种知识产权相关概念及其特点，同时让学生进行一些案例分析，参与知识实践，让学生进一步明确自身在信息社会中的权利和责任。
2.2信息素养教育以学术研究为中心开展
《框架》将信息素养培养与学术过程相融合，引入批判性思维对学术权威提出挑战和质疑，重视学术研究过程中的信息行为，强调学术探究和信息交流，更符合高校的教育环境。web2.0的深化应用，使得大学生的学习环境全面数字化，他们接受知识和技能的渠道更多来源于互联网，如何判断网络信息的真实可靠性以及研究领域的权威性，成为学术研究过程中的一大挑战。《框架》认为权威的构建与情景有关，不同的社群有不同的权威构建标准，不同信息需求会影响对信息权威的判别。高校信息素养教育过程中要强化大学生批判性思维的养成，培养他们独立思考的能力，学会对自身的学习进行反思，正确对待学术研究中的失误，保持开放的心态和批判的立场，从而不断提高解决实际问题的能力。
《框架》将学术研究看作是一个与信息相关的开放式的探索过程，并且学术观点的形成和发展通过对该学术问题持续的信息交流和交换来实现，学术对话将推动学术研究的开展。大学生应该合理定位自身在学术研究体系中的地位和层次，思考自我的学术价值，积极地与权威或者合作者开展对话。《框架》建议信息素养教育要涉及到学生在校期间的全部专业技术课程、学术研究以及团队合作学习，重视学生学习中合作性的培养，扩大学生在学术研究过程中的参与性，并不断提升其创造力。
2.3加大图书馆员与教师的合作力度
《框架》鼓励馆员争取与教师的更大合作，从整体上设计信息素养课程计划，将信息素养教育充分融入到教师的日常教学中去。馆员应学会分析高等教育环境中信息素养核心阈值概念及其相关元素的特点，将特定的概念与不同等级的课程相结合，结合本校的情况因地制宜地贯彻信息素养教育理念，积极与教师沟通交流，及时获取教师的反馈意见，并进行相关的教学效果评估，适时调整信息素养教学内容。同时希望馆员能与同行分享教学经验，开展同行之间的交流和探讨。
为了更好地贯彻《框架》精神，推动高校信息素养教育的发展，《框架》对高校教师也提出了一些建议，希望教师能加强与图书馆员的对话，并从学科学习和研究的需求出发，提出更好地开展该领域学习和科研所需要掌握的专业信息技能和信息行为方式，与馆员合作将翻转课堂等新型的教学模式引入日常教学，设计更利于学生信息素养提升的实践和作业等。
3结语
《框架》对在新的信息技术和信息情景下开展信息素养教育理论研究和教学实践提供了方向，作为一个灵活、开放和包容的指导性文件，《框架》建议广大馆员结合自己学校的情况，适时调整和补充《框架》的内容，以不断完善信息素养教育实践。深入领会《框架》的精神，理解和掌握《框架》的核心概念，将帮助我们更好地结合国情和校情开展信息素养教育。
参考文献：
[1]meYeRJHF，LanDR，BaiLLieC.thresholdconceptsandtransformationallearning[m].Rotterdam：Se-
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信息技术教育的概念篇7
—钟义信
理想的资讯科技课程应该回归到教育本质去思考：到底这一门课对学生现在及未来发展有什么帮助？应该教些什么才能让学生终生受用？
—吴正己
《中国信息技术教育》：自从2000年以后，信息技术课程在全国基本得到普及，但是随着信息技术的发展，人们逐渐认为单独的信息技术软件操作教学呈现了技能化倾向，您如何看待这种倾向？您认为课程的理想内容应是什么？
钟义信：“信息技术软件操作教学呈现技能化倾向”这个提法可能反映了当前我国中小学信息科学技术教学的现状。我觉得，这不是一种令人满意的状况，应当加以引导。
中小学信息领域课程的“理想内容”是什么？首先，我认为，中小学只讲“信息技术”不讲“信息科学”，看来不是很合适。信息科学技术是一个有机的整体。因此，只掌握信息技术的操作技能，不等于懂得了信息技术本身；更不等于懂得了信息科学技术。如果不讲信息科学，只讲信息技术，确实很容易就会走向单纯的“技能化”。因此，小学的这门课程是否可以定名为“信息科学技术入门”，中学则可以定名为“信息科学技术初步”。其次，“信息科学技术入门”和“信息科学技术初步”课程的内容，都应当给学生讲清楚“信息科学技术”的基本概念、基本原理和基本应用，小学讲得浅显易懂，中学讲得稍微深入一些；小学可以通过形象亲切的“应用”来引起兴趣，通过“应用”来引出概念和原理，中学则可以通过由浅入深的方法从基本概念引出原理和应用。
从小就对信息科学技术有正确的（然而又是浅显易懂的）概念，这很重要。这是因为，如果从小学一开始就把概念搞偏了，将来纠正起来就会很麻烦。所谓“开始差之毫厘，将来失之千里”，就是这个道理。至于开始的时候学到的概念比较浅，这没有关系，将来到中学、大学、研究生阶段就会一步一步深入下去。怕就怕一开始就把概念理解偏了。
当然，“入门”和“初步”课程的具体内容安排是一个很细致也很复杂的问题，不是三言两语就可以解决的。不过，我相信，只要发动中小学的相关课程的教师们，同时邀请对此有研究和有兴趣的大学教师、专家学者以及教育主管人员共同研究，这个问题一定可以得到解决。
同教材内容一样重要的是教学规律和教学方法。总的来说，都应当遵循中小学生的认识规律、遵循信息科学技术知识的结构和层次规律，通过循循善诱、引人入胜、生动形象的方法来启发学生的学习兴趣，把学生引进“信息科学技术”的广阔天地。一方面要让学生对信息科学技术产生浓厚的学习兴趣，另一方面又要让学生认识到“信息科学技术博大精深，奥妙无穷，应用无穷，魅力无穷”。
王吉庆：如果从我国信息技术课程（含计算机课程）的发展来说，普及计算机文化和提高应用计算机作为人们必须使用的工具的能力和态度分别是20世纪80年代与20世纪90年代的主要目标与任务。而进入21世纪以后，应该说，信息素养的形成与不断提升已经确定为信息技术课程的目标，高中课程标准的颁布说明了新阶段的到来。但是应该看到，目前教育界对于信息素养的认识是不一致的，相当一部分具体工作者是根据课程的教材内容来理解课程的目标的，而特别是在义务教育阶段，由于课程指导纲要的制定太早又仓促，没有明确信息素养的提升是课程的目标与任务，而教材内容上工具论的痕迹十分明显。因此，未来的信息技术课程研究和实施的主要任务是建立中小学信息技术课程体系，首先是目标和任务的学习阶段分解。
吴正己：其实资讯科技课程的发展轨迹，在世界各国和地区都非常相似。20世纪80年代个人计算机问世不久，软件及操作系统（DoS）的使用接口为文字指令，要利用计算机进行工作，大部分都需要用户自己撰写程序或加载软件包，1984年台湾的高中职开始有了资讯科技课程，课程内容自然是学习程序设计。20世纪90年代窗口操作系统及各种应用软件开始发展，台湾的小学、初中开始有了资讯科技课程，课程内容很自然地是以应用软件操作的技能教学为主，让学生能直接将计算机应用于学习与生活当中；而高中职的课程纲要虽锁定为计算机科学，但在学校中的实际主要却是以应用软件为主，少部分还教授程序设计。
到了21世纪，个人计算机在家庭中已非常普及，应用软件操作接口愈来愈简单，使用计算机所需的技术门槛大大降低，多数小学生甚至在入学前即已使用过计算机。很自然，大家认为计算机软件操作技能简单易学，实在不需要把它视为一门学科来教学生，它应该是作为辅助其他学科的学习工具即可，于是在2000年，新定的台湾初中小课纲中资讯科技课程被删除了，仅将“资讯教育”列为应融入各学习领域实施的重大议题。也就是说，2000年后台湾的小学、初中课纲中已经没有资讯科技课程。虽然正式课程没有了，但实际上，几乎所有的学校仍是以自己的弹性课程时间继续教授计算机。高中的资讯科技课程也曾一度被删除，但后来以两个学分必修的方式保留下来。如果资讯科技课程的目的是工具性的，那么，由计算机未普及、缺乏软件时代，发展到计算机普及、软件易学易用时代，资讯科技课程内容由程序设计转变为软件操作技能，无疑是必然的倾向。但是，资讯科技课程如果有其继续存在的必要，则不能仅局限在工具性或技能性的目的，因为软件工具愈来愈容易使用，课程存在之目的也必然受到质疑。我个人认为，理想的资讯科技课程应该回归到教育本质去思考：到底这一门课对学生现在及未来发展有什么帮助？应该教些什么才能让学生终生受用？
信息技术教育的概念篇8
1信息技术与课程整合的解读
信息技术与课程整合的思想已经发展研究了十几年的时间，但是到目前为止，信息技术与课程整合还没有相对统一的界定。教育技术专家南国农、李克东、何克抗、祝智庭等人都曾经给信息技术与课程整合下过定义，他们从不同的角度界定和分析了信息技术与课程整合，帮助人们更好地理解信息技术与课程整合的实质。
解读信息技术与课程整合是有效认识理解信息技术与课程整合的基础。通过针对以上几位学者关于信息技术与课程整合的概念进行分析，可以看出学者在信息技术与课程整合的认识上虽然存在区别，但也具有一些相似点。
相同之处通过分析，可以看出以上概念的相同之处主要表现在：1）都是分析信息技术与课程的关系，凸显了以课程教学为中心的思想。2）都明确了对学习者的培养和促进，在相关概念中都表达出信息技术在课程教学中的应用是为了更好地促进学习者创造力以及问题解决能力的培养；3）都明确了信息技术在教学中的工具作用。阅读以上概念可以看出，每个学者在界定中都提到信息技术所能够应用的领域，以及所表现的工具性。
不同之处几位学者针对信息技术与课程整合内涵的表述，相似点多表现在宏观领域，在微观领域却反映出不同的本质。1）南国农强调了信息技术在课程教学过程中可以充当的各种不同的角色。2）李克东在其概念中强调了信息化环境和数字化学习资源，较为注重数字化学习环境的构建，明确了数字化学习环境对于教学的重要性。3）何克抗教授的定义涉及面较广，在不同场合引用较多，该定义体现了系统方法的观点，关注聚焦效应，既说明了信息技术可充当的角色，又指明了信息技术与课程整合的目标。4）祝智庭教授的定义中强调了信息技术在教学中应用的有效性，并且指出了传统媒体与现代信息技术的互补性。
综上所述，可以看出，信息技术与课程整合的概念从不同角度分析了信息技术有效应用与教学中所需要注意的要素，要在教育中合理有效运用信息技术，必须要考虑充分。
2对信息技术教育应用的启示
针对以上对于几个具有代表性的信息技术与课程整合的定义解读，为深入认识信息技术在教育中的应用带来了一些新的启示。
信息技术在教育中的应用形式是多样的在目前，信息技术在教育中的应用，主要用于辅助教，部分学校和地区针对信息技术在教育中的应用，更是局限在课堂中将原来的板书内容改为演示文稿，使用幻灯而已。通过概念的解读分析，可以看出信息技术在教师教学、学生学习、信息传递以及教学评价等多个环节介入教育领域，能够在教育中发挥多样化应用。
信息资源与数字化环境是信息技术教育应用的基础在加快教育信息化进程中，以及随着“农远工程”“校校通”等工程的促进，部分教育者对信息技术教育应用的关注更多地集中在硬件环境的更新和建设方面，但是真正能在教育教学中起作用的不是硬件，而是通过硬件环境所展示的信息资源。
政策和体制是信息技术教育应用的保障在信息技术的教育应用中，教育者经常表现出来“想用不敢用”“有设备无技术”“会用不想用”等几个方面的问题。因此，有效的政策导向和培训、保障机制是促进信息技术教育应用的保障。
有效的评价是持续推进信息技术教育应用的动力在信息技术教育应用现状中，过多地注重信息技术教育应用形式，这就造成目前教育中只关注信息技术运用形式，不关注使用效果，长久下去，就造成信息技术“可用可不用”的局面，甚至是检查的时候用，不检查到时候不用。因此需要有效的评价来持续推进信息技术在教育中的有效应用。
3促进信息技术教育应用的策略
在教学实践中，信息技术在教育领域中的应用效果并不尽如人意。如何才能在教育中合理而有效地运用信息技术，已经成为大家亟待解决的问题之一。通过以上对于信息技术与课程整合的解读，笔者提出几点新思路。
帮助教育参与者了解信息技术在教育中的多样化运用，从而形成信息技术在教育中的应用意识要采用多种途径促进教育者了解信息技术在教育中能够发挥的作用，从而形成初步的应用意识。首先，可以通过讲座、培训等方式，使教育者了解信息技术与教育的关系，进而明确信息技术对于教育的作用和影响。但是此方式过于宏观，不利于教育者的具体了解。其次，可以采用座谈、交流、观摩课、经验介绍等方式，使教育者在交流过程中，更为具体而明确地感受教育技术的应用。最后，要准备相关的应用案例，这些案例要具有代表性和多样性。提到案例经常想到的是教学案例，但是这里所说的案例不仅仅是教学案例，还包括管理案例、信息技术参与评价的案例、信息技术支持学习者自主学习的案例等，这些案例要便于使用者查找学习。通过以上方式，从宏观到微观的角度多样化地促进使用者明确信息技术在教育中的作用，形成信息技术应用意识，为今后信息技术在教育中有效应用打下坚实的基础。
多角度构建注重学习资源与学习环境，为有效的信息技术教育应用提供基础保障在教育教学中信息技术的作用是依靠软件资源发挥的，所以要保障有效的信息技术教育应用，必须注重学习资源与环境的构建。首先，要培养教育参与者的信息素养。以计算机和网络技术为核心的信息技术提供了丰富的资源，可以通过培训讲座等方式提高教育者和学习者的信息素养，指导他们根据自己的需求建立个人资源库，以方便今后的使用。其次，专业部门参与资源库以及学习环境构建。教育主管部门或者是学校管理机构可以组织专业人员，根据本校的教学需求建立“校本资源库”，以满足本校的教学需要。同时，各级各类学校也可以建立教师共同体和学生共同体，促进教育者与学习者有更方便的信息交流与共享平台。最后，鼓励和帮助学习者及教师成为信息的创造者，让每个人根据自己的特征和特点创造信息，从而多角度、多渠道丰富信息资源，为信息技术在教育中的有效应用提供更多的资源保障。
建立合理机制，保障教育中相关人员通力协助早在2004年为了促进教育工作者的信息化能力的发展，教育部颁布的相关标准（试行）中就提出了专业人员、学科教师以及教育管理者所应该具备的教育技术能力，由此看出促进信息技术在教育中的有效应用是所有教育工作者的共同任务。首先，教育管理者要更新观念，重视信息技术教育应用的引导与支持。教育管理者要从自身出发，明确信息技术在教育中应用的重要意义，以及对于教育教学发展的重要意义，从思想上重视信息技术教育应用的发展。其次，建立良好的培训和激励机制，促进信息技术教育应用。各级政府以及管理部门要从实际出发，为教师提供培训、学习以及各种提高信息技术与课程整合能力的机会，帮助教师成长，同时也要建立良好的激励机制，鼓励教师和学生积极地采用信息技术。最后，各级各类人员通力合作，促进信息技术在教育中的有效应用。教育中的参与者要具有协作精神，可以跨地区、跨学科协作，既可以分享信息技术教育应用中的经验，也可以共享信息。同时，建设完善的资源库也需要技术人员、学科教学人员以及教学设计人员等多种教育工作者协作完成。
引入新型评价理念，注重信息技术教育应用成果的多样化评价对于信息技术应用效果的有效认知和积极感受，是影响教师运用信息技术开展教育教学的积极性要素之一，也是推动教师信息技术应用的动机来源之一。因此，对于信息技术教育应用成果要采取合理有效的评价。首先，要更新评价理念。过去评价教育成果过于注重采用学习者的成绩来开展评价，信息技术在教育中的应用不仅仅是促进学习者知识的掌握，还要培养学习者创新能力以及解决问题的能力，因此在评价中要采用过程评价及形成性评价，关注信息技术应用对于学习者和教师能力发展的重要作用。其次，采用多种评价形式。可以采用多种评价形式开展评价，除了传统的借助学习者成绩评价外，还可以采用课件评比、教学成果展示、运用信息技术开展的课堂教学竞赛等形式，从而多角度分析和评价信息技术教育应用成果。最后，参与评价的人员多样化构成。信息技术教育应用的成果不是一个人说了算，在开展评价的时候，应该有多种人员参与共同评价，比如教师互评、教师反思评价、学习者评价、管理人员评价等。有效的评价可以更好地使教育者体会到信息技术在教育中应用的优势，从而激发使用热情。
信息技术在教育中的应用研究是一个长期的工作，需要各方面的教育工作者通力协助，不断用新的思想和理论指导实践工作，并不断实践总结，才能使其在教育中更好地体现优势，发挥更有效的作用，从而推进教育信息化进程。
参考文献
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信息技术教育的概念篇9
关键词：信息技术；数学教学；运用
《义务教育数学课程标准》中明确指出：数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。在具体教学实践中，我们经常看到滥用、乱用，无效使用信息技术的现象。“好钢用在刀刃上”“巧干+苦干才能出高效”，接下来就新课改下信息技术在小学高年级数学教学中的具体运用进行研究。
一、信息技术“滥用”之源
信息技术在数学教学中运用时，要选准教学时机，只有在恰当的时机运用，才能起到画龙点睛的作用，促进学生的数学学习，帮助学生理解数学知识，如果滥用，结果却会适得其反，影响数学教学。
在运用信息技术进行教学时，要避免形式主义，在新课改背景下，有的教师为了体现课堂教学的热闹、活泼，滥用信息技术。在这样的课堂上，学生的学习往往如走马观花，教师只注重课件的播放，学生的注意力大都放在图片上，根本没有机会沉下心来思考，结果得不偿失，课堂教学效果难以保证。因此，在课堂教学中，要明确一点，信息技术的运用只是教学的一种辅助手段，只有以学生为主体，完成教学目标是首要的。切不可喧宾夺主，忽视了真正的课堂教学。
二、信息技术“巧干”之门
在新课改背景下，教学提倡“以教师为主导，学生为主体”，注重培养学生的自主、合作和探究能力，而信息技术的发展，为改变传统课堂教学提供了得天独厚的条件，信息技术的运用在教学中主要具有以下几方面的优势。
1.直观展示，激发兴趣
数学是一门比较抽象的学科，对于思维能力正处于发展中的小学生来说，数学课堂教学显得比较深奥、枯燥，尤其是到了高年级以后许多学生对数学学习产生厌学情绪。因此，要想让学生学好数学，激发学生的学习兴趣是当务之急，多媒体信息技术具有直观形象的特点，在数学教学中合理运用多媒体可以有效激发学生的学习兴趣。如，六年级《图形的放大与缩小》一课的教学，如果采用传统的教学方法，学生难以有比较直观的感受，而利用信息技术可以让学生清楚地看到这种变化，对于学生兴趣的激发起到了明显的作用，在好奇心的驱使下，学生的数学学习就会变得简单，只有当学生兴趣被激发，在愿学和乐学的时候，才能真正提升课堂教学效率。
2.形象演示，突出重、难点
在高年级数学教学中，有些数学知识学生理解起来有一定难度，比如分数的意义、体积与容积、圆锥的高、圆柱的高、圆周率、圆的周长、半径等等概念，仅仅依靠教师单一的口头讲解，学生会觉得枯燥无味，理解起来有一定困难，而多媒体信息技术可以同时把文字、线段、声音、图片、动画等信息在同一时间内直观形象地展示出来，使静止的文字符号变得鲜活起来，变静为动，动静结合，使直观形象的概念定义公式变成形象直观的具体事物，在这种教学情境中，学生对概念定义的理解有了质的飞跃。比如，在教学《圆柱与圆锥》这部分概念时，运用多媒体特效把具体的物品简化成抽象的数学图形，接着在圆柱的图形中演示出圆锥的形象，通过比较观察，学生可以清楚地看到圆柱与圆锥的具体区别，这种直观形象的演示，降低了学生学习的难度，有效突破了教学重、难点。
3.动态推导，激发推理
数学知识的学习比较重视推理过程，多媒体辅助教学有利于学生了解概念定义的动态生成过程，对于学生来说，不仅使其知其然，而且知其所以然。多媒体信息技术可以将数学教材所涉及的概念、定义、公式的形成过程在课堂上再现，使数学学习变得生动形象化，更容易被学生理解和接受。学生对数学概念的定义、公式就不能机械地理解记忆，在设计的推导过程中，学生既掌握了知识，又培养了思维能力，关注了知识的生成过程，有利于全面提高学生的数学素养。
综上所述，在新课改背景下，教师一定要与时俱进，以学生为本，注重学生的全面发展，尤其是在小学高年级数学的教学中，要结合新课程理念，在教学中合理恰当地运用信息技术，激发学生学习数学的兴趣，拓展学生思维，培养学生分析问题和解决问题的能力，使学生在轻松愉快的学习氛围中，学到数学知识。
参考文献：
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信息技术教育的概念篇10
关于中学计算机教学的四点看法当今世界是一个信息化的社会，信息产业的发展突飞猛进，尤其是计算机科学的发展。因此世界各国都非常重视信息技术的教育，特别是中学信息技术的普及教育。目前我国中学信息技术教育才刚刚起步，相当一部分地区的信息技术教育还未能得到普及，与发达国家相比还有一定差距。为了缩短与发达国家的差距，使我国信息技术教育迅速得到普及，许多学者和专家都在研究和探索中学信息技术教学的模式和方法。我认为目前中学信息技术教学应注意以下四个方面的统一： 一、坚持基础性与实用性相统一 1、中学信息技术教学应该强调基础性教学 教师在教学过程中应注重加强对学生基础理论与基本操作的训练，教学内容应该涉及有关信息技术学科各个方面的基础知识，以及这些知识之间的区别与联系。使学生充分的了解计算机在现代社会中的广泛应用，从而逐步认识到学习信息技术这门工具学科的重要性与必要性。 2、中学信息技术教学应该强调实用性教学 在开展基础性教学的同时，教师应 该教给学生一些当今社会普遍实用的知识，如一些常用的应用软件和计算机网络等方面的知识，达到学以致用的目的，使学生逐步感受到运用计算机进行学习和工作便捷性与高效性，从而进一步提高学生学习信息技术的兴趣，以致形成自主学习的氛围，只有这样我国的信息技术教育才能迅速的、真正的得到普及。 二、坚持理论与实践相统一 1、理论是实践的基础与先导 有关计算机方面的理论知识在信息技术这门学科中占有相当大的比例，因此要求学生掌握一定的计算机理论知识是非常必要的，但在理论教学的过程中应该突出重点，联系实践，切忌学生死记硬背理论知识，完全脱离学生的精神生活和社会实践的状态。如果说理论教学难以对学生产生吸引力、启发学生的学习兴趣，主要原因就是缺乏教学的实践性。那么教师就应该使所教的理论知识密切联系实践并且能够指导实践，让学生在学习过程中体验到理论指导实践的可行性。 2、实践是理论的深化与验证 在中学信息技术普及教育的过程中，基础理论教学固然是必不可少的，但实践教学占有很大的比例并且十分重要，教师必须努力加强教学的实践性，加强教学的实践性就是要变单一的课堂教学为多种教学形式相结合的教学组织形式，例如加强电化教学、多媒体教学、网络机房教学、现场指导教学等。在条件许可的情况下，让学生尽可能多的进行上机实习，掌握操作技巧，增强操作技能，使学生体验到知识就在我们身边，认识到实践的重要性，从而使所学的理论知识得到进一步验证、巩固和深化。 三、坚持抽象概念与具体概念相统一 1、抽象概念的教学有利于培养学生的抽象思维，提高学生的自学能力 信息技术这门新兴学科发展非常迅速，各个方面的知识都在不断的更新，教师所教的、学生所学的知识可能就已经过时了，那么教师就应该依据这门学科的特点，在不断的发展与变化之中发现它们内部存在的共性，从多个具体概念中抽象出固定不变的客观规律，把这些不变的基本规律和基本原理教授给学生，帮助学生从纷繁复杂的变化之中总结并发现规律，从而逐步培养学生的抽象思维，提高学生的自学能力。 2、具体概念的教学有利于提高学生解决实际问题的能力 信息技术这门学科中各方面的知识错综复杂，丰富多采，涉及到许多具体的概念，学生只有掌握这些具体概念才能提高解决实际问题的能力。教师应该清楚、准确地讲述每一个具体概念，帮助学生搞懂每个概念的实际含义与引深含义，并且能够正确地区别这些概念，以及怎样灵活地运用这些概念解决具体的、实际的问题 。 四、坚持逻辑思维与形象思维相统一 1、坚持培养学生的逻辑思维，提高学生的创新能力 教师在教学过程中要注意培养学生的学习兴趣，启发学生积极思维，要善于激发学生的创造性学习动机，使学生自己能够提出问题，设计假设，进行推断，解决问题，让学生把动脑、动口和动手结合起来、发展他们运用各种方法进行分析问题、解决问题的能力，发挥他们的创新意识，使创造思维和创新能力得到充分发挥，从而进一步培养学生的逻辑思维，提高他们的创新能力。比如在程序设计语言的教学中，教师可以教给学生有关程序设计的基本思想和基本方法，让学生自己上机去实践、调试、运行，训练学生的逻辑思维，培养学生的创新能力。 2、坚持培养学生形象思维，提高学生的想象能力，激发学生的学习兴趣 信息技术这门学科有许多形象、直观的实践内容，而且这些内容在中学信息技术教学中显得尤为重要。随着winDowS图形化操作系统的诞生，许多知识能够形象、直观的展现我们面前，从而激发了中学生学习计算机的兴趣。在教学过程中教师要善于设计一些新颖别致、妙趣横生、能够换醒学生求知欲的问题，从而使学生带着浓厚的兴趣，展开广阔的想象去探索新知。教师应该根据这门学科的特点，进行直觉思维的示范，提高学生对直觉的敏感性，教给学生捕捉直觉的方法，努力培养学生的形象思维，提高学生的想象能力。 在信息技术教学的过程中教师应该努力做到以上四个方面的统一，使我国中学信息技术的普及教育进入正常的、科学的轨道。