入学义务教育篇1
年县义务教育阶段入学工作，坚持以党的十七届五中全会、全国教育工作会议和市教育工作会议精神为指导，全面贯彻落实科学质量观，全面实施素质教育，积极转变教育发展方式，努力提高义务教育质量和学校办学水平，推进义务教育优质、均衡发展。不断完善义务教育阶段入学规则，保持入学工作的连续性和稳定性，促进教育公平，维护社会稳定，努力办人民满意的教育。
二、工作原则
1.坚持免试、就近入学的原则。
2.坚持公正、公平、公开的原则。
3.坚持依法规范操作，保持政策连续性，维护社会稳定，促进教育公平的原则。
三、入学资格及相关要求
（一）小学入学要求：具有市常住户口的适龄儿童
1.凡年满六周岁且具有本市正式常住户口的适龄儿童均须登记入学。
2.适龄儿童因身体原因需延迟入学的，由户口所在地学校报县教委小教科，由教委统一报经县政府同意后，上报市教委备案，可适当推迟入学。
3.在进行入学登记时，家长要提供儿童预防接种证，学校查验内容为：脊髓灰质炎疫苗、百白破疫苗、麻疹疫苗、流脑疫苗、乙脑疫苗接种情况。发现未依照国家免疫规划受种的儿童，应当向县疾病控制中心报告，并配合疾病控制中心或者接种单位督促其监护人在儿童少年入学后及时到接种单位补种。
（二）初中入学要求：有本市常住户口的小学毕业生，由县教委统一安排其到公办初中学校继续接受义务教育。
（三）无本市常住户口的适龄儿童、少年
1.下列情况的人员子女按本市户口对待
（1）持有县教委开具的《台胞子女就读批准书》；
（2）持有全国博士后管委会开具的《博士后研究人员子女介绍信》及其父或母的《进站函》；
（3）持有部队师（旅）级政治部开具的随军家属证明及现役军人证件；
（4）持有县侨务办公室开具的《华侨来接受义务教育证明信》。
2.无本市常住户口的适龄儿童、少年，因家长在本县工作或者居住需要在本县接受义务教育的，可申请在本县中小学校借读。
（四）凡属区县以上人民政府引进计划的海外归国人员、各类引进人才子女入学的，按相关规定，由县教委协调解决。对持有烈士子女、台籍学生、华侨子女、现役军人子女、全国劳动模范子女身份证明的学生，在同等条件下给予照顾。
（五）凡报名入寄宿制学校寄宿学习的学生，入学时须向学校出示学生本人年月份以后在本市区县级以上医院进行一般性体检（含肝功化验）的体检证明。
（六）各校要根据适龄儿童少年的残疾程度，安排其入学并随班就读，对个别不适合在普通学校随班就读的适龄儿童少年，可推荐其到特教中心或市内其他特殊教育学校就读，确保其完成九年义务教育。
四、入学程序
（一）小学入学安排
适龄儿童由其父母带领，在规定的时间内持全家户口簿、儿童父母房产证到所属招生范围的小学进行入学登记。
实际居住地与户口不符的适龄儿童，要持全家户口簿和儿童父母房产证（无房产证的带购房原始发票），到实际住址所属招生范围的小学办理入学登记手续。
（二）初中入学安排
1.县城初中入学安排：坚持两证统一、以实际居住地为准的原则，划片入学。根据小学CmiS系统提供的学生住址情况，进行划片入学，学生升入学校，由学校对学生家庭户口簿和房产证明进行核验，核验之后，对于实际居住地不属于本片招生范围的学生，由教委统一调剂。
2.乡镇中学的入学安排：县城之外的各乡镇的小学毕业生，对口升入所在乡镇中学或农村寄宿制学校。
3.艺术、体育特长生的招生工作：县第四中学今年初一招收艺术特长生4个班（160人），体育特长生10人。特长生的招生工作在县教委的统一领导下，按照市教委统一部署进行，招生学校制定具体招生工作方案。特长生专项测试工作由教委和学校统一组织，测试内容只限学生所报特长，不进行文化课测试。
（三）申请到户口或家庭新住址所在区县升入初中的小学毕业年级学生须在规定时间内，在就读的小学填写“回户口或家庭住址所在区县入学申请表”，由学籍所在区县教委审核并加盖公章，再到户口或家庭新住址所在区县教委办理登记手续。该生由登记部门所在区县分配入学，原学籍所在区县不再保留其初中入学资格。
（四）“共建生”招生工作
按照市教委规定，县教委将对义务教育阶段入学中的共建行为进一步予以规范，严格控制共建单位数量和接收共建单位职工子弟数量，招收共建生的学校所招收的共建生不超过年数量和比例。
（五）无本市常住户口的适龄儿童、少年入学工作
对于申请在我县借读的学生，须持由父母或法定监护人提供的在暂住证、在实际住所居住证明、在务工就业证明、户口所在地乡镇政府出具的在当地没有监护条件的证明、全家户口簿等五证，经暂住地街道办事处或乡、镇人民政府确认后，开具在借读证明，小学借读到暂住地附近的学校联系，学校接收有困难的，由县教委协调解决；初中借读到县教委联系,由县教委统一安排到公办中学借读。
通过以上各种方式入学的学生，录取名单经县教委中、小教科确认后，即刻录入到中小学学生电子学籍系统中。县招生及学籍部门不得随意批准学校招收已被其他学校录取的学生，也不得为其建立电子学籍。开学前两周和开学后一月内不得手工录入学生，电子学籍系统不再设置此项功能。
五、工作要求
1.义务教育阶段入学工作是基础教育工作中的重要环节，涉及广大人民群众的切身利益，事关社会大局稳定及和谐社会首善之区的建设，要坚持在县政府的领导下，加强对此项工作的管理，各校要统一思想，高度重视，精心策划，严密组织，规范操作，杜绝招生过程中违规现象的发生。
2.各校要成立学校招生领导小组，负责宣传招生政策，公布咨询、举报电话，耐心细致地向群众解释相关政策，接受咨询，主动接受社会监督，及时解决遇到的问题，维护适龄儿童少年接受义务教育的合法权益，树立首都教育的形象。小学要张贴招生通告。
3.面向社会做好宣传工作，一是宣传要准确，二是宣传要到位，三是宣传对象明确，要使学生、家长了解我县义务教育阶段入学工作的原则和时间进程，增强入学政策和工作程序的透明度，落实公示制度，积极争取社会对义务教育阶段入学工作的支持。
4.加强依法监督力度，坚持义务教育阶段公办学校一律实行免试入学，学校不得采取或者变相采取考试、测试、面试等形式选拔学生，不得将各种竞赛成绩、奖励、证书作为入学依据。
5.严禁在义务教育阶段收取入学报名费、择校费和借读费；文体特长生测试严格按照《关于测试小学毕业特长生收费标准的函》（价（收）字[]第288号）的有关规定执行。
6.加强学校招生计划管理，按照学籍管理办法和新颁《市中小学办学条件标准实施细则》控制班额，学校不得超计划招生和超班额教学。
7.根据我县社会发展和县城地区生源变化实际，对县城地区中小学招生范围进行适当调整。学校必须接收本片内学生，保证本片内每名应依法接受义务教育的适龄儿童少年能够入校就读。各学校要严格控制新生的跨片流动和二次流动，不允许出现学生与学籍分离现象，严禁擅自接收已被其他学校录取的新生，以保证学校正常教育教学秩序。
8.每所承担义务教育任务的公办中小学校要公示招生学生结果名单。
入学义务教育篇2
【关键词】学前教育；义务教育；均衡发展；入学准备
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2008）09-0001-03
一、入学准备问题的提出
当前，基础教育的均衡发展问题已经成为我国政府和公众普遍关注的问题，因为这是确保教育公平，进而推动社会公平的基础。目前研究者多从均衡发展的内涵、原则、实施策略、存在的问题及成因等角度来探讨基础教育均衡发展问题。应该说，这些探讨意义重大，并且充分体现了学术界对于推动教育公平的热情和努力，但是同时也透露出这样一个观点，那就是只要义务教育阶段学校之间的资源配置，包括设备、经费、师资等方面大致均等，义务教育均衡发展的问题就可以基本解决。我们认为，虽然资源配置因素确实是保证儿童公平享有受教育权利的重要条件，但不可否认的是，这种仅就义务教育阶段来讨论教育均衡发展问题的倾向还是有它的不足。因为大量的国际研究证明，不同文化背景的儿童在入学准备上的差异不仅直接影响他们入学之后的学习和发展，也会影响到公共财政投入的收益，进而使得政府通过实施义务教育促进教育公平的美好愿望大打折扣。为此，不少国家纷纷采取各种措施促进学前教育的均衡发展，以此为义务教育的均衡发展奠定基础。因为人们已经认识到，入学准备不仅仅是儿童自身的问题，而且是一个儿童与环境互动的过程。
有人用这样一个公式来表达儿童入学准备的问题，即：有准备的家庭＋有准备的社区＋有准备的社会服务＋有准备的学校（主要指实施学前教育的机构――幼儿园）＝有准备的儿童。也就是说，儿童的入学准备是由以上几个方面组成的一个有准备的系统来完成的。
或许正是基于这样的认识，西方国家的儿童公共服务走过了一条从慈善性向福利性再向教育性发展的道路，而事业的主体也经历了一个从私人行为向公众责任过渡的历程。目前大部分欧洲国家早期教育的资助方式是公共财政投入，而美国在国家研究院早期教育委员会的研究报告《渴望学习》中认为美国是比较晚才开始普及学前教育的。但是我们从这些年美国采取的一系列举措中又可以看出他们奋起直追的势头。比如，美国与许多西方国家一样，比较早地把5岁儿童的早期教育纳入义务教育范畴。当然这里的义务教育不是真正意义上的义务教育，或许我们可以把它称作准义务教育，也就是说它虽然强调早期教育的免费性，但是并不强迫所有儿童都要接受公共早期教育。这是为了尊重美国社会在早期教育中的家庭教育传统。但是只要家长有需求，愿意让儿童接受公共早期教育，政府为5岁儿童提供的早期教育完全是免费的。另外，美国政府率先实施了面向贫困家庭3~4岁儿童的早期教育补偿计划，即“提前开端计划”，而且近几年逐步将免费学前教育服务普及到全体3~4岁儿童。美国政府还推广了以提高0~5岁儿童家长保育教育能力为目的的家庭教育方案，建立健全了儿童福利和保育教育法规，等等。通过这些措施，美国学前教育被逐渐纳入公共服务体系，由政府来承担主要责任。
值得强调的是，许多欧洲国家和美国政府颁布的有关学前教育的法律法规对政府责任都有实质性的规定。比如，由美国国会通过并经总统批准的“提前开端计划”，它是“经济机会法”的一项重要内容，被纳入每年联邦政府的财政预算。到2008年，这项预算已经达到了73.5亿美元，比1965年计划刚开始实施时的预算数额增加了76倍。又如，1979年通过的《儿童保育法》、1990年颁布的《儿童早期教育法》和《儿童保育和发展固定拨款法》，都明确界定了联邦政府与州政府在学前教育财政投入上的责任，甚至明确规定了联邦政府每年向州政府拨款这一守则，以此来弥补州政府在发展学前教育方面的经费不足。而1988年和1990年两次修订的《生命保障法》也增添了向低收入家庭提供儿童入学补助的条款。
联邦政府下拨的发展社会服务事业的经费中，大约有20%被用于支持早期保育和教育。上述这些政策和措施，包括面向弱势群体的早期补偿教育政策，帮助家长提高早期养育能力的措施等，重要目的之一就是为了让儿童，特别是社会处境不利的儿童在正式进入小学时能与其他儿童拥有一个相对一致的起点。1994年美国政府颁布的《美国2000年教育目标法》中，到2000年所有美国儿童都要做好入学准备的目标赫然列在首位。这实际上已经意味着美国政府把学前教育的均衡发展问题视为一项国家任务。
二、我国儿童都做好入学准备了吗
我国历来有重视早期教育的传统。近年来，随着我国独生子女政策的实施，家长对子女早期教育的重视达到前所未有的程度，但是这是否足以保证我国儿童在进入小学时都做好了入学准备呢？我们的学前教育是否能为义务教育的均衡发展奠定良好的基础？带着这些疑问，我们在某城市做了一项规模较小的调查。很遗憾，调查的结果对这些问题的回答是否定的。
我们以某市三类6所生源不同的小学作为调查单位，在小学生进入一年级后的两周内进行调查。由于时间关系，调查实际上在三周之内完成。我们为什么要以小学作为调查单位？不能否认，实际上政府也承认优质教育资源少的说法。也就是说，在义务教育阶段，按照资源优质与否将学校分类的倾向仍然存在。因此，我们调查了三类小学，这三类小学在生源上确实有很大不同。由于时间和精力有限，我们在每所小学的一年级中随机抽取一个班，再从这个班中随机抽取25名新生作为调查对象，共抽取了150位调查对象。这三类学校的主要生源分别是：a类以农民和打工者子女为主，B类以工人和市民子女为主，C类是企业经理、干部、知识分子等的子女。这三类学校的学生的家庭背景有明显的差别。我们采用个别测试和在测试过程中进行观察的方法，调查儿童的数学能力、语言能力、社会性发展和学习品质。我们以150位调查对象的测试成绩为因变量，以学校分类为自变量，采用单一式放大分析的统计方法对数据进行处理。结果显示，三类学校学生的入学准备状况在许多方面存在显著差异。
首先在数学准备方面。数学准备测试包括数理计算、量、时间与空间、关系与模式、统计共五部分21项内容。在三组小学生之间，仅有4项内容得分没有显著差异，其余17个项目或者是三组两两之间，或者是a组与C组之间，存在显著差异。在4项没有显著差异的内容中，有一项内容的情况有点像心理学中所说的天花板效应。在幼儿园中，对估数的教育相对来讲是比较弱的，所以不管哪一类学生来做这个题目都有难度。而另外3项内容的情况又有点像所谓的地板效应，要求相对来讲比较低，三类学生都能完成。
在语言准备方面，语言准备测试包括语音、词汇、语法、语用技能、前阅读和前书写共13项任务。除了方位知觉、图形观察、控制笔的动作等3项内容外，其余10项任务也像数学准备那样，或者是两两之间，或者是a组与C组之间，存在显著差异。
在学习品质方面，在学习主动性、目标意识、专注程度、好奇和探索、想象与创造五个方面，a组与B组、C组差异显著。但是在计划性、坚持性、独立性等三个方面，三组的差异表现并不一致。比如计划性和独立性，三组学生在数学活动中显示出差异，而坚持性则相反，在语言活动中差异比较显著。因为我们主要采用现场观察法，观察儿童在完成语言和数学测试任务中的表现，所以这种表现可能跟任务本身在一定关系。
社会性准备测试包括自我接纳、人际交往、社会行为规则三方面内容。三组的自我接纳总分差异显著，其中认知接纳一项，a组与C组差异显著。人际交往中，理解他人一项，a、C两组差异显著；交往技能中，在交往策略的有效性和适当性上，a组和B组、C组之间差异显著，在解决冲突的适当性上，C组和a组、B组存在显著差异。在社会行为规则中的独立自主意识方面，a组和C组差异显著；在规则意识上，三组两两之间均呈显著差异。
均值比较的结果表明，凡是差异显著的项目，除社会性准备中的独立自主意识、维持交往时策略的有效性和适当性两项a组占优势，数学准备中B组显优势外，其余项目均为C组最优，a组最差。
三、入学准备的明显差异对义务教育的挑战
美国早期儿童发展综合科学委员会在报告中讲到：“入学是一个重要的转折点，这时幼儿所知道的和所能做的之间的个体差异开始预示着他们学习和成就的长期模式。”我们的研究虽然规模较小，而且也仅仅局限在某个城市，我们的调查对象也不包含一些来自特别远的农村地区的打工者子女，但调查结果依然让我们感到不同儿童的早期学习机会存在着显著的不平等，这就成了我们深深为之担忧的一个理由。或许巩固九年义务教育，提高九年义务教育的质量，促进义务教育的均衡发展是当前教育决策者心中的重中之重，但是，当小学面对一大批由于早期教育机会不均等而造成的在入学准备上存在明显差异的新生时，义务教育的巩固、质量的提高是否会遇到巨大的挑战？如果学校的生源从一开始就有这样的差异，义务教育均衡发展的目标仅仅靠我们改善小学自身的办学条件就能实现吗？
美国经济发展委员会在1985年提出的一份报告中指出：“如果国家让儿童在早期失去了机会，那么以后的教育投资就不可能达到预期的效果。”“如果美国的孩子不能受到良好的早期教育，美国将无法在未来的全球市场竞争中取胜。”美国经济发展委员会是以美国一些大的企业家和有关的一些经济学者组成的，从他们对早期教育的这种评价中可以看到，西方学前教育政策变化的一个根本出发点是国家利益，是不让自己的下一代输在起跑线上。
“不要让孩子输在起跑线上”，这是每个家长都知道的口号，对一个国家、一个民族来说，这同样是一项严峻的考验。面对国际学前教育的发展趋势和政策走向，我们需要认真反思我国的政策。作为学者，我们有必要问问自己，学前教育难道仅仅是学前教育吗？难道它仅仅关系着儿童个人和他家庭的幸福吗？我国的下一代会不会因此而输在起跑线上？我觉得学前教育工作者应重视这些问题，并向社会发出呼吁，引起最高领导层面的重视。
BalancedDevelopmentofCompulsoryeducationandSchoolentrypreparation
FengXiaoxia
(Collegeofeducation,BeijingnormalUniversity,Beijing,100875)
入学义务教育篇3
教育均衡发展作为一种教育理念，是在教育公平化的价值取向下，通过政策的制定和法律的实施，实现在不同的教育群体中均衡地分配教育资源，确保每一位社会公民都能有权享受同质的教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。教育均衡发展展现了一种新型的教育发展民主观、人本观和公平观。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡，教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。义务教育的本质要求之一就是通过合理均衡地配置教育资源、合理布局来实现优质教育资源的均衡。就近入学政策的实施正是保证义务教育均衡发展的杠杆，一方面通过学区的划分在理论上打破了择校的可能，减轻了家长的经济负担，减少了教育行政部门寻租的空间。另一方面避免了学校发展过程中的两极分化现象及马太效应的产生。同时，也会给薄弱学校和名校留有稳定的发展空间，使他们在均衡基础上相互竞争，提高教学质量和教育水平，调动他们办学的热情和积极性。
二、就近入学政策现实中的困境
1.就近入学政策目标与执行相脱离，限制了公民的教育选择权
1986年，《义务教育法》第一次以法律的形式对就近入学政策作出了规定，从此将就近入学政策纳入了法制的轨道，具有划时代的意义。1992年，国务院批准的《中华人民共和国义务教育法实施细则》对就近入学作出了规定：实施义务教育学校的设置，由设区的市级或者县级人民政府统筹规划，合理布局。应该注意到的是，这项政策出台和规范时间是在80年代末与90年代初，那时候教育发展的总体差距不是太大，教育公平问题没有现在这么突出。政策的目标与定位是政府为公民提供充足的教育机会，能够使适龄儿童就近入学。20年后，公共政策执行的外部环境已经发生巨大变化，人们由等待政府分配公共教育资源转向寻找优质、特色的教育资源。公共政策作为一个耦合系统，必须不断地与外界进行各种信息、能量的交换才能保证政策的产生和执行，否则系统中的熵会急剧增加，导致系统的紊乱程度增加，政策也就失去了时效性。美国公共政策学家戴维•伊斯顿用抽象和概括的概念对公共政策进行了定义：公共政策是对全社会的价值进行权威性的分配，这些社会价值不仅包含物质价值，而且还包括精神价值如公民的利益诉求、公民的期望等。公共政策设计就是为了更好地对这些社会价值进行分配，在当前这个社会阶层分化、利益主体多元化的时代，不同的社会群体都有不同的教育诉求，公共政策的设计和调整应该充分考虑到不同人群之间的诉求表达，允许人们保留在一定条件下进行教育选择的权利。就近入学政策已经不能够满足当前人们对优质教育资源与特色多元化的教育资源的需求的前提下，产生了政策实施的困境：择校愈演愈烈。如果政策继续以一种强制和自负姿态实施，人们教育选择的权利会受到限制进而引发公众对该政策的质疑和不满。
2.就近入学政策的负面效应
（1）就近入学政策为教育行政机构”寻租”、“创租”提供了温床公共选择理论认为，政府并不是一个抽象意义上的组织机构，而是由每个追求利益最大化的理性经济人组成的[4]。因此，从一定程度上政府不会像其政策展示的价值取向一样将维持教育机会公平作为行动准则。然而，就近入学政策制定者用行政式的手段强制学生按照户籍就近入学就会限制普通公民进行教育选择的权利，是一种牺牲选择的均衡战略，教育行政部门作为政策的供给者并不是一个被动的租金接受者，它往往运用手中的教育行政权力进行“创租”活动，用行政干预或者政策导向和稀缺社会资源（金钱和权力）进行交换，进而形成以权择校和以钱择校。试想一下，如果教育行政部门允许公民自由选择的话，没有人会通过教育行政部门获取优质教育资源。因此从本质上来看，教育官员的寻租与创租导致优质义务教育资源分配更加不平衡，引来社会对政策的不断质疑。（2）就近入学政策激励机制上的缺陷政策决策者认为，按照地理范围和户籍划分学区，只要严格实施学生就近入学就能够改善愈演愈烈的择校问题，通过行政手段阻挡公民对优质教育的向往和占有，然后通过促进学校变革来实现义务教育均衡发展，而政策本身有种扬汤止沸之嫌。究其原因，对薄弱学校而言，就近入学政策没有给薄弱学校管理者带来变革的动力，反而有种“皇帝女儿不愁嫁”的安慰，是一种典型的计划经济思维，导致教育系统内的地方保护主义思想滋生。对先进学校而言，这项政策将先进学校、薄弱学校、一般学校一律拉在同一起跑线上，优质学校无法选择优秀学生，名师与高徒无法相得益彰，使得客观教育规律失效，必然导致资源无法达到最优化的配置，使得教育发展质量让位于在低位上发展的教育公平。另外，就近入学政策无视学生发展的差异性，与新时期倡导的因材施教、办好每一所学校、教好每一个学生的教育理念格格不入。（3）限制了公民自由选择的权利，与教育民主化的大趋势相违背纵观世界教育发展史，自20世纪80年代以来，无论是国内还是国际上，公立教育体系在知识经济浪潮的冲击下弊端日益凸显：教育管理体制上僵化停滞、教育理念上陈旧不前，难以满足知识经济时代的挑战与需求。在特定的时代背景下公民进行教育选择有其考量和目的：一方面可以满足知识经济时代公民多元化的教育需求;另一方面通过学生自主选择学校等教育资源有助于改革僵化的教育管理体制，倒逼教育改革的推进，在竞争机制的作用下实现教育资源的最佳配置，提高教育投资效益。就近入学政策在教育民主化的大潮下侵犯了公民生而自由的哲学理念：人人都享有政治、经济、文化和教育的权利。这种教育选择权利是一种不可剥夺和限制的基本人权，就近入学政策通过运用行政手段筑起一道大闸：限制人们自由选择学校的权利。在一定程度上也就是侵犯了基本人权。
三、理性认识就近入学政策
通过上文可以看到，以不同的立场和思维方式看待这项教育领域的公共政策会得到不同的结果和答案，但是两者都有一种共识存在：都使用“公正”术语为自己的立场找基础。赞成就近入学政策的支持者认为，政策的立意和出发点是公正的，维护了大多数人的利益，其逻辑基础是集体主义原则。就近入学政策的反对者认为，真正的公正是保证每个人都有自主选择教育资源的权利，保证公民的教育选择权是一种底线的制度公正，如若限制一部分人的教育选择权利推行无视实际差异的原子式“平等主义”，实际上是一种最大的不公。如果仅仅从公平正义角度看待这项政策容易走进文字游戏的误区，导致逻辑清晰但结论相背离的怪圈。因此，文章尝试从以下两个方面理性地分析就近入学政策。
1.就近入学政策是社会各阶层就教育资源分配问题
博弈的结果公共政策是对社会权威价值的分配，而价值分配则必须反映社会公众大多数人的意志和诉求，公共政策是在一定社会条件下公众自然选择的结果。公共政策制定者在政策制定中的角色实际上是各种社会力量角力的平衡器，就近入学政策的出台必然是在这场教育资源分配博弈中坚持集体主义原则，期望无差异公平的利益群体占据了上风，暂时牺牲了以追求教育选择权的利益群体的利益诉求。可以预见，当坚持两种不同公平观的利益群体力量发生改变时，就近入学政策在特定时代背景下必然会被调整。
2.就近入学政策的利益博弈方的共识点在于保证教育资源的公平分配
入学义务教育篇4
【关键词】导入整合教学情境教学资源人文素养
义务教育教科书《英语》教材的编写遵循科学性、思想性、趣味性、灵活性和开放性等原则，以话题为主线，内容涉及学生生活的方方面面，如交友、购物、旅游、环境、电视节目、时尚等，体现了语言的综合性。每个单元的结构如下：Comicstrip，welcometotheunit，Reading，Grammar，integratedskills，Studyskills，task，Self-assesment。各板块之间关联性很强，体现了语言的整体性。其中comicstrip&welcometotheunit属于导入板块，通过eddie和Hobo两个卡通人物简洁有趣的对话，激活学生头脑中与单元话题有关的已有知识，引出该单元话题，并依此为基础，开展一系列听说读写活动，完成相关的任务和要求。
由于该板块容量少而且没有重要的语法点、知识点，大多数教师认为把它独立作为一个课时就是浪费时间，认为十几分钟便可完成该板块教学。实际上这个板块既是对阅读部分也是整个单元的导入和热身。教师可以通过创设生动的语言情景，充分挖掘该板块的细节，引导学生积极参与单元话题讨论，拓宽学生的知识面，促进学生思维能力的发展和语言运用能力的提升，因此其在单元中的地位不可忽视。
1.把握单元脉络，整合单元板块
导入板块实质上是一个单元的引子，是贯穿整个单元一条线，整个单元的教学内容都在这条线的引导下进行补充、删减、扩展、或改编。因此在每个单元的教学之前教师应先浏览一遍本单元的各个板块，对单元的整体语言项目有所了解。还可辅助《教学参考书》等相关资料，了解本单元的教学重点及难点，大致勾勒出单元教学设想，理清教学思路。
本教材每个单元容量较大，为了更好地体现知识的系统性与完整性，有必要对单元教学内容进行一定的整合。以给学生提供一个清晰、系统的脉络，使教学环节更流畅。因此，教师可根据实际情况做出主动调整，而不是按部就班，完全被动地受到教材内容安排的牵制，甚至出现教学脱节的情况。
例如，几乎每个单元的Speakup与本版块都有关联，建议教学时把Speakup与welcome的教学安排在一个课时之内。如教学9aUnit6时，可设计如下对话然学生操练：
a：whodoyouthinkmaybethemurderer？
B：ithink...ismostlikelytobethemurderer.
a：why？
B：Becausehe/sheis...maybehe/she...
whodoyouthinkmaybethemurderer？
a：ithink...because...
教师可以让学生对话题进行适当拓展、联想，通过看图说话、改写对话和讨论等形式给学生创设积极思考、大胆想象、自由讨论和表达的空间。调整教材可使学生跳出教材来学知识，体现知识的相对连贯性，顺从语言习得规律。当教师的课堂行为与板块设计意图的吻合程度达到最大化时，课堂效率才会更高。
2.创设教学情境，培养语用能力
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：“英语课程提倡尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。鼓励学生通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，逐步掌握语言知识和技能。”创设有效的教学情境，使学生处于一种积极思维的良好状态，积极自主探索、合作交流，这是学生探究知识的起点和原动力。
导入板块的学习任务相较其他版块而言较轻，因此这是拓展词汇的极好时机。为了能够吸引学生的兴趣，可充分利用插图、卡片等有效教学资源，为词汇教学创设一些语言情境。如教学8B第四单元comic时，wish和hope接宾语从句，笔者设计了“makeawishinthirtyyears”的教学情境，让学生许下多个愿望，学生们纷纷举手，大声说出了藏在心中的各种愿望，从而很好地理解了wish和hope的用法。
教师充分利用投影仪、多媒体课件等创设合适的教学情境，设计一些口头或书面练习，训练学生的语言表达能力，巩固所学知识。如在9aUnit6导入版块教学中，先播放一段神探福尔摩斯破案的视屏，看完后截取其中的几幅图片，边提问，并讲授生词：detective，thecrimescene，victim，suspect，murder等。然后创设一个情境：Detective’sreport：LastSundaynightat8p.m，ayoungmanwasmurdered.themurderhappenedinthetown.wehavefoursuspects.wehavemadenotesonallofthem.再依次呈现四个嫌疑犯的appearance/personality，要求两人一组讨论whichdoyouthinkisthemurder？
为了帮助学生更好地理解所学语言知识，教师应通过设置多样的操练形式，如freetalk、开火车、小组互问互答、男女生角色表演等，让情境教学贯穿课堂的始终，使英语学习变得有趣。在对话之后插入comicstrip，这样学生既可以有例子参照，也使漫画的讲解充满了活力，让学生有一种身临其境的感觉。教师在创设情境时，始终牢记情境创设应和教学目标和谐一致，只有这样才不会为情境而情境，才是真正意义上的创造性使用教材。
3.挖掘教学资源，提高人文素养
《英语课程标准》指出：英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。这就要求英语教学必须追求“生活化”，回归生活，深入挖掘生活中的课程资源。
教师要深入研究教材，了解学生生活，用学生的眼光看待问题，挖掘身边的教学资源。
教学最后一个环节可设计师生之间、生生之间的讨论，使知识的学习升华到语言运用的高度。如9aUnit6的导入板块可设计ifyouareindanger，whatcanyoudo？学生很自然地用到了以前所学过的知识，calmdown，call110forhelp，askthepoliceforhelp，trytoprotectyourselfetc.而且讨论时情绪非常高涨，做到了知识与思想的进一步融合，真正实现了语言的交际功能。
总之教师若能整合教材、精心备课，不仅能充分展示教师处理教材、驾驭课堂的能力等多方面的才华和素养，还能够激发学生学习英语的热情，训练学生的英语思维和表达能力，提高学生的英语综合技能，让学生真正学有所得。
[1]教育部.义务教育英语课程标准[m].北京：北京师范大学出版社，2012.
入学义务教育篇5
记者从在福建省南安市召开的全国基础教育课程改革座谈会上获悉，到今年秋季开学，全国共有1642个实验区进行义务教育新课改，参与学生数达3500万，分别占全国县区数的57%，义务教育阶段学生总数的18.6%，新课程已经由实验进入推广阶段。自2001年9月启动课程改革实验以来，经过两年多的探索与实践，实验区正在发生着深刻的变化，新课程的基本理念已在学校、社会得到广泛传播和积极实践。这次座谈会是在课程改革进入由点到面推进、不断扩大实验范围的关键时刻召开的。会议总结交流与座谈基础教育课程改革实施两年来，各实验区进行课程改革实验工作的经验，分析当前面临的新情况和新问题，进一步深化认识，对课程改革工作做了进一步的研究与部署。教育部副部长王湛出席会议并讲话。王湛对两年来基础教育课程改革实验工作进行总结时指出，新课改实验工作积累了可贵的经验：一是坚持不断提高广大干部和广大教育工作者对课程改革重大意义的认识，增强积极推进课程改革的责任感是课程改革实验工作顺利开展的基础。二是坚持不断更新教育观念，用素质教育的观念来指导课程改革实验工作的顺利开展。三是坚持加强教师培训，努力创建以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合起来是课程改革实验工作顺利开展的关键。四是坚持组织强有力的专业支持队伍并充分发挥他们的作用，为课程改革实验的顺利开展提供了重要支撑力量。五是科学决策、民主决策，为课程改革工作顺利开展提供了有力的保障。六是加强社会宣传和动员，争取社会对课程改革的支持与参与，为课改工作顺利开展营造了良好的环境。王湛进一步指出，在肯定成绩、总结经验的时候，必须清醒地看到基础教育课程改革工作经验的积累还是初步的。已经开始实验的地区，工作发展还很不平衡，一些地区工作还比较薄弱，一些重点、难点问题还需要在今后的实验及推广工作中认真进行探索并创造新的经验。因此要进一步使课程改革工作顺利、健康发展，应做到以下几点：一是加强领导，提高课改工作的组织管理水平。首先要进一步提高认识，做到“三个到位”。当前，一些同志包括教育行政部门的负责同志对课程改革的意义和重要性还缺乏应有的认识。一些地方教育行政部门的主要负责同志把这项工作当作一项一般的业务工作，认为只要领导抓一抓就可以了，对课程改革的情况了解不够、关心不够、指导不力，还有一些地方，特别是一些经济欠发达地区教育行政部门的同志认为“两基”攻坚和巩固提高的任务很艰巨，当前没有精力顾及课程改革工作。王湛指出，这两种看法都是不正确的。全面普及义务教育和全面提高义务教育质量是今后一个阶段义务教育的奋斗目标。各级教育行政部门要努力做到“责任到位”、“政策到位”、“经费到位”，切实肩负起对本地区基础教育课程改革的责任。其次要提高组织管理水平，做到“三个落实”，即规划落实、动员部署落实、督导评估落实。第三要提高决策的科学化和民主化，做到“三个充分”，即要充分依靠教育教学一线的广大教师，充分发挥专业支持队伍的作用，充分动员社会有关方面，包括家长和社区支持、参与课改。二是加强教师培训，建立以校为本的教研制度，提高教师专业素质，保障课改顺利进行。首先要重视培训工作的规划与实施。省一级教育行政部门要认真制订全省培训工作的整体规划，在培训的内容、形式、监督、检查及培训经费的筹措和使用等方面进一步加强全面指导和管理，并督促落实；教研部门、师范院校等要分工负责，积极配合。要注意统筹和协调各方面的力量，整合培训资源。要通过抓培训基地、队伍建设、培训质量监控等有效措施，建立起以本地区专家为主的培训队伍，逐步实现培训队伍的本土化。其次要重视培训内容的针对性。第三要用制度保障提高教师专业素质。实践证明，开展以校为本的教研活动是推进新课程和实现教师专业素质提高的必由之路。三是要加强农村课改的组织和指导。在农村积极推进课程改革是提高农村基础教育质量的关键举措，同时也关系到基础教育课程改革的全局。要为农村课改提供切实的支持，省级教育行政部门应在经费方面、专业支持方面、资源建设方面给农村课程改革以切实的支持。要在实现国家规定基础教育基本要求时，紧密联系农村实际，开发和建设农村课程。地方教育行政部门要组织专家加强对农村课程开发建设的指导。同时，通过严格审查保证课程资源的质量，学生使用的地方教材要少而精，原则上每位学生每学期选用一本，不能增加学生的负担。四是加强考试与评价制度改革的探索。王湛指出，中考改革是当前义务教育课程改革实验中必须抓紧研究和解决的问题。要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取三方面予以突破。明年要进入中考的实验区，地方教育行政部门要支持他们单列计划、单独命题、单独招生的要求，以保障中考改革和整个课程改革的顺利实施。学业考试命题应根据学科课程标准，加强试题与社会实际和学生
生活的联系，注重考查学生对知识与技能的掌握情况。特别是在具体情境中运用所学知识分析和解决问题的能力。杜绝设置偏题、怪题。学业考试的成绩宜以等级制的方式呈现，以减少学生、班级、学校之间不必要的竞争。对初中毕业生进行综合素质评定，坚持诚信原则，坚决反对弄虚作假。要在推进综合素质评价的过程中培养学生诚信的品质，推进校园诚信文化建设。学业考试成绩和综合素质的评定结果应成为普通高中招生的主要依据。普通高中学校如要组织加试，加试内容应主要考查学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力、实践能力和创新精神，可参照学生初中阶段的研究性学习成果，采取面试、答辩等多种形式进行。
入学义务教育篇6
abstract:accordingtothesystemofhouseholdregistrationanduniversityentranceexam，migrantworkers'flowchildrenneedtoreturntothenativeplacetoparticipateinthemid-termexamandtheuniversityentranceexamafteracceptcompulsoryeducation.moreandmoresignsshowthatproblemofenteringahigherschoolofflowchildrenappearsgradually,whichbecomeoneofthebiggestchallengesfortheeducationofmigrantworkers'children.inthispaper,theauthorthinksweshouldbecarefulwithproblemsofenteringahigherschoolofon-siteofmigrantworkers'childrenininflowplaceinthecurrentsituationofimperfectionofsupportingsystemsfromconductingfeasibilitystudyofopeninghighschooleducation,educationofreturninghomeandsecondaryvocationaleducation.
关键词：义务后教育；可行性研究；随迁子女
Keywords:aftercompulsoryeducation；feasibilitystudy；flowchildren
中图分类号：G52文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）25-0212-02
0引言
随着“两为主”的政策的出台和执行，农民工随迁子女义务教育的“入学难”问题得到了有效的缓解。非本市户籍人口子女在公办学校就读的人数逐年增加。但是，在当前政策下，农民工随迁子女不能在流入地参加中考和高考，他们在完成义务教育阶段却要面临升学难的问题。根据北京市教委公布的2005至2006年的借读生人数，在北京借读的小学生有172，604人，中学生只有41，425人，而且从初一到初三学生人数呈现递减的趋势。如何解决农民工子女义务教育阶段后在城市继续升学问题，已成为人们关注的现实问题。
对于农民工随迁子女义务阶段后教育，流入地政府是否有责任和义务向农民工随迁子女放开呢？如果要放开，放开到什么程度？何时放开？放开高中教育、返乡教育以及中职教育对流入地政府、随迁子女、高考制度、户籍制度产生怎样的影响？所有这些问题关涉到对农民工随迁子女在流入地升学的可行性研究。
1概念的界定
流动人口开始呈现出“不流动”现象，跨省流出的时间逐渐加长。多数跨省流动人口在流入地居住的时间在一年以上，成为流入地的常住人口，仅有三分之一在流入地居住不满一年。这些流动人口已经不再频繁流动，而是逐步融入居住地，成为现居住地常住人口。特别是流动人口的第二代，不认为自己是流动人口，有的甚至没有回过户籍地，不了解家乡的情况，完全与现居住地的文化融合。[1]可以看出，所谓的城市“二代移民”高中阶段教育问题主要指的就是这部分具有“落户”特征的随迁子女的高中阶段教育问题，因此，如何满足这部分随迁子女的接受流入地高中教育的强烈诉求也日益引起各地政府的高度关注。“义务后教育”是指完成义务教育之后的阶段，可以体现在完成义务教育阶段后和完成高中教育后这两个升学环节上。既可以是一个整体，也可以是相对独立的阶段。每一个教育阶段有其不同的特征。他们之间相互影响相互制约，是层层递进的关系。本文主要研究农民工子女初中毕业后升高中或接受中职教育时所面临的问题及可行性研究。
2随迁子女教育问题：从义务教育到义务后教育
义务教育与义务后教育阶段有些本质的不同，因此需要区别对待。①两者的性质不同。义务教育是强制的义务的教育，所以适龄儿童必须接受；而目前的高中阶段教育是选择性教育，公民有权利选择接受或不接受。②提供者不同。义务教育主要由政府提供，而高中阶段教育则由包括政府在内的多种机构提供。③提供的内容不同。义务教育阶段主要是基础的国民素质教育；高中阶段的教育则既包括以升学为导向的普通高中教育，也包括以就业为导向的职业和技术教育。④获取方式不同。目前义务教育主要是免费获取；而高中阶段教育则采用成本分担机制，公民个人需要缴纳相应的学费。[2]
3留城还是返乡的可行性分析
随迁子女在流入地初中毕业后，往往有三条路可循:留城念高中，但需交高昂的择校费；回老家念书，却要常年与父母分离，有些由于经济原因不得不辍学。部分城市向随迁子女开放“三校”（中专、职校和技校），为学生就业做准备，但从此与大学高等教育无缘。大多数农民工家长希望子女初中毕业后继续在流入地读高中，享受城市的优质教育。但由于户籍管理和高考制度的双重限制，随迁子女继续接受高中阶段教育的选择空间有限。调查表明，在初中在读的农民工子女，有44．4％的学生打算初中毕业后继续在本地上学，24．4％的学生打算回老家上学，打算初中毕业后打工的占到了6％，没想过或不清楚及其他的有25．2％之多。[3]对此，大多数农民工只能选择把子女送回家乡读高中，其余少部分或者去公办高中借读或者去民办高中，或者去职业中学。
3.1放开高中教育的可行性分析从中长期发展趋势来看，普通高中教育是连接义务教育和高等教育的重要环节。目前，只有少数普通高中教育向农民工子女开放，并且需要缴纳较高的借读费，而农民工在城市打工工作稳不定、工资收入低、工作环境差，只有少部分人能够承担得起流入地高昂的借读费。所以，很多农民工考虑到自己的经济情况和教育的连续性，大多把孩子留在流出地。如果放开了高中教育，随迁子女在流入地跨省可以接受高中教育，会产生怎样的后果？①新的问题和矛盾的出现。按现行户籍政策和高考政策规定，农民工子女需回原籍进行高考。我国高考不再是全国统一命题，已经有十几个省市单独命题、自主招生，有些省份实施了新课改，跨省高考的难度正进一步强化。如果随迁子女回到原籍参加高考，必然会面临知识不衔接的问题。由于两地之间的教育水平、教学方式、课程教材等方面的差异，无形中增大了他们考试的风险和难度。②高考录取分数线应该如何划定？高考录取分数线往往由各省市自行划定。如果以流入地的分数线为标准来录取，又产生了另一个问题。我国大城市如北京、上海对本地户籍学生的录取分数线低，招生名额多，以流入地的分数线来录取在本地参加高考的学生会产生怎样的后果？可以预见，在优质教育资源如同经济资源稀缺的情况下，在流入地公办学校借读的学生将会大幅上升，甚至可能出现一些非农民工“搭便车”现象，一旦此规定付诸实际，教育移民将更为普遍，高考移民则会更加泛滥。③流入地政府事权和财权不对称。我国的教育如同经济社会结构一样，存在着差距巨大的城乡“二元”现象。在二元教育格局下，城乡教育处于一种非均衡发展的状态，特别是从教育经费的投入、学校条件或是师资力量上，城市教育都处于优势。大量农民工的涌入给流入地公办学校财政、管理、教育资源等方面带来多方面、多层次、持续不断的沉重压力。而且我国义务教育经费投入是与户籍学生的数量直接挂钩的，流入地政府经费投入大增，但没有得到相应的中央政府的财政拨款，公办学校教育资源不堪重负。在目前的户籍制度下，流入地政府出于自身利益的考虑也很难将其当作“内部人”来对待。同时，当大量随迁子女迁出户籍所在地后，流出地政府无形之中平移而“豁免”了部分义务教育投入责任，导致流出地政府“吃空饷”。这样，导致流入地政府教育事权和财权严重不对称，影响了流入地政府的积极性，所以放开放开高中教育可能产生新的教育不公平。
3.2返乡教育的可行性分析对于那些返乡读高中的孩子来说，因为之前一直在城市接受教育，所以回到家乡读书会对他们产生多方面的影响：①面临融入家乡教育的问题。如果随迁子女选择回原籍参加中考，考试题由各地区自主命题，由于流入地与流出地的教材、教学方式、师资、考试模式等方面的差异很大，这直接影响到他们的中考成绩，进而影响其接受高中阶段教育的机会。虽然“两为主”的政策规定了义务教育阶段农民工子女教育以流入地为主，以公办院校为主，但大多随迁子女接受不到公办学校高质量的义务教育，而只能在教学质量较差的民工子弟校或者城市薄弱学校接受义务教育，这使得回乡参加中考的随迁子女在与当地学生竞争中处于不利地位，即使他们在流入地完成高中阶段学习后也面临着同样的问题。②面临适应家乡生活的问题。对许多农民工子女来说，他们生在城市、长在城市，且将扎根在城市，但他们并不具有合法的“市民”身份。这些孩子基本上与老家失去了联系，由于他们从小就在城市中长大，其学习态度、生活观念、语言及生活方式也发生了深刻变化，他们离开城市远离父母回到家乡进行高中阶段的学习，极有可能不再适应。由于他们缺少了监护人的教育及变化了环境，到高中阶段学习困难，大部分农民工子女就选择了干脆辍学。如从2002届华东、东北、华北和中南的17所农村初中看，毕业生的辍学率达到了42.9％，这意味着有将近一半的学生没有继续进入更高一级的教育机构学习。[4]
3.3放开中等职业教育的可行性分析2009年中等职业教育的招生规模达到860万人。中等职业教育也成为农民工子女接受教育问题后接受高中教育的一个重要途径。但事实上，良好的意愿不一定产生预期的效果。中职教育的个人认可度低，在我国，人们特别是底层人民希望通过高等教育改变自己的命运，向上层社会流动。在人们根深蒂固的观念中，接受的文化程度越高，未来的职业甚至人生会走得越好。因而对大多数家庭而言，进入大学是他们对子女的成长规划和希望所在，而进入中等职业教育则往往意味着与大学无缘。调查表明，愿意子女就读职业学校的家长占45％，不愿意的占42％，不确定的占13％。[5]可以看出，让子女进入中等职业教育就读也是部分家长的无奈之举。许多家长为了让子女留在身边不得不选择这条道路，因此，放开中等职业教育满足了部分学生的就业的需求，但从某种程度上说，放开中等职业教育存在可能的隐性歧视。
4结论：流入地放开农民工子女义务阶段后教育需谨慎对待
总体而言，我国农民工随迁子女就地升学问题，就是我国社会转型过程随迁子女受教育需求开始从义务教育阶段延伸到高中阶段的问题。农民工随迁子女在义务后教育机会获得上的不平等，不仅造成其接受高中教育的不平等，还预示着其在将来就业进而在未来收入分配中也有可能处于弱势。在现有条件下，流入地放开农民工子女义务阶段后教育暂不可行，因为在各项配套制度还不完善之际，盲目放开农民工子女义务阶段后教育，可能会产生一系列新的问题，也许会得不偿失。
参考文献：
[1]于学军.如何引导人口有序流动[n]．学习时报，2009，1（19）．
[2]桑锦龙等．我国城市流动人口随迁子女高中阶段入学问题初探[J]．教育研究，2009，（7）．
[3]“城市农民工子女义务教育问题研究”课题组．“城市农民工子女义务教育问题研究”报告[R]．中央教科所网站，2008，10（10）．
入学义务教育篇7
一、“床前明月光，疑是地上霜”荣膺职场人会背诗句榜首
若论国学，大部分成年人的国学底子可能还是小学积累下的。在智联招聘的此次调查可以发现，当调查及您第一反应背诵起来的诗词句，“床前明月光，疑是地上霜”以绝对高的票数成为大家最朗朗上口的一句诗文。排在第二、三位的诗句分别是“锄禾日当午，汗滴禾下土”、“白日依山尽，黄河入海流”，都是较多职场人能够背诵起来的诗句。
紧跟其后的是“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”以及我们学习的第一首诗“鹅鹅鹅，曲项向天歌”，“离离原上草，一岁一枯荣”也同样是较多职场人能够第一时间想起来的诗句。
除了之上这些简单易记的诗句，也有职场人背诵上来譬如“铞瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”。这从一个方面反映了职场人国学的大致情况。对于现代职场来说，国学的实用价值在日常的工作中价值并不明显。但随着工作年限的增加、职位的升迁，国学精髓的掌握会给职场人的领导、管理、经营等各方面带来有力的帮助。
二、近100％的女性愿意免费学习国学
国学传承着几千年来中华文明的博大精深，但同时对现在的工作和生活实用价值并那么明显，现代职场人是否还愿意静下心来学习国学?
智联招聘调查显示，如果有免费学国学的机会，96％的职场人愿意去学学国学。从交互分析上来看，愿意学习国学的女性比例为98，1％，高出男性4，9个百分点。从调查可以看出，职场人对于国学兴趣浓厚，只是出于对现实情况的考虑而无法去学习国学。
现在各类国学学习班也如火如荼地开办起来了，国学班的费用也不菲，那么愿意花钱去学国学的职场人多吗?
智联招聘调查显示，愿意花钱去学习国学的职场人比例达到了42.6％，虽然相对于免费学习国学的职场人比例有所下降，但总体来看愿意去花钱学习国学的职场人超过了四成，已经是个不小的比例。在这四成人中，表示已经在学或者学过国学的职场人比例为135％，正打算去学国学的比例达到了29.1％。
三、三成职场人认为国学有助于自己工作的开展
大家愿意和不愿意学国学的原因其实分别代表了大家对于国学的态度。智联招聘调查显示，大家愿意学国学的原因各异，其中认为“学国学能够丰富自己的精神世界”以805％的比例位居第一；62.8％的职场人表示自己本身对国学就很喜欢；37.7％的职场人愿意学习国学的原因是希望国粹能够更好地传承。(此题为多选题，故各项之和大于100％)
从实用的角度来看，近四成职场人认为国学会有助于自己的人际交往，相信国学的深入学习能从内在增强一个人的个人魅力，同时丰富的学识也是人际交住中很有力的辅助。表示学习国学会有助于自己工作的职场人也达到了三成，具体比例为32.5％。(此题为多选题，故各项之和大于100％)
在调查中，有4％的职场人即使有免费的机会也不愿意去学国学，他们不愿意学国学的原因何在呢?调查显示，在不愿意学国学的职场人中，四成职场人认为学国学没有意义，没有太大的实用价值。三成职场人表示自己没有时间去学习国学，比例为29.4％。同样比例的职场人拒绝学国学的原因是自己根本没有耐心坐下来学习国学。
四、六成职场人认为应将国学纳入到九年义务教育课程中
虽然职场人对于自己去学不学国学都有安排，那么对于现在的国学热，职场人又是怎样看待的呢?
智联招聘调查显示，对国学学习持支持态度的还是多数。在各种观点中，支持现在的孩子们学习国学的比例达到了65％，居首位。其次，有六成职场人认为应当将国学应纳入到九年义务教育课程中，比例为60.8％。
当然也有对当今国学热持不同意见的声音。支持学国学，但认为国学应当只是个兴趣，大人不应该逼迫孩子去学国学，持这种观点的职场人比例也达到了46.6％。
入学义务教育篇8
1“以乡为主”的农村义务教育财政负担制度
1985年国家颁布的《关于教育体制改革的决定》中规定：乡村义务教育实行“三级办学、分级管理”的体制，即县、乡、村三级办学，县、乡两级管理，在资金来源渠道上确立了利用财、税、费、产、基等多渠道筹措教育经费的方式。农村中小学主要由乡（镇）一级政府设置，由乡（镇）教委负责管理，乡（镇）财政负担大部分义务教育经费。
1.1积极影响
“以乡为主”的农村义务教育财政负担形成了主要由地方政府负责管理和多渠道筹集资金的分散型义务教育投资体制，调动了地方政府办学的积极性，在保证政府教育投入为主的前提下，广开非财政性教育财源，增加办学经费。
1.2存在的问题
“以乡为主”的农村义务教育财政负担在长期的执行过程中，造成了政府对义务教育投入不足、主渠道作用弱化的客观事实。教育经费短缺且使用效率不高、政府投资比重持续下降、投入水平的区域差距日益扩大。我国乡镇经济发展水平及农民经济承受能力差异极大，使得农村义务教育在普及和发展过程中出现了严重的不平衡，特别是经济落后地区农村义务教育经费短缺、质量下滑的问题异常突出。
农村税费改革取消了教育费附加和集资。这就导致本来就很紧张的农村义务教育财政雪上加霜，给义务教育带来诸多问题。如教师工资拖欠；基本办学条件得不到保障；办学经费短缺再次引发中小学乱收费现象；农村义务教育可持续发展后劲不足等。
2“以县为主”的农村义务教育财政负担制度
2001年，国家队农村义务教育的财政体制进行了改革，实行“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理和财政体制，这是农村义务教育财政和管理体制的一个重大突破，也是新中国成立以来第一次明确将农村义务教育的主体移交政府，将农村义务教育纳入公共财政的保障范围，经费来源也随之转向以财政为主，并主要由地方财政在中央核定的财力范围内自主安排经费，而中央财政则通过“以财政性转移支付制度为主，以专项转移支付制度为辅”的转移支付制度，履行其支持义务教育事业发展的职能。
2.1积极影响
“以县为主”实际上是将义务教育的投入和人事管理责任由乡级政府上移给县级政府。县级政府一般比乡、村具有更强的财政能力，从而为农村义务教育发展提供更加坚实的经济基础，缓解县内经济发展不平衡导致的教育发展不平衡，也为农村税费改革消除了许多现实障碍。
建立“县级管理，多级政府分担经费”的办学体制，对义务教育产生了积极的影响：符合效率原则；有利于实现教育公平；符合义务教育规律；加大了义务教育特别是贫困地区教育的投资力度；基本解决了长期拖欠教师工资的难题。
2.2存在的问题
鉴于国家财力所限，义务教育不可能完全由国家财政统包，因此义务教育的投资中心由乡镇政府转移到县政府依然存在着许多问题：
2.2.1投入问题
（1）投入总量严重不足。我国农村义务教育财政投入是由县政府负担为主，中央和省级提供少量补助。许多县特别是贫困地区，其本身财力就较为薄弱，却负担着大部分教育经费。农村税费改革使本已严重不足的义务教育经费更加短缺，给农村义务教育的发展和学校的正常运行带来困难。
（2）投入比例欠妥。政府对教育投资的结构失衡，首先突出地表现为三级教育结构不合理。中央政府财政内预算经费的大多数都投向了高等教育。其次表现为城乡结构不合理。再次，教育投入的地区结构不合理。地区间经济发展水平和财政收入上的重大差异，造成了地区间教育投入的巨大差别。
（3）投入体制不完善。2002年5月，国家颁发的《国务院办公厅关于完善农村义务教育管理体制的通知》规定：农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制，确立农村义务教育“以县为主”的管理体制，明确了省、市、县各级政府的办学责任，但省、县政府的办学责任应根据其财政支持能力和行政管理权限进一步明确和细化，否则，义务教育的任务可能仍然无法完成。
2.2.2教师问题仍然存在
尽管农村教师的工资发放由乡上移到县，但乡财政中相应部分也上移至县财政，其压力并未因此而缓解，与此同时津贴、医疗、保险等有关“提高教师待遇”的责任仍由乡财政负担。当地政府基于现有财力的考虑，只能招收不具教师资格但索取低的合同工教师或代课教师。
2.2.3学校办学条件差
据全国人大执法检查组的报告，在中西部地区，学校危房的比例仍然较高，农村学校危房改造资金主要靠农民集资解决。农村税费改革以后，这笔开支必须切实落实，否则将严重影响农村义务教育成功的巩固与发展。
2.2.4家庭支出加重
农村义务教育中的杂费支出占家庭收入的比重仍然很大。国家实行一费制，试图减轻农村义务教育阶段的学生的家庭负担，从而防止乱收费现象的发生。但即使如此，农村义务教育的私人成本仍然偏高。
3现行农村义务教育财政体制的改进
法律明确规定：“义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。”这一规定改变了农村义务教育“以县为主”的财政负担机制，县级教育部门的责任主要体现在对域内教育的行政管理，即义务教育投入责任上移――投入省统筹、管理县为主。
3.1改革的必要性
“以省为主”是基于深刻的经济、社会的内在要求提出的。随着经济和社会的快速发展，极化效应不断加剧，城乡二元经济态势不断扩大，农村日趋边缘化。农村经济的落后导致教育发展的滞后，反过来又进一步抑制了农村经济的发展，因而使农村陷入了贫困的恶性循环。
3.2改革要点
3.2.1加大投入力度
面对农村义务教育存在的一系列问题，各级政府尤其是中央和省级政府必须加大对农村义务教育的投入。第一，必须提高教育支出在各级财政支出中的比重，增加教育经费总量。第二，各级政府尤其中央和省政府应继续将教育作为公共财政支出的重点，将新增的教育经费主要用于农村义务教育，逐步缩小义务教育地区、城乡间的差异，促进义务教育公平。
3.2.2投入主体重心上移
强化中央和省级政府对农村义务教育资源配置和宏观调控的职能，提升农村义务教育经费政府统筹重心，突出了中央和省级政府对农村义务教育的责任。
3.2.3投入结构向基础教育倾斜
基础教育投入是整个教育投入的重要组成部分。因此，为了改变农村基础教育的弱势地位，首先需要提高国家财政对教育的整体投入力度，并加大对基础教育的投入比重。
3.2.4规范转移制度
加大对欠发达地区基层财政转移支付力度是保障农村义务教育投入的理性选择。农村义务教育财政投入机制是依法运行的机制。因此首先要实行农村义务教育经费预算单列。作为举办义务教育的主体，县政府要通过预算单列保证对义务教育的投入，与此同时，中央、省、市三级政府作为对县域义务教育财政转移支付的主体，中央、省、市三级政府，也要在本级预算中将对县级的转移支付资金实行预算单列，从而建立规范化的财政转移支付制度。
3.2.5教师问题
（1）教师工资分级负担。农村中小学教师工资由中央、地方各级政府共同负担，由县统管。根据财权与事权相统一原则，农村义务教育应由中央、省、市、县级政府共同负担。建议在农村中小学工资发放方面，中央和地方承担比例确定为5:5，并在年初将转移支付资金指标下达到县，逐月拨付。
（2）教师工资负担地区差异。由于我国东、中、西三个区域经济发展水平的不同，因此教师工资的分担比例也要有所不同。在东部发达地区，省级政府和县级政府应各自负担50%；在中部地区，中央政府应承担农村义务教育教师基本工资经费；在西部落后地区教师工资经费应全部由中央政府负担。
3.2.6建立贫困生资助制度
由于我国农村内部的收入差距很大，部分家庭经济困难的学生仍有可能因为负担不起高额的义务教育直接成本用和机会成本而失学。因此，中央政府在资助贫困学生方面安排应有一些专项资金。
3.2.7建立监督机制
我们必须建立健全完善的农村义务教育财政投入监督机制。通过民主建设，赋予农民真正意义上的国民待遇，增强农民的政治谈判力量，完善民主程序体制和公共政策决策机制，从而保证我国农村义务教育财政制度的全面、协调和持续发展。农村的义务教育问题至关重要，它关系到我国城乡发展的平衡，社会的公平和正义，也是构建和谐社会的内在要求。如何解决好农村义务教育问题，任重而道远。
3.1改革的必要性
“以省为主”是基于深刻的经济、社会的内在要求提出的。随着经济和社会的快速发展，极化效应不断加剧，城乡二元经济态势不断扩大，农村日趋边缘化。农村经济的落后导致教育发展的滞后，反过来又进一步抑制了农村经济的发展，因而使农村陷入了贫困的恶性循环。
3.2改革要点
3.2.1加大投入力度
面对农村义务教育存在的一系列问题，各级政府尤其是中央和省级政府必须加大对农村义务教育的投入。第一，必须提高教育支出在各级财政支出中的比重，增加教育经费总量。第二，各级政府尤其中央和省政府应继续将教育作为公共财政支出的重点，将新增的教育经费主要用于农村义务教育，逐步缩小义务教育地区、城乡间的差异，促进义务教育公平。
3.2.2投入主体重心上移
强化中央和省级政府对农村义务教育资源配置和宏观调控的职能，提升农村义务教育经费政府统筹重心，突出了中央和省级政府对农村义务教育的责任。
3.2.3投入结构向基础教育倾斜
基础教育投入是整个教育投入的重要组成部分。因此，为了改变农村基础教育的弱势地位，首先需要提高国家财政对教育的整体投入力度，并加大对基础教育的投入比重。
3.2.4规范转移制度
加大对欠发达地区基层财政转移支付力度是保障农村义务教育投入的理性选择。农村义务教育财政投入机制是依法运行的机制。因此首先要实行农村义务教育经费预算单列。作为举办义务教育的主体，县政府要通过预算单列保证对义务教育的投入，与此同时，中央、省、市三级政府作为对县域义务教育财政转移支付的主体，中央、省、市三级政府，也要在本级预算中将对县级的转移支付资金实行预算单列，从而建立规范化的财政转移支付制度。
3.2.5教师问题
（1）教师工资分级负担。农村中小学教师工资由中央、地方各级政府共同负担，由县统管。根据财权与事权相统一原则，农村义务教育应由中央、省、市、县级政府共同负担。建议在农村中小学工资发放方面，中央和地方承担比例确定为5:5，并在年初将转移支付资金指标下达到县，逐月拨付。
（2）教师工资负担地区差异。由于我国东、中、西三个区域经济发展水平的不同，因此教师工资的分担比例也要有所不同。在东部发达地区，省级政府和县级政府应各自负担50%；在中部地区，中央政府应承担农村义务教育教师基本工资经费；在西部落后地区教师工资经费应全部由中央政府负担。
3.2.6建立贫困生资助制度
由于我国农村内部的收入差距很大，部分家庭经济困难的学生仍有可能因为负担不起高额的义务教育直接成本用和机会成本而失学。因此，中央政府在资助贫困学生方面安排应有一些专项资金。
3.2.7建立监督机制
我们必须建立健全完善的农村义务教育财政投入监督机制。通过民主建设，赋予农民真正意义上的国民待遇，增强农民的政治谈判力量，完善民主程序体制和公共政策决策机制，从而保证我国农村义务教育财政制度的全面、协调和持续发展。农村的义务教育问题至关重要，它关系到我国城乡发展的平衡，社会的公平和正义，也是构建和谐社会的内在要求。如何解决好农村义务教育问题，任重而道远。
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入学义务教育篇9
为解决进城务工就业农民随迁子女义务教育问题，近年来，我省各地采取了积极措施，以公办中小学为主，建立了一批进城务工就业农民子女定点就读学校，初步保障了进城务工就业农民随迁子女义务教育的权利和同等待遇。为进一步贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》和国家有关文件精神，逐步完善流动儿童尤其是进城务工就业农民随迁子女义务教育管理制度，切实保障流动儿童义务教育的权利，现就有关问题通知如下。
一、《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件”。各地要切实转变观念，提高责任意识，积极主动承担起流动儿童义务教育的政府责任，近阶段仍然将解决进城务工就业农民随迁子女就学问题作为城镇义务教育普及工作的重点来抓，确保进城务工就业农民随迁子女义务教育的权利得到保障。
二、各级教育行政部门要在当地政府的统筹领导下，协同有关部门认真做好中小学校布局规划。根据城镇未来建设规模和城镇人口包括流动人口的增长趋势，将流动儿童尤其是进城务工就业农民子女的教育纳入城镇中小学校建设规划，新建或扩建一批中小学校，切实解决进城务工就业农民子女的就学问题。
三、流入地教育行政部门要根据本地进城务工就业农民的实际居住情况划定义务教育服务学区或定点学校，保证进城务工就业农民随迁子女就近入学。根据省教育厅有关规定，小学服务半径一般不超过2公里，走读单程不超过30分钟，初中走读单程一般不超过45分钟。
四、流入地教育行政部门和中小学校要协同当地政府及街道社区做好进城务工就业农民随迁子女的登记工作，组织义务教育阶段的学龄儿童按时入学。进城务工就业农民应依法送义务教育阶段学龄子女按时入学。子女在流入地入学或中途转入流入地学校就学的，应主动向教育部门提出就学申请，并提供流出地户籍证明、流入地暂住证明以及相对稳定的务工就业有关证明（与用工单位签订的劳动合同，工商营业执照等）等材料，中途转学或借读的，需提供流出地县（区）教育行政部门签章的学籍证明。
五、建立健全义务教育经费保障机制。20*年春季开始，各地应将进城务工就业农民随迁子女义务教育公用经费纳入流入地中小学义务教育经费预算中统筹安排，应按各中小学校进城务工就业农民随迁子女的实际在校生数拨付经费，预以保障。在流入地义务教育本服务区学校就读的进城务工就业农民子女一律与城区学生同等收费，免收学杂费，不得收取借读费、择校费等，并将家庭经济确有困难的学生纳入当地家庭贫困学生救助范围，予以资助。
六、建立健全流动儿童学籍管理制度，进城务工就业农民子女在流入地入学的，流入地教育行政部门应为其建立义务教育学籍，在流入地完成义务教育并达到毕、结业标准的，流入地教育部门应为其发放相应的毕、结业证书。中途转学或借读的，教育部门应为其在流入地或回流出地就学建立绿色通道，及时为其办理有关手续，提供相关学籍证明，安排就读学校。
七、各地应积极创造条件，为进城务工就业农民子女升入高中阶段学校提供方便。在流入地建立学籍并完成了义务教育的，可就地参加初中毕业学业考试和报考高中阶段学校。具体政策由各市教育行政部门制定。
八、各级教育部门和学校要加强对进城务工就业农民随迁子女教育教学工作的管理和研究，在教学和奖学评优等方面应与城镇学生一视同仁，在教育上应给予进城务工就业农民子女更多的关心和关爱。
九、各级教育部门和学校要建立进城务工就业农民子女义务教育情况定期报告制度。在学生入学时要对学生情况进行详细登记，每学期开学后定期统计，对进城务工就业农民子女在流入地就学情况要做到及时了解、掌握。
入学义务教育篇10
义务教育是一种既有非竞争性又具有非排他性的纯公共产品，是社会公益事业，具有公共性的特点，对于国家,保障义务教育既是义务也是责任,更是对国家的强制性要求，因此，义务教育应该由国家全部投入以保障公民的受教育公平权利。
霍邱县农村义务教育现状分析
安徽是我国重要的农业人口大省，农业人口约5147万人，占总人口比重的79%。近年来，安徽省义务教育发展水平较快，特别是实行了“两免一补”全面免除义务教育阶段学生学杂费等政策之后，义务教育的发展取得了丰硕成果，但是也出现了一些问题，尤其是“以县为主”的财政体制面临诸多困难。霍邱县位于安徽省西部，总面积3493.16平方公里，辖32个乡镇，680个行政村，2007年末全县总人口1602132人，农业人口占总人口的近87%。截至2006年底霍邱县共有各类学校704所，在校学生240471人，在职教师11771人。其中农村普通中学32所，在校学生39262人，在职教师1756人；农村小学539所，在校学生132191人，在职教师6193人。霍邱县的经济情况和人口结构在安徽省具有一定的代表性，在农村义务教育投入方面存在着一些共性问题：（一）义务教育经费供给主体缺位、投入总量不足通过对相关统计报表及资料的分析整理，霍邱县1999年至2007年间的义务教育经费投入情况如下：（表略）霍邱县农村义务教育经费主要包括国家财政性教育经费，事业收入和社会捐资办学。其中国家财政教育经费是由预算内教育经费和各级政府征收用于教育的税费两大部分组成，预算内教育经费由政府财政划拨，其投资主体是政府；各级政府征收用于教育的税费在2001年税费改革后被取消。事业收入大部分都是学杂费，2007年之后学杂费被取消，但仍包括练习本费和住宿费，这些费用来自农村义务教育阶段的受教育者的家长-农民，所以事业收入大多是农民供给的。“社会捐集资办学及其他收入，属于公益性质，可以认定其投资主体是第三部门”[4]。随着乡政府逐渐淡出农村义务教育供给领域，承担农村义务教育主要供给职责的县级政府却未能有实质性的投入，由于县级财政对国家财政转移制度依赖性极强、财政投入机制效率不高、县级政府教育财权与事权错位等造成县政府呈缺位状态。（二）义务教育资源在城乡、校际之间配置不平衡教育的城乡差距是义务教育资源配置失衡的核心问题。在“以县为主”的体制下，由于义务教育经费主要由地方负责，因此经济发达地区和欠发达地区的义务教育经费支出状况存在较大差异。目前霍邱县义务教育阶段的学生占全县学生的80%左右，其中农村学校学生又占绝大多数。然而财政对义务教育经费的投入普遍向城镇学校，特别是重点中小学倾斜，造成农村中小学经费缺乏，财政投入的不均衡直接加剧了城乡义务教育的差距。2006年根据安徽省的财力和居民收入等情况测算出安徽省义务教育阶段生均公用经费和财政预算内生均公用经费标准由于省内各市县经济发展存在较大差距，因此具体投入的经费与标准有部分差距。其中通过对六安市义务教育经费保障体制改革报表反映的情况可以发现：包括霍邱县在内的部分县县级财政生均预算内公用经费预算安排均没有达到省级标准，且其主要经费投入到城镇中小学校，对农村中小学校的投入没有达到相关标准。同样，由于存在重点学校和非重点学校，教育资源的分配也产生了差距，体现在校际之间经费、师资、设备、校舍等的差别对待。从对霍邱县的几所小学（其中一所城镇重点小学、几所农村小学）的调查，发现在经费方面存在着经常性投入差距，重点学校的生均经费高出普通小学15%-20%；专项经费的配置上基本为重点学校所有；师资方面，包括教师的学历、师生比等等，重点学校的条件优越性很大；其它包括教学设备、校舍等普通农村学校差距也非常明显。据调查，霍邱县城关地区初中学校大班额比较严重，光明中学、新店二中有的班额高达100多人，有的学校部分学生在露天进行考试。一方面是城关初中布局不合理，另一方面是农村与城关教育质量和教育资源有较大的差距，有很多农村初中生涌入城关地区初中上学。这造成了城镇教育资源的拥挤，更加剧了农村初中的衰落，城乡差距扩大化。（三）农村中小学教师缺编严重、教师相关待遇得不到保障现在农村教师队伍面临着如下突出问题：一是结构性问题，即农村小学教师老龄化的问题严重，区域分布不均衡，城镇教师超编和农村教师缺编并重。目前霍邱县所需教师人数与核编人数尚缺1200多人，小学80%是“民转公”教师，年龄偏大，知识陈旧，业务水平较差。二是整体素质亟待提高。从学历层次看，据统计全国专科学历的小学教师农村比城市低28.9％，本科学历的初中教师，农村比城市低38％，差距较大。第三，教师工资足额兑现困难。由于县、乡财政困难，财政投入主要用于保障教师的“国标工资”，教师工资“省贴”部分有相当一部分县财政无力承担。（四）危房改造任务艰巨，农村中小学债务沉重危房数量的增加是农村义务教育中的一个突出问题。目前霍邱县尚有5万平方米D类危房亟待改造，136幢教学楼楼顶有不同程度的漏水现象，部分农村学校无围墙，给学校安全工作带来难度。从2007年“安徽省农村中小学校舍维修改造投资计划执行情况月报表”中看，六安市共有未开工项目14个，霍邱县就有9个；2005年底统计上报的D类危房未开工项目仍有9个，其中霍邱县占了4个；2007年省教育厅危房改造督查组对部分县区危房改造进展情况进行督查时发现，六安市裕安区和霍邱县工程进度太缓慢，有的项目刚开工就已搁浅。从上世纪90年代初开始，霍邱县各乡镇采取措施，加大投入，多渠道筹措资金进行中小学硬件建设，不少乡镇举债建设，但是由于实行农村税费改革，取消了农村教育费附加和危房改造集资，乡镇和学校无力还债，这些债务就成了制约霍邱县义务教育发展的“瓶颈”。据统计，截止2006年底，霍邱县农村义务教育债务高达3800多万元。以上诸多问题，基于义务教育的公共性，需要政府相关部门给予妥善解决，方能促进社会的全面进步。