教师职业道德教育的意义篇1
【论文摘要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[j]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81
教师职业道德教育的意义篇2
对师德的意义，不是从与其他行业职业道德重要性排序来理解，即不是从“最”“更”的意义上理解，而是从教育劳动的性质，教师在其中的角色地位、作用方面的特殊意义方面理解；不是从量的方面理解，而是从质的方面理解，即从教师教育劳动性质方面理解。也就是说，不是从重要程度上理解，而是从意义的特殊性上理解。
教师的“教育劳动”是有目的地培养人、发展人的社会实践，是教育者与受教育者心灵互动过程，是一种精神劳动。这是决定师德特殊意义的根本。
师德的特殊意义在于它是影响学生生命成长的重要因素。教育活动是师生的社会-心理交互活动过程。教育者不是自觉地给予了学生道德影响，就是不自觉地给予了学生道德影响；不是给予了积极影响，就是给予了消极影响。在这个意义上说，不论您意识到与否，实际上做了学生的德育老师；也不论您意识到与否，所有的教育过程都具有道德性，因而也都是育德过程。
师德的特殊意义在于师德是教师的灵魂，处于教师素养结构的核心地位，是教师素养的核心成分，是教育行为的导向，是教育行为的内在动力。作为教育行为导向，师德引领学生向着积极、健康的人生发展。作为教育行为的内在动力，师德应是促进学生努力学习，积极进取的精神力量。
师德的特殊意义，是教师在教育劳动中的角色决定的。教育劳动中，教师是劳动主体，也是劳动工具，是劳动主体与劳动工具的统一体。工业生产中，工人是生产主体，机器是生产工具，主体与工具是分离的。教育劳动中，教师是劳动主体，教师以德育德，以人格育人格；教师自身就是人格化的教育工具。医德也是医生的人格属性，但医德不具有治疗功能，不是直接参与医疗过程的因素。
教育中师生间存在一种道德关系，教育活动也是师生间的道德生活。师德是影响师生道德关系、影响师生道德生活的直接因素；而学生的道德生命正是在道德关系中形成，在道德生活中发展的。教师道德修养状态必然影响着受教育者健全人格的形成，必然影响着受教育者道德生命的发展。
不论我们意识到与否，一切教育活动都有道德性；不论我们意识到与否，所有教育者都是事实上的德育教师。作为教师，我们必须做到：加强师德修养，提高道德自觉；努力学习教育哲学，提高教育自觉；使自己的教育实践，遵循教育规律，符合道德要求。
教师职业道德教育的意义篇3
一、师德、教师道德、教师职业道德的关系
从道德层面探讨教师私域问题，必须明确教师私域对应的是何种道德。在此，有必要首先对师德、教师道德、教师职业道德等概念的关系进行重申。对于师德和教师职业道德的关系，一些学者做过如下论述，如“师德，指教师职业道德”。[2]“师德是指人民教师的职业道德，是职业道德的一种。”[3]“教师职业道德简称师德。”[4]“我们通常所说的‘师德’就是指教师的职业道德。”[5]而对于教师道德和教师职业道德的关系，一些教育专著中做了如下论述，“教师道德是职业道德的一种表现形式”。[6]“教师道德是职业道德的一种。”[7]这两种表述均将教师道德等同于教师职业道德。
在不同的文献中，有人将教师职业道德简称为师德，有人将教师职业道德等同于教师道德。那么，我们必然会推论出教师道德等同于师德。然而，这种结论是否经得起推敲呢？答案是否定的，究其原因在于有些学者混淆了教师道德与教师职业道德的关系。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》在“加强教师队伍建设”该章中明确指出，要“加强师德建设”，尤其指出“加强教师职业理想和职业道德教育……形成良好学术道德和学术风气”。从该条目的具体要求中可以看出，师德指的就是教师职业道德。教师职业道德从字面上可以解释成“‘教师职业’的道德”，而非“‘教师’的道德”；也可以解释成“教师的职业道德”，这一解释说明教师除了职业道德以外还有其他方面的道德，所以也不能简单的将教师职业道德等同于教师道德。
此外，《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中在“全面加强社会主义道德建设”这一问题上明确指出，社会主义道德分为社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。可见，职业道德是与社会公德、家庭美德平行的道德形态，独立于社会公德、家庭美德之外。教师道德也应该包括教师职业道德、教师的社会公德以及教师的家庭美德。教师职业道德显然不能涵盖教师作为一个普通公民的社会公德、家庭美德方面的要求。[8]与此相对应，华东师范大学学者黄向阳对现代学校德育内容在理论上进行了一种粗略的分类，即包括私德、公德和职业道德三大德门。其中，私德包括自我定向的道德和他人定向的道德，公德包括社会公德和国民公德，职业道德包括对待工作的道德和对待服务对象的道德。[9]根据黄向阳的理论划分，公德包括社会公德，私德包括家庭美德，这两种划分可以近似等同。
由此可见，在范畴上，教师道德远远大于教师职业道德。然而道德具有复杂性，无论对其做何种理论上的粗略划分，其内容都必然会有所交叉，但不同的道德形态都有各自的适用范围，超过这一范围，也难免有道德捆绑之嫌。
二、教师在私域的身份和道德要求
约翰•密尔早在19世纪50年代就在《论自由》一书中阐明了人人都有专属自己的私人领域。密尔认为，人类之所以有理有权可以个别地或者集体地对其中任何分子的行动自由进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。任何人的行为，只有涉及他人的那部分才须对社会负责。在仅只涉及本人的那部分，他的独立性在权利上则是绝对的。[10]密尔的理论在50多年后的今天对我国仍然有重大的指导意义。教师在持有教育者的身份之时并不意味着其作为普通公民的身份的终结。我们必须秉持这样的理念，教师也有其私人领域，不受任何人的道德侵犯。
1.教师在私域以普通公民的身份存在
社会和公众不能忽视教师作为普通公民的合法权利而仅仅要求其承担作为教师的责任和义务。毕竟，教师既是“一般公民”，又是“教育者”。当教师作为“一般公民”时，应享有“一般公民”的权利和义务；当教师作为“教育者”时，应享有“教育者”的权利和义务。更为关键的是：教师首先具有的是“一般公民”的身份，其次才是“教育者”的身份。作为教育者，教师必然要遵守教师职业道德，具备较高的道德水准，时刻扮演好教书育人的角色；而作为一般公民，也理应以一般公民的道德水准来评判教师的言行，而不能以作为教育者特有的教师职业道德来评判。私德主要在私域中体现，因此作为一般公民，教师必然也有不受侵犯的私人领域。
2.教师的私域对应的是教师的私德
作为普通公民，教师对自己、对他人都负有道德义务。教师的私德从自我定向的道德角度，包括热爱生活、珍惜生命、卫生健康、自尊、自制、独立自主等；在他人定向的道德角度，包括尊重他人、平等待人、忠诚、诚实、孝敬父母、尊重他人、宽容等。[11]在私域生活中，当教师表现出一些不得体的言行，公众总会用苛责的口气说“还是老师呢”，显然是用教师的职业身份取代了教师的公民身份，用私域等同了职业领域，用教师职业道德取代了教师的私德。在私域，教师是以普通公民的身份存在。教师因个人修养而表现出较高的道德水准时，公众可以为其教育者的身份以及教师职业而加分，却不能以这种较高的道德水准时时刻刻要求作为普通公民的教师。在某种意义上，这是将教师私德职业道德化，要求教师在私人领域以职业领域的标准行事本身就是不道德的，势必给教师带来私域生活中的焦虑，给教师带来心理上的道德重负，从而间接影响教师在职业领域的教育教学工作，不利于学生的各方面发展。
3.教师在私域要求的是底线道德
既然教师在私域对应的是教师的私德，那么必然对应的也是一种底线道德。社会和公众总是忘记教师的普通公民身份，不断放大和神话教师的道德形象，甚至寄希望于教师成为道德的守望者和道德化身，都是对教师进行道德捆绑的一种表现。高标准的道德是公民不断地自我完善，不断地追求更高的道德境界，是公民不断完善自身的内在道德标尺，具有高标准和理想的成分。我们可以寄希望包括教师在内的所有公民不断去努力追求这种高标准的道德，但是必须明确能做到高标准道德的人毕竟是少数，对于公众而言，在其私人领域要求的仅仅是底线道德。
三、教师私域的自由要靠多重手段来改善
1.《中小学教师职业道德规范》（以下简称《规范》）的进一步修改和完善
2008年修订的《规范》包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习六大条目。《规范》中道德要求的不明确在一定程度上影响了公众对教师私域生活的评判。教师职业道德规范，顾名思义指的是教师在职业领域应该遵守的道德规范。然而，“师德读本的编写者们考虑周到，不但对教师提出了职业道德要求，还非常详尽地论述了教师应该具备的家庭美德和公共道德。这岂不是说师德就是教师道德，就是教师要遵守的全部道德规范吗？”[12]从理论上讲，一方面《规范》虽修改多次，但始终停留在师德理想和师德原则的层面，师德规则的层面则很少涉及，缺乏明确性、具体性和可操作性；另一方面《规范》严重混淆了教师职业道德和教师道德的概念，将家庭美德、社会公德也包含在教师职业道德之内。在实践上讲，现行《规范》不仅加重了广大教师在职业领域内的道德责任和义务，而且对公众形成一种错误导向，认为教师在任何领域都应该无所不能，同时也加重了教师在私域的道德责任。对此，要减轻教师在私域的道德重负，必须对规范教师职业领域的《规范》进行进一步的修改和完善。既要明确教师职业领域的道德内容，剔除社会公德、家庭美德等方面的道德要求，又要加强教师职业的专业性和操作性，制定切实可行的师德规则。只有教师职业领域的道德规范变得清晰而完善，公众才不会把教师职业领域的道德要求强加到教师的私域之中，从而保障教师私域的自由。
2.教师私域自治权的法律保障
在我国《宪法》中，私域自治权是指公民应当享有的住宅、私人生活等不受侵害的权利，是公民的一项重要的基本权利。由此可见，公民私域自治权的范畴未被明确提出，仅仅把住宅权、通信权划归到人身自由权的范畴来认识，把隐私权划归到人格尊严权范畴，作为人身权的一部分来认识。因此，教师在私域的自由与合法权益能否保障则有赖于我国关于私域自治权的相关法律的进一步完善。
3.公众的教师权利与义务对等观念的普及
针对公众质疑教师追求个人利益的行为，许多学者纷纷表态教师追求个人合法利益是合理的、道德的。但是学者们的着重点大部分在教师应获得更多的合法利益以平衡过重的义务与责任，很少有人提出应以教师目前拥有的权利为基点，减轻教师的负重义务。显然，公众认为教师在私域也应该保持较高的道德水准是额外增加了教师的道德责任与义务。公众只有认识到，在私域中，自己并未赋予教师额外的权利，因此也无权利让教师承担额外的道德责任，教师才能卸下包袱，真正不被教师的身份所累。
道德不是一成不变的，随着时代的发展、社会的变革，道德也在发生着巨大的变化。教师道德的道德种类具有交叉性、复杂性，本文也仅仅是在参考他人研究的基础上就当下的实际情况做一种理论探析。社会和公众对于教师的私域以及教师道德的认识是一个长期甚至反复的过程，非一朝一夕可以改变，需要政府、教师和其他公众共同努力。
参考文献:
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教师职业道德教育的意义篇4
论文摘要:汶川大地震中个别教师的不当言论，引起了社会和部分学者对我国教师职业道德现状的批评，具有明显的泛道德论倾向。脱离社会和学生发展需要的教师道德规范，与教育科学精神背道而驰，只能变成教条主义、形式主义和宗教狂热。从中西教师职业道德规范的比较中，我们认为明确教育关系，面向社会和学生发展的实际需要，遵从学习心理学的原理与方法，是教育科学化的本源之路，也是教师职业道德培养和评价的根本标准。
汶川大地震中因为个别教师大胆狂悖的言论挑战了社会伦理的底线，社会发动对他个人的舆论谴责与攻击至今仍然汹涌不休。笔者以为，社会对教师职业道德现状的抨击，实际上是群众将对教育现状的不满，不自觉地投射到了教师身上。对于个别教师违背基本伦理的狂悖言论予以批判本无可厚非，但是将道德批判的矛头指向整个教师群体，宣称教师的职业道德修养普遍出现了问题，则有失公正。
随着我国改革开放的深人发展，由市场来甄选、配置和评价人力资源的社会教育机制已经形成，我国的教育环境早已发生变化，教育理念早应变革。然而，应试教育仍然大行其道，令人堪忧。近年来大量关于教育心理的实证研究报告显示，学生社会实践和适应能力降低、思辨能力及创造力衰弱、社会人文素养下降和身心健康状况恶化的事实，不容乐观。这种状况与党和国家的教育宗旨、目标背道而驰，与学生自我发展的需要相去甚远，与社会对人才素质的要求严重脱节。教育效果及其现状，与教师行为直接相关。在我国，教师教育行为规范，无疑集中体现在教师的职业道德观里面。而我国目前的教师职业道德观陈旧空泛，与上述教育现状具有密切联系。
党的十七大提出的科学发展观，无疑对我国教育实践和教育伦理指明了方向。教师的职业道德准则将何以为据?教师职业道德评价的标准，到底是取决于社会创新发展与学生全面发展的需要，还是遵循于传统教条和行政规约?要加强教师职业道德素质的培养，首先必须对教师道德的标准重新加以审视，做出具体切实而非空泛抽象的界定，以正本清源。
一、抽象的道德资任还是一厢情愿的心理投射:对传统师德观的质疑
针对汶川大地震中个别教师的言论而推及整个教师群体职业道德问题的忧愤与呼吁，只不过是社会对教师职业道德认识偏差的缩影。稍微冷静下来一分析，其中的荒谬与偏执显而易见。受抽象的传统道德观的狂热牵引，偏执论者以虚假的道德评价前提(以言定罪)，不可遏抑的主观武断色彩(以偏概全)，难以让人信服。
按照历史唯物主义的观点，职业道德规范本来就是一个社会历史范畴。对道德行为的评价，离不开具体的社会关系及道德情景。无论是康德所谓的“纯粹理性”和“善良意志”，还是孟子人性善的天赋道德论，都不过是一厢情愿的道德迷梦。职业道德的标准，不可能不随着社会历史条件的变化而变化，不应该存在超越一切历史阶段、跨越不同文化背景的普遍的职业道德标准。
中国古代的教师职业道德与整个封建社会的宗法制度本为一体，所谓“为人谋而不忠乎”、“国家兴亡，匹夫有责”、“精忠报国”、“文、信、忠、信”等封建道德信条，只不过是用来维护阶级统治的精神工具而已。另一方面，从中国与西方跨文化比较的视角来看，西方基于个人主义价值观而形成的教师职业道德规则，其含义与要旨与中国基于群体伦理而形成的教师职业道德规范，也不可简单比照，引以为据。而上述道德教条恰恰是道德偏执论者的逻辑依据。
道德偏执论者对所援引的传统，和所比照的西方教师职业道德，疏于做任何具体的分辨。他们剥离教师职业道德的社会历史与文化差异的目的，就是要弄出一套抽象的、空虚的、凌驾于一切现实社会教育关系之上的道德规范出来，以所谓“社会责任”的名义强加到教师头上，固执地将抽象社会美德的传承责任全部推到“为人师表”的教师身上.臆想只要教师成为社会美德的楷模.人类美德便可超越社会关系而发扬光大，流传千古。这种道德偏执不但有违历史唯物主义的基本精神，背离了教育的基本规律，而且很容易将民众对于社会道德发展的期望，不合理地投射到教师职业角色上，具有很大的伪善性。在笔者看来，目前社会对师德的偏执与谬误，集中体现在以下三个方面:
1.绝对主义的职业道德观念
教师应该具有完善的道德人格，成为人类美德的化身，是一切道德偏执论者进行师德审判的假设前提(尽管这个假设是伪命题)。个人品德修养及践行的有限性与社会对教师道德期望的无限性，成为道德评价的悖论。若不能从实际的情境出发，很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。
应该看到，教师职业道德上的教条主义、形式主义和宗教狂热，都与绝对主义的道德观紧密相连，甚至可以说是由此而来。不管社会教育条件的变化和教师正当合理的权利需要，而盲目信赖、绝对遵从某种道德原则与要求，或者只着重于从外表上奉行的形式主义的做法，都必然否定教师在道德选择中的能动性及其真正的道德责任，忽视职业道德修养中的自觉性和意义性。
2.非对称的职业道德责任
教师职业道德是同教育活紧密联系的符合教育规律所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既包含着对教师从事教育活动的行为要求，同时也包含着教师有效从事教育活动向社会诉求的权利。没有相应的权利以为保障和基础的职业道德规范，本身就很不道德。
教育活动的创造性劳动特征，决定了教师职业规范必须建立在一定的权利保障基础之上，意味着教师与社会的权责交换与约定。如果社会和教育管理职能部门不能为教育活动提供安全的教育保障，那么就没有理由来责难教师。教育是一项社会性系统事业，不独为教师的职责，故不可将教师有责任保护未成年人的道德要求，演变为必须在不可抗力的灾难面前慷慨赴死的道德律令。职业道德是约定的，不是单方面的强加，起码应该得到教师的普遍认可。所谓“道德责任”这一伪概念，形象地表达了以社会名义践踏教师基本权利的不良企图。
3.泛道德倾向的职业道德规范
社会关于教师职业道德的认识是比较含混模糊的。即便是刚修订的中小学教师职业道德规范，笔者窃以为也有空泛抽象和不切实际之嫌。我国社会对教师道德的期望，实质上是一种人格化的抽象道德观，这种期望将教师塑造成“道德超人”，基于这样一种荒谬逻辑:教师具有教育培养人类后代的“神圣”职责，其“为人师表”的职业活动特性，“必然”要求时时处处作为学生的道德表率。这种道德期望和评价标准，夸大了教师在学生社会道德与态度学习过程中的作用与影响力，反映出对学生品德心理发展规律的无知。
道德与职业道德是两个既有联系又有区别的概念。道德是一定社会对特定角色在所涉社会关系及其行为上的广泛规定性。而职业道德，则是与职业角色有效履行职业责任相涉的有关行为的规范。很明显，教师负有职业道德责任，逻辑上并不等于教师负有人类道德责任。教师职业道德离不开教育活动及其有效性这一根本界限与规定。脱离教育目标设定的“泛道德”义务，是对教师的不公。离开学生社会道德与态度学习的社会方式与途径，忽视社会环境与条件对人性的制约，将本属于社会的责任硬压到教师头上，只会把所谓的“道德责任感”变成一种抽象乏味的文字游戏。
二、教育管理取向还是学生发展取向:中西教师职业道德规范之比较
中西教师职业道德规范的差异，归根到底受中西文化差异的支配与影响。我们固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鉴和学习。在以人为本已经成为社会主义和资本主义的共同价值追求的时代背景下，这种中西比较的视角，对明确教师职业道德的标准，和培养我国教师真实的职业道德素质，具有重要的借鉴意义和指导价值。
如前所述，中西社会价值观具有明显的文化差异。在强调社会伦理的中国传统文化环境中，个人权利很容易被统治阶级，或者名义上代表人民利益的特权集团，打着社会利益和社会道德的旗号，进行合法剥夺。我国从古至今根深蒂固的唯权唯上的官本位的文化劣根性，可以说都与无条件遵循权力与行政教条的文化传统密切相关。相比而言，由于西方历史上出现过三次大规模成功的倡导和维护个人权利的社会意识运动(文艺复兴、启蒙运动和人本主义思潮，笔者注)，因此个人主义的核心价值观在“民主、平等、博爱”旗帜下，得以迅速而持久地植根在西方文化价值体系的土壤之中。对比我国《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》与新西兰、美国全国教育协会所制定的职业道德规范，不能不说正是社会核心价值取向的差异，导致中西教师职业道德规范取向的迥然不同。
1.教师职业道德关系的差异—含混隐匿与明确具体
《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》用“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”二十四字、六条规予以概括(教育部，2008)。不难看出，我国始终以明显的行政管理条规为职业道德之导向，教师的道德责任并不是直接与学生发展相联系;相比之下，新西兰和美国的教师职业道德规范不可谓不少，但是它们都明确而直接地以教育关系为导向。新西兰教师职业道德规范开篇明确规定，教师的专业活动围绕着学生的学习，与同行、学生、学生家长和家人等合作关系中完成。该规范分别从对学生的责任、对学生家长/监护人及家人的责任、对社会的责任和对本职业的责任四种真实职业关系出发，提出了切实可行的规范。而美国的教师职业道德规范，则径直从对学生的责任和对本职业的责任两个方面来规定。另外，新西兰和美国的教师职业道德规范.除了涉及师生关系.还涉及到了社会和家长对学生的教育关系(李茂，2008);而我国只强调教师的教育职责，完全将社会和家长对学生教育成长的责任关系抛到一边。
2.教师职业道德内容的差异—高、大、全与细、实、切
就规范的内容而言，我国的中小学教师职业道德规范的内容可谓无所不包。高、大、全的道德条规是否真实有效，是否是以学生发展为基点和标准，那是制定者所不屑考虑的。相对而言，新西兰和美国的教师职业道德规范的制定，则完全以学生的发展为主线和标准。例如，全美教育协会制定的规范中，其核心规定是，“教育工作者努力帮助每一个学生实现其潜能，使之成为一名有价值、有能力的社会成员。因此，教育工作者致力于激发学生的探究精神、求知与理解欲望，以及成熟的价值目标的形成”(李茂，同上)。面对学生发展，以学生发展为中心，是西方教师职业道德规范最突出的特征。这是建立在众多教育心理学专家积极探究学生学习发展的心理规律，并能够将科学成果推广和应用于教育实践的结果，而我国却缺乏这样的教育环境。
另一方面，西方的职业道德观并非强调个人权利而忽视了社会责任。相反，只有在尊重个人权利的基础上，才谈得上社会责任。和我国一样，西方教师职业道德规范很强调教师的社会责任。但是，关于这方面的规范并没有超越教师本职工作和自身能力的范围，并没有把教师拔高到“道德超人”的地步。特别值得一提的是，新西兰要求教师“传授广为社会接受的积极的价值观，并以身作则，鼓励学生学以致用，并批判地理解它们的重大意义”。这在中国的教育生态环境之下，教师还能引导学生学会质疑和批判，是难以想象的。具有讽刺意味的是，全美教育协会关于教师对学生健康和安全的责任，是这样的规定的:“当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生做出恰当努力”。似乎并没有像某些道德偏执狂者所叫嚷的那样，教师必须无条件成为“道德英雄”甚至“道德烈士”。
三、社会发展与学生自身发展需要:教师职业道德至高无上的标准
由于众所周知的原因，具有浓厚意识形态特征的、僵化机械的不科学的教育指导思想，一度成为我国学生健全人格发展的教育生态环境障碍。笔者以为，目前巫需克服两种与教育发展的科学性要求不相符合的对立倾向:一种是极端守旧的僵化教育思想，看不见世界经济文化发展的潮流和趋势，顽固坚持教育以德育为先、德育为重的搞政治灌输与教化的教育观。这种倾向，与行为主义教育观的片面性同出一辙，迷信外部灌输，完全不考虑学生自身的学习需要等内部因素在学习过程中的决定作用，完全不考虑社会文化环境的发展变化对学生的影响作用。这不仅与辩证唯物主义的观点相违背，而且与教育的科学性要求相去甚远。二是持极端存在主义的教育思想，作为对政治教化和灌输论的反动，主张彻底祛除文化环境因素的影响，以超越历史发展条件的极端自由主义为诉求.彻底放弃对学生社会主义核心价值观形成和发展的引导职责。这两种不良倾向，都不符合我国社会发展与学生个人发展的客观需要。
就社会发展而言，中国特色社会主义事业的建设，不是空洞的意识形态之争，而只能靠社会经济文化的快速提高、人的全面而自由的发展来证明。因此，教育的发展应该符合社会经济文化发展的需要。改革和发展是社会主义发展的本质特征，破除教育体制障碍，摒弃陈腐僵化的教育观念，是社会主义教育事业发展的必然要求。就目前我国基础教育和高等教育的现状而言，必须正视存在的突出问题，确立市场需要和市场评价在教育目标和教育评价中的合理地位。如此才能彻底扭转应试教育状况，消洱教育的实际状况与社会发展需要之间的横沟。
就学生个体发展而言，必须吸收建构主义和人本主义学习观的教育思想，尊重学生自主发展的需要，改革课程设计和实施中片面发展智育、强化课堂和书本教学，而忽视健全人格培养和社会实践能力的做法。笔者曾进行过大学生自我发展期望的调查，结果表明，目前的教育与学生自我发展的期望之间，存在巨大的差距。高度集中的教育管理体制，通过束缚学校和教师的自主性而压制和忽视了学生自我发展的需要。结果造成学生的片面和畸形发展，与教育初衷南辕北辙。
四、结语
教师职业道德教育的意义篇5
论文摘要:汶川大地震中个别教师的不当言论，引起了社会和部分学者对我国教师职业道德现状的批评，具有明显的泛道德论倾向。脱离社会和学生发展需要的教师道德规范，与教育科学精神背道而驰，只能变成教条主义、形式主义和宗教狂热。从中西教师职业道德规范的比较中，我们认为明确教育关系，面向社会和学生发展的实际需要，遵从学习心理学的原理与方法，是教育科学化的本源之路，也是教师职业道德培养和评价的根本标准。
汶川大地震中因为个别教师大胆狂悖的言论挑战了社会伦理的底线，社会发动对他个人的舆论谴责与攻击至今仍然汹涌不休。笔者以为，社会对教师职业道德现状的抨击，实际上是群众将对教育现状的不满，不自觉地投射到了教师身上。对于个别教师违背基本伦理的狂悖言论予以批判本无可厚非，但是将道德批判的矛头指向整个教师群体，宣称教师的职业道德修养普遍出现了问题，则有失公正。
随着我国改革开放的深人发展，由市场来甄选、配置和评价人力资源的社会教育机制已经形成，我国的教育环境早已发生变化，教育理念早应变革。然而，应试教育仍然大行其道，令人堪忧。近年来大量关于教育心理的实证研究报告显示，学生社会实践和适应能力降低、思辨能力及创造力衰弱、社会人文素养下降和身心健康状况恶化的事实，不容乐观。这种状况与党和国家的教育宗旨、目标背道而驰，与学生自我发展的需要相去甚远，与社会对人才素质的要求严重脱节。教育效果及其现状，与教师行为直接相关。在我国，教师教育行为规范，无疑集中体现在教师的职业道德观里面。而我国目前的教师职业道德观陈旧空泛，与上述教育现状具有密切联系。
党的十七大提出的科学发展观，无疑对我国教育实践和教育伦理指明了方向。教师的职业道德准则将何以为据?教师职业道德评价的标准，到底是取决于社会创新发展与学生全面发展的需要，还是遵循于传统教条和行政规约?要加强教师职业道德素质的培养，首先必须对教师道德的标准重新加以审视，做出具体切实而非空泛抽象的界定，以正本清源。
一、抽象的道德资任还是一厢情愿的心理投射:对传统师德观的质疑
针对汶川大地震中个别教师的言论而推及整个教师群体职业道德问题的忧愤与呼吁，只不过是社会对教师职业道德认识偏差的缩影。稍微冷静下来一分析，其中的荒谬与偏执显而易见。受抽象的传统道德观的狂热牵引，偏执论者以虚假的道德评价前提(以言定罪)，不可遏抑的主观武断色彩(以偏概全)，难以让人信服。
按照历史唯物主义的观点，职业道德规范本来就是一个社会历史范畴。对道德行为的评价，离不开具体的社会关系及道德情景。无论是康德所谓的“纯粹理性”和“善良意志”，还是孟子人性善的天赋道德论，都不过是一厢情愿的道德迷梦。职业道德的标准，不可能不随着社会历史条件的变化而变化，不应该存在超越一切历史阶段、跨越不同文化背景的普遍的职业道德标准。
中国古代的教师职业道德与整个封建社会的宗法制度本为一体，所谓“为人谋而不忠乎”、“国家兴亡，匹夫有责”、“精忠报国”、“文、信、忠、信”等封建道德信条，只不过是用来维护阶级统治的精神工具而已。另一方面，从中国与西方跨文化比较的视角来看，西方基于个人主义价值观而形成的教师职业道德规则，其含义与要旨与中国基于群体伦理而形成的教师职业道德规范，也不可简单比照，引以为据。而上述道德教条恰恰是道德偏执论者的逻辑依据。
道德偏执论者对所援引的传统，和所比照的西方教师职业道德，疏于做任何具体的分辨。他们剥离教师职业道德的社会历史与文化差异的目的，就是要弄出一套抽象的、空虚的、凌驾于一切现实社会教育关系之上的道德规范出来，以所谓“社会责任”的名义强加到教师头上，固执地将抽象社会美德的传承责任全部推到“为人师表”的教师身上.臆想只要教师成为社会美德的楷模.人类美德便可超越社会关系而发扬光大，流传千古。这种道德偏执不但有违历史唯物主义的基本精神，背离了教育的基本规律，而且很容易将民众对于社会道德发展的期望，不合理地投射到教师职业角色上，具有很大的伪善性。在笔者看来，目前社会对师德的偏执与谬误，集中体现在以下三个方面:
1.绝对主义的职业道德观念
教师应该具有完善的道德人格，成为人类美德的化身，是一切道德偏执论者进行师德审判的假设前提(尽管这个假设是伪命题)。个人品德修养及践行的有限性与社会对教师道德期望的无限性，成为道德评价的悖论。若不能从实际的情境出发，很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。
应该看到，教师职业道德上的教条主义、形式主义和宗教狂热，都与绝对主义的道德观紧密相连，甚至可以说是由此而来。不管社会教育条件的变化和教师正当合理的权利需要，而盲目信赖、绝对遵从某种道德原则与要求，或者只着重于从外表上奉行的形式主义的做法，都必然否定教师在道德选择中的能动性及其真正的道德责任，忽视职业道德修养中的自觉性和意义性。
2.非对称的职业道德责任
教师职业道德是同教育活紧密联系的符合教育规律所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既包含着对教师从事教育活动的行为要求，同时也包含着教师有效从事教育活动向社会诉求的权利。没有相应的权利以为保障和基础的职业道德规范，本身就很不道德。
教育活动的创造性劳动特征，决定了教师职业规范必须建立在一定的权利保障基础之上，意味着教师与社会的权责交换与约定。如果社会和教育管理职能部门不能为教育活动提供安全的教育保障，那么就没有理由来责难教师。教育是一项社会性系统事业，不独为教师的职责，故不可将教师有责任保护未成年人的道德要求，演变为必须在不可抗力的灾难面前慷慨赴死的道德律令。职业道德是约定的，不是单方面的强加，起码应该得到教师的普遍认可。所谓“道德责任”这一伪概念，形象地表达了以社会名义践踏教师基本权利的不良企图。
3.泛道德倾向的职业道德规范
社会关于教师职业道德的认识是比较含混模糊的。即便是刚修订的中小学教师职业道德规范，笔者窃以为也有空泛抽象和不切实际之嫌。我国社会对教师道德的期望，实质上是一种人格化的抽象道德观，这种期望将教师塑造成“道德超人”，基于这样一种荒谬逻辑:教师具有教育培养人类后代的“神圣”职责，其“为人师表”的职业活动特性，“必然”要求时时处处作为学生的道德表率。这种道德期望和评价标准，夸大了教师在学生社会道德与态度学习过程中的作用与影响力，反映出对学生品德心理发展规律的无知。
道德与职业道德是两个既有联系又有区别的概念。道德是一定社会对特定角色在所涉社会关系及其行为上的广泛规定性。而职业道德，则是与职业角色有效履行职业责任相涉的有关行为的规范。很明显，教师负有职业道德责任，逻辑上并不等于教师负有人类道德责任。教师职业道德离不开教育活动及其有效性这一根本界限与规定。脱离教育目标设定的“泛道德”义务，是对教师的不公。离开学生社会道德与态度学习的社会方式与途径，忽视社会环境与条件对人性的制约，将本属于社会的责任硬压到教师头上，只会把所谓的“道德责任感”变成一种抽象乏味的文字游戏。
二、教育管理取向还是学生发展取向:中西教师职业道德规范之比较
中西教师职业道德规范的差异，归根到底受中西文化差异的支配与影响。我们固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鉴和学习。在以人为本已经成为社会主义和资本主义的共同价值追求的时代背景下，这种中西比较的视角，对明确教师职业道德的标准，和培养我国教师真实的职业道德素质，具有重要的借鉴意义和指导价值。
如前所述，中西社会价值观具有明显的文化差异。在强调社会伦理的中国传统文化环境中，个人权利很容易被统治阶级，或者名义上代表人民利益的特权集团，打着社会利益和社会道德的旗号，进行合法剥夺。我国从古至今根深蒂固的唯权唯上的官本位的文化劣根性，可以说都与无条件遵循权力与行政教条的文化传统密切相关。相比而言，由于西方历史上出现过三次大规模成功的倡导和维护个人权利的社会意识运动(文艺复兴、启蒙运动和人本主义思潮，笔者注)，因此个人主义的核心价值观在“民主、平等、博爱”旗帜下，得以迅速而持久地植根在西方文化价值体系的土壤之中。对比我国《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》与新西兰、美国全国教育协会所制定的职业道德规范，不能不说正是社会核心价值取向的差异，导致中西教师职业道德规范取向的迥然不同。
1.教师职业道德关系的差异—含混隐匿与明确具体
《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》用“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”二十四字、六条规予以概括(教育部，2008)。不难看出，我国始终以明显的行政管理条规为职业道德之导向，教师的道德责任并不是直接与学生发展相联系;相比之下，新西兰和美国的教师职业道德规范不可谓不少，但是它们都明确而直接地以教育关系为导向。新西兰教师职业道德规范开篇明确规定，教师的专业活动围绕着学生的学习，与同行、学生、学生家长和家人等合作关系中完成。该规范分别从对学生的责任、对学生家长/监护人及家人的责任、对社会的责任和对本职业的责任四种真实职业关系出发，提出了切实可行的规范。而美国的教师职业道德规范，则径直从对学生的责任和对本职业的责任两个方面来规定。另外，新西兰和美国的教师职业道德规范.除了涉及师生关系.还涉及到了社会和家长对学生的教育关系(李茂，2008);而我国只强调教师的教育职责，完全将社会和家长对学生教育成长的责任关系抛到一边。
2.教师职业道德内容的差异—高、大、全与细、实、切
就规范的内容而言，我国的中小学教师职业道德规范的内容可谓无所不包。高、大、全的道德条规是否真实有效，是否是以学生发展为基点和标准，那是制定者所不屑考虑的。相对而言，新西兰和美国的教师职业道德规范的制定，则完全以学生的发展为主线和标准。例如，全美教育协会制定的规范中，其核心规定是，“教育工作者努力帮助每一个学生实现其潜能，使之成为一名有价值、有能力的社会成员。因此，教育工作者致力于激发学生的探究精神、求知与理解欲望，以及成熟的价值目标的形成”(李茂，同上)。面对学生发展，以学生发展为中心，是西方教师职业道德规范最突出的特征。这是建立在众多教育心理学专家积极探究学生学习发展的心理规律，并能够将科学成果推广和应用于教育实践的结果，而我国却缺乏这样的教育环境。
另一方面，西方的职业道德观并非强调个人权利而忽视了社会责任。相反，只有在尊重个人权利的基础上，才谈得上社会责任。和我国一样，西方教师职业道德规范很强调教师的社会责任。但是，关于这方面的规范并没有超越教师本职工作和自身能力的范围，并没有把教师拔高到“道德超人”的地步。特别值得一提的是，新西兰要求教师“传授广为社会接受的积极的价值观，并以身作则，鼓励学生学以致用，并批判地理解它们的重大意义”。这在中国的教育生态环境之下，教师还能引导学生学会质疑和批判，是难以想象的。具有讽刺意味的是，全美教育协会关于教师对学生健康和安全的责任，是这样的规定的:“当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生做出恰当努力”。似乎并没有像某些道德偏执狂者所叫嚷的那样，教师必须无条件成为“道德英雄”甚至“道德烈士”。
三、社会发展与学生自身发展需要:教师职业道德至高无上的标准
由于众所周知的原因，具有浓厚意识形态特征的、僵化机械的不科学的教育指导思想，一度成为我国学生健全人格发展的教育生态环境障碍。笔者以为，目前巫需克服两种与教育发展的科学性要求不相符合的对立倾向:一种是极端守旧的僵化教育思想，看不见世界经济文化发展的潮流和趋势，顽固坚持教育以德育为先、德育为重的搞政治灌输与教化的教育观。这种倾向，与行为主义教育观的片面性同出一辙，迷信外部灌输，完全不考虑学生自身的学习需要等内部因素在学习过程中的决定作用，完全不考虑社会文化环境的发展变化对学生的影响作用。这不仅与辩证唯物主义的观点相违背，而且与教育的科学性要求相去甚远。二是持极端存在主义的教育思想，作为对政治教化和灌输论的反动，主张彻底祛除文化环境因素的影响，以超越历史发展条件的极端自由主义为诉求.彻底放弃对学生社会主义核心价值观形成和发展的引导职责。这两种不良倾向，都不符合我国社会发展与学生个人发展的客观需要。
就社会发展而言，中国特色社会主义事业的建设，不是空洞的意识形态之争，而只能靠社会经济文化的快速提高、人的全面而自由的发展来证明。因此，教育的发展应该符合社会经济文化发展的需要。改革和发展是社会主义发展的本质特征，破除教育体制障碍，摒弃陈腐僵化的教育观念，是社会主义教育事业发展的必然要求。就目前我国基础教育和高等教育的现状而言，必须正视存在的突出问题，确立市场需要和市场评价在教育目标和教育评价中的合理地位。如此才能彻底扭转应试教育状况，消洱教育的实际状况与社会发展需要之间的横沟。
就学生个体发展而言，必须吸收建构主义和人本主义学习观的教育思想，尊重学生自主发展的需要，改革课程设计和实施中片面发展智育、强化课堂和书本教学，而忽视健全人格培养和社会实践能力的做法。笔者曾进行过大学生自我发展期望的调查，结果表明，目前的教育与学生自我发展的期望之间，存在巨大的差距。高度集中的教育管理体制，通过束缚学校和教师的自主性而压制和忽视了学生自我发展的需要。结果造成学生的片面和畸形发展，与教育初衷南辕北辙。
四、结语
教师职业道德教育的意义篇6
关键词：廊坊职校 师德观念 基本素养 调查 分析
教师肩负着“传道、授业、解惑”的神圣使命，教师队伍的价值取向、精神风貌、道德素质和知识能力，直接影响了教学秩序和教学质量。随着社会主义市场经济的发展和人们价值观取向的多元化造成部分教师的人生价值取向出现偏差。作为教师，缺乏敬业和精业精神，就不能不断提高自身的潜在能力，就不能“行为示范”与“为人师表”。因而，为了更好地掌握职校教师的师德观念和基本素养，我们对廊坊市职业学校386名教师采取问卷的方式，进行了初步调查，现具体分析如下。
一、职校教师对职业道德内容的认识和理解
道德认识是形成道德品质的最基本的前提条件，没有一定的道德认识，就不可能形成相应的道德品质。如何理解教师职业道德的内容，在对教师的访谈和座谈中，我们进行了相关调查。教师的理解集中为四点：热爱教育事业、热爱学生、为人师表和教书育人。其中大多数对师德修养和业务水平关系的理解，师德修养和业务能力是对立统一的，业务水平是师德修养的基础，而师德修养是业务水平提高的内在动力。可见，大多数教师对教师职业道德的核心内容是了解的，理解也基本正确。但是，很多教师对教师职业道德的内容的把握不完整。如部分教师对《中小学教师职业道德规范》表示“不了解”，甚至对《教师法》、《教育法》等教育法规知识的内容也“不太了解”。
二、职校教师对道德价值观的认识
对道德价值的认识，本身就是个体道德素养的一种反应。从对待问题教师形象中最重要的是什么时，“为人楷模，身正为范”得到77.7％的教师肯定，“教学水平高”得到15％的人认可，7.3％的人选择“建立融洽的师生关系”。从对待问题“你认为在今天为人立世最重要的是什么”时，在给定的范围内，“人格形象”被51％的教师选择，“业务水平”被25.1％的人选择，“经济实力”被19.9％的人选择，还有4％的人则选择“政治地位”。应该说，大多数职校教师对道德的价值以及道德在教师职业活动中的作用的理解是正确的，把道德人格作为树立教师形象与立身处世的首要因素。同时也看出，相当一部分职校教师忽视了道德的价值和地位。一些教师对师德价值的轻视而对人际关系和经济实力表现出的注重，明显体现出价值观念世俗化倾向。
三、职校教师职业道德素质的自我评价
在回答问题“对自己为师之德的评价”时，68.7％的教师选择“好”，29.8％的人选择“较好”，只有1.5％的人选择“不足”和“较差”。由此可见，职校教师对自身的职业道德素质是满意的，是充满自信的。可以说，这与现实中的职业形象吻合的，但也流露出自我满足感。
四、职校教师对中国传统美德的认识
对中国传统美德的现实价值，77.2％的教师认为“传统美德在现代社会中应有时代特征”，18.6％的人认为‘‘传统美德应当成为社会道德的核心”，只有4.2％的人认为“传统美德在当前已经没有多少实质性的内容”；认为如“戒奢以俭”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”等优良道德传统，82.9％的教师选择在现实生活中“仍然具有生命力”，16.6％的教师选择“没有生命力”；认为“义重于利”“先人后己”等传统观念“具有现实意义，55.7％的教师选择应该提倡”，37.8％的教师选择“有意义，但无法实现”，认为“没有意义”的占6.5％。由此可见，大多数职校教师对我国几千年历史中形成发展起来的优良道德传统的现代价值是肯定的，这不仅对在教师职业道德建设中发扬传统美德的作用并将其内化成教师职业道德素养具有重要意义。同时也有少数教师对传统美德的现代价值予以否定；还有相当一部分人对传统美德现实作用的发挥缺乏信心。
五、职校教师在职业道德方面的问题与原因
教师职业道德教育的意义篇7
关键词立德树人；自觉教育者；职业道德自觉
作者简介班华，南京师范大学教育科学学院，教授
党的十提出把“立德树人”作为教育的根本任务。十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》再次强调“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人”。
立德树人是教育的根本任务，是培养什么人、怎样培养人的根本问题。作为教师，我们应提高教育自觉，学习做一名立德树人的自觉教育者。
一、加深对立德树人的理解
树人即培植、培养人。要做立德树人的自觉教育者，首先应当理解其根本精神。
我们要树的“人”应是民族精神与世界精神统一的人。
我们要树的“人”应是身心全面发展的人，或者说是德、智、体、美各方面素质都得到发展的人。
我们要树的“人”应是具有创造性人格，即具有创新精神和创新能力的人。
我们要树的“人”应是参与社会实践并具有社会实践能力的人。
“树人”当然包括“立德”；“树人”前加上“立德”二字，是突显“立德”的重要！因为“德”是人的灵魂，在人的各项素质中，德处于核心地位，引领人发展的方向，是促进人发展的动力。
我们要做立德树人的自觉教育者，就要理解教育哲学，自觉地按照教育规律，从事立德树人的教育实践。
二、提高教育自觉，
按人的成长规律树人
（一）学习做自觉教育者
做立德树人的自觉教育者，要学习教育哲学，理解教育・人・社会的相互关系：教育与人的关系、教育与社会的关系、教育与人-社会的关系。“人”是教育对象，所以我们尤其要理解教育与人的关系。人是社会的人，社会是人的社会；我们应理解“人”，具有“人”的生命自觉，理解“人”本质上是精神生命。“人”是自然生命和精神生命的统一体，但“人”与其他生命的根本区别是“人”有精神生命。生命自觉是对生命意义、生命价值、生命成长规律的理解。具有生命自觉是教育自觉的重要体现，是掌握教育规律的前提。
自觉教育者理解教育本质和教育规律，并依据教育本质、遵循教育规律从事教育实践。因此，自觉教育者的教育实践不是经验性的、盲目的实践，而是科学的、理性的实践。
“自觉教育者不仅在教育・人・社会整体中认识教育的产生，也在教育・人・社会整体中，在人的发展与社会发展相互作用中认识教育的发展。”[1]13这就是说，理解教育本质和规律应当用整体思维方法，用发展的观点，把教育・人・社会看作一个系统整体，从教育的产生和发展中认识教育本质和规律。这是自觉教育者应具有的教育世界观和方法论。
学习做自觉教育者是一个持续过程。
（二）按德性成长的规律立德
如何立德？就是要提高生命自觉，深刻理解作为精神生命的人的德性成长规律，自觉地按照道德生命成长规律进行道德教育。
人的德性是在社会实践中形成，也在社会实践中表现，社会实践是检验是否形成某种德性的标准。因此，实践是德性的基础，也是德育的基础。按德性成长规律“立德”，必须充分理解实践的意义，高度重视道德践履。我国自古就重视道德践履或道德践行，孔子就曾说过“听其言而观其行”。
但在实际的教育生活中，重说教轻实践、重形式轻实效的现象较多。因此，按德性成长规律“立德”，应特别强调实践是德性的基础，强调遵循“重视践行，知情行统一”这一德育原则。这是有效“立德”基本原则。因为其重要，很多教育学著述、教材都重视这一原则，虽然具体表述不尽相同，但其精神实质是一致的。如凯洛夫所著《教育学》中提到，“实践性”是共产主义道德教育的原则，指出“由意识、思想、信念所指导的苏维埃人底道德性格，不在行为、具体事务和行动中是不能表现和宣传的”[2]；凯洛夫任总主编的《教育学》中指出，德育原则在于“德育的实效性”[3]。
以下就笔者所参与编写的教材对这一德育原则的不同表述，做一简介。
南京师院教育系编《教育学》“思想政治教育的原则”――“实践性原则”[4]。
南京师院教育系教研室编《教育学》“思想政治教育原则”――“知行统一的原则”。
南师大教育系编《教育学》“德育原则”――“知行统一的原则”[5]。
《德育原理》编写组编《德育原理》“德育的基本原则”――“提高认识与指导实践相结合”[6]。
常春元、黄济、陈信泰主编《中国社会主义教育学》“我国德育的原则”――“理论联系实际的原则”。贯彻要求中提出“要组织学生参加实践活动”[7]。
胡守主编《德育原理》“德育的基本原则”――“提高认识与指导实践相结合”[8]。
班华主编《中学教育学》“德育实施原则”――“知行统一”[9]101。
班华主编《现代德育论》“现代德育过程组织的原则”――“以道德践行为基础的原则”[10]。
班华主编《中学教育学》（第二版）“德育的实施原则”――“重视践行，知情行统一”[1]89。
以上列举的是从20世纪50年代到今天部分的教育学、德育学教材。这些教材都高度重视德育实践性原则，强调实践是德性和德育的基础，明辨道德认识与道德实践的区别与联系。杜威提出要区分“关于道德观念”和“道德观念”。“关于道德观念”是仅有道德认识，没有成为指导行为的内在因素；“道德观念”是内在的、指导自己行为的因素。
培育人的“道德观念”，要求道德践履！是否确立了核心价值观，就看是否能践行！看一个人是否具有某种道德，必须看其道德行为。
以上表明，提高道德自觉，重视德育的实践性，对自觉教育者何等重要！
此外，对各种竞赛，如德育论文比赛、班主任技能大赛，应如何评价？只有真正的自觉教育者，才可能做出符合教育科学原理的回答。
（三）教育要适合人的发展
自觉教育者按照道德生命成长规律“立德”，就是让教育适合人的发展，而不是让人适合教育。
适合儿童（16岁以下）的教育，是“以儿童的方式，实施儿童教育”，即“童性化教育”。
自觉教育者应是学生的精神关怀者。
精神关怀即关怀学生的精神生活、精神发展。
提出精神关怀有以下的依据：人学理论依据、教育哲学依据、班主任教育劳动自身的依据、教育的人性化和学生生存现状的依据。
“对学生的精神关怀是双向的情感交流过程。”[11]
（四）强调做自觉教育者的迫切的现实意义
1.从教育决策与教育管理工作来说，具有教育自觉，才能在教育发展、教育改革中，自觉依据教育・人・社会的内在关系，规划事业的发展，制定教育改革目标，采取有效措施，避免盲目性，避免无效的甚至负面的影响。
2.从学校教育实践来说，具有教育自觉，才能遵循教育的科学原理实施教育，才能识别形形的教育病，避免、减轻教育病的负效应。我们的学校教育，在培养人、教育人、引导人方面发挥了一定作用，但分数主义、升学主义、锦标主义等教育病，也在折磨着人、摧残着人、误导着人。自觉教育者要在自己职责范围内，防止、抵制、消除种种教育病。
3.从家庭教育来说，家长具有教育自觉，才能对孩子具有理性的爱，关心孩子身心健康发展，按孩子成长规律施教，摈弃“不能输在起跑线上”之类的“理论”。
教育者具有生命自觉，就能充分理解人的生命是自然生命、精神生命的统一体；具有生命自觉的教育者，就能理解心理教育关系到生命成长的整体，特别是直接关系到人的精神生命的成长。因此，必须重视心理教育，以优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福。
（五）自觉运用多种教育方式“立德”
自觉教育者充分理解德性形成和道德教育原理，因而能自觉地通过各种教育方式实施道德教育。根据道德教育现实中存在的问题，在多种多样的教育方式中，我特别强调其中的教学和社会实践。关于教学，一些人对其教育作用认识很不全面，下面做一些简要说明；关于社会实践、道德践履，目前没有得到应有的足够重视，在这里不多说，只强调社会实践的一种形式――志愿者服务活动。
教学我曾提出“让教学成为道德事业”的思想。通常，人们都认可教学是学校教育的基本组织形式，但对通过教学进行德育，往往有两种误解，一是以为要把德育“渗透”到教学中去，才具有教育性；二是片面地认为只有教学内容具有教育性，即只有通过教学内容才能进行道德教育，而忽视了教学的其他方面。我强调“教学”这一方式，希望全面认识教学各要素都具有教育价值，而且不同的要素具有不同的教育价值。这就是我在《中学教育学》中提出的“全面地理解教学的教育性，全面地发挥教学对德性成长的四种不同的作用”：1.……教学中传授与学习的知识对思想品德的形成，具有奠定科学知识基础和智力基础的作用。2.教学中组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围…对良好品德形成具有熏陶、感染作用。3.教学过程中学生学习活动，作为一种艰苦、细致的脑力劳动和体力劳动，对各种优良品质形成具有锻炼作用。4.教师人格、思想、情感、态度、意志、性格对良好品质形成具有榜样示范作用。[9]169-170
志愿者服务活动志愿者服务活动是道德践履的一种重要形式。这里，我只强调其重要性，不具体阐述如何组织、如何实施，可以学习、借鉴一些地区和单位志愿者服务活动的做法和经验。如山东东营有市志愿者总会，全市有志愿服务站点118个，学雷锋志愿服务队1214支，志愿服务者10万余人。他们开展了“青春奉献文明城”“文明东营志愿先锋”“关爱空巢老人”“关爱农民工子女”“文明出行，一路平安”“关爱他人、关爱社会、关爱自然”一系列志愿服务活动。[12]
中央文明办、教育部、民政部、文化部等部门9月1日联合《关于征集全国志愿服务标识的公告》，面向国内外公开征集全国志愿服务标识。[13]这又一次表明志愿者服务活动的重要，也就是道德践履的重要！
三、努力提高教师职业道德自觉
作为立德树人的自觉教育者，教师首先应提高自身的职业道德自觉，即理解师德对教育的特殊意义或教育价值，并自觉地在教育实践中发挥师德的教育作用。
提高教师职业道德自觉，就是要理解师德不同于其他行业职业道德的特殊性。师德不仅是教师的灵魂，是教师自身发展的方向与动力，还是教师专业化的重要组成部分，是具有教育功能的因素，是人格化的德育目标、内容、方式，是直接参与教育过程的要素。因此，教师首先应有提高自身职业道德自觉的要求，并懂得提高自身道德的路径。
提高教师职业道德自觉，就是要具有这样一种清晰的德育意识，即透彻地理解一切教育活动都具有道德性，理解师德在其中的作用。无论何种教育活动对受教育者，不是自觉地给予了道德影响，就是不自觉地发生了道德影响；不是给予了积极的道德影响，就是给予了消极的道德影响。在这个意义上，不论我们是否意识到，所有教育者都是事实上的德育教师。因此，为了更有效地立德树人，就应当努力学习，做自觉教育者。努力学习，包括道德学习，提高教师职业道德自觉，在教育实践中自觉地根据立德树人的要求施教。
提高教师职业道德自觉，要求对教师道德意义的理解，不能从与其他行业职业道德重要性的比较来理解。通常，人们由教师职业是“太阳底下最光辉的职业”出发，认为与其他行业职业道德比较，教师职业道德“最”重要或“第一”重要。这是从与其他行业的比较来理解的，而且是在重要程度上即从量的方面的比较来理解的。我们强调教师的职业道德自觉，对师德的重要性不是从与其他行业的职业道德比较来理解的，而是从教育活动自身内部结构要素相互关系方面来理解的；也不是从与其他行业职业道德的重要程度比较来理解的，即从量的比较意义上理解，而是从教师教育劳动性质、教师在教育劳动中的角色地位、教育作用方面来理解的。这就是说，我们是从教师职业的特殊性方面、从教育劳动特殊性方面来理解师德的特殊意义。
提高教师职业道德自觉，从教师在教育劳动中角色特点来理解师德的特殊意义，就与其他行业的劳动和职业道德的意义区分开来。工业劳动中，工人是生产主体，机器是生产工具，主体与工具是分离的；农业劳动中，农民是劳动主体，拖拉机是劳动工具，主体与工具是分离的，但在教育劳动中，教师是教育主体，教师也是教育工具，劳动主体与劳动工具是统一体。道德依赖于一定物的载体而存在，教师就是道德的一种载体，是承载着教师职业道德的生命载体。立德树人在德方面的目标要求、内容、方式，可能体现在书本上，但一定寓于教师人格中。因而，教师是人格化的德育要求、德育内容和德育方式。在教育劳动中，教师自身就是人格化的教育工具，教师以德育德，以人格育人格。
教师的职业道德，与工人、农民的职业道德不同，与医生、工程师、文学家的职业道德也不同。对医生而言，医生的职业道德即医德，也是医生的人格属性，但医德不是医术，不具有治疗功能，不是直接参与医疗过程的因素。但是师德具有教育功能，是教育资源，是教育结构中的重要因素，直接参与教育过程。榜样教育，就是教师以德育德的直观性道德教育。这就是师德不同于其他职业道德的特殊教育价值所在！
教师要做好立德树人的教育，首先应提升教育自觉，包括提升职业道德自觉。提升自己，当然有多种途径，例如反思自己的教育实践，学习优秀教师，向自己的学生学习，学习有关著作，参加社会实践等；但是，根本的是自己有积极进取的要求，坚持持续地学习。“自觉教育者应拥有一个开放的人生，即具有开放的心态，开放的性格、开放的气度。自觉地改革教育，自觉地创新教育；不断学习，吐故纳新，与时俱进。”[1]5■
参考文献：
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教师职业道德教育的意义篇8
教师良好的道德品德不是生来就有的，也不可能靠自我觉悟，而是需要在后天的社会实践中形成的。首先，教师职业道德是教师道德人格不断完善的需要。其次，教师职业道德修养也是做好教书育人工作的需要。一个合格的教师，不仅要有扎实的专业知识，懂得教育的基本规律，和更好的教学指导能力，而且还必须有良好的职业道德修养。高校教师灵魂的自我纯洁之后，才能有高尚的品德去影响学生心灵世界，才可能培养出具有优良品质的社会公民，才能无愧于“人类灵魂的工程师”的光荣称号，才能体现教师职业道德的价值。
二、提高高校教师职业道德措施
（一）加强高校教师的职业道德教育
高校教师的职业道德教育，是根据高校教师的职业特征，用一定的理论和要求，使社会主流的、积极向上的道德观念、道德原则和道德规范成为高校教师的思想意识形态，通过对理论知识的学习，对自己的职业的认识，达到提高自身道德品质的目的。首先，要坚持正确的政治方向。即持之以恒的学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，用“科学发展观”理论武装自己的头脑，拥护党的领导，拥护社会主义制度，热爱祖国，热爱人民，忠诚党的教育事业。其次，要建立崇高的职业荣誉感、历史使命感和社会责任感，努力做到言传身即，以德育人。教师“为人师表”不仅是从事教师职业所要遵循的基本规范，更是我们中华民族的传统美德。几千年来，即使因社会制度不断变迁而使教育形式、教育内容产生天翻地覆的变化，但“为人师表”的观点却代代相传。再次，教师的工作不能用时间来量化，也不能用内容来量化，并且时刻受到广大学生、同行、社会的监督。教师工作的这种特殊性，决定了教师职业道德要求比其他行业的更高。最后，具备专业化的育人能力的教师不光要压迫提升自我的教书育人的能力，并且要高度的自律。因为高校一般不光是高等人才的培养机构，大多还肩负着科学研究的重任。所以，教师不光要宏扬科学精神，敢于探索，热爱真理，明辨是非，实事求是。更要心怀学术良知，遵守学术规范，尊重他人学术成果，遵循基本规律，不骄不躁，坚决反对学术失范和学术不端行为。
（二）加强高校教师的职业道德修养
提升高校教师职业道德修养的方法有很多，总得来说，一切引导自我道德修养积极向上，并且对社会风气起到正面作用的方法，都是行之有效的。首先,提升教师职业道德认识和培养教师职业道德情感，是增强师德修养的前提。高校教师要形成良好的道德品质,必须做几方面的努力：一是内省，不断汲取各种“养料”使自我的道德知识丰富厚实“，他山之玉可以攻石”；二是自律，认真学习现行的各种与教师师德相关政策、法律、法规、条例把我教师职业道德原则、规范，把外在的“条文”内化到教师实际教学工作当中。只有这样，才能使教师在职业活动中明辨是非、知晓对错从容行事。与此同时,还要将培养教师的职业道德情感作为一项长期工作来抓，使教师在职业道德教育中形成正确的内在观念、经验，能灵活在处理人际关系过程中，产生一种“向上”的内心体验，最帮助教师职业道德情感的稳固和不断成长。其次,锤炼教师职业道德意志和坚定教师职业道德信念。在道德生活中,一个拥有坚强的道德意志的人，甚至在极端困难的条件下，也能抵抗外物的诱惑和侵蚀。类似于“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高尚道德意志情怀，从来都不是虚幻的抽象的，而是构成道德品质核心要素的具体体现，是人们的道德行为最深层的依据和重要寄托。最后,要注重培养教师职业道德行为习惯。促使教师在教学实践中形成良好的道德意识，并把这种道德意识贯彻到培育引导学生成长的过程当中，达到践履社会道德要求，完成道德义务的目的。努力帮助教师身体力行，往复循环,逐步使教师职业道德成为教师的一种自觉的道德行为习惯。
（三）加强高校教师的职业道德实践
教师职业道德教育的意义篇9
[关键词]高校青年教师职业道德责任意识
[作者简介]郝颖（1968—），女，北京人，北京青年政治学院青少年教育与管理系，讲师，研究方向为学校教育、青少年教育。（北京100102）
[中图分类号]G645[文献标识码]a[文章编号]1004—3985（2012）29—0067—02
随着《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》）的出台，加强和改进高校师德建设这一长久不衰的教育问题被再一次赋予了现实意义。《规范》明确指出了爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六大师德内容。目前，青年教师是高校教师队伍的生力军，是高质量的大学教育的师资保障，他们的成长关系到高等教育人才培养体系的水平，关系到高等教育的可持续发展。如何使高校青年教师具备积极、健康的师德责任意识，是与全面提高高等教育质量的实践紧密结合的重要研究课题。
一、高校青年教师的师德问题
教师的职业道德，即“师德”，是教师在从事教育工作中应遵守的道德规范，是社会对教师工作的特殊的道德要求。师德的实现更多依靠教师的自律、自觉和内心信念的支撑。近些年来，大学教师的整体结构呈现明显的高学历、低年龄的发展态势。青年教师为师的品德备受社会关注。总体看，高校青年教师队伍师德状况和社会形象是好的，他们自觉践行优良的师德风范得到了社会各方的肯定。
但也不可否认，青年教师作为思想敏感、行为可塑的知识型群体，他们的身心也会不可避免地受到拜金主义、实用主义、重利轻义、重己轻人等社会不良意识形态的冲击，出现了与教师职业道德规范严重不符的事件，师德蒙羞之案例不时见诸报端，严重者诸如基建、采购、招生腐败；剽窃他人学术成果；利用承担国家科研项目之机，贪污、骗取国家专项资金；等等。
1.职业意识淡薄。在社会的负面因素影响下，一些青年人把教师工作仅仅当做一种职业和谋生手段，而没有意识到教师职业对于社会的作用是巨大的，教师肩负着传播人类文化、培养社会新人的崇高社会职责。一些青年人在走上教师岗位之初，并没有形成对教师职业意义和价值的认同，更没有对教师职业的高社会期望做好相应的心理准备，这样一种随便的、无所谓的执业状态，很难在日后的教育工作中形成强烈的从业、敬业、乐业的职业工作动机。
2.职业态度不端。由于职业意识的缺乏，一些高校青年教师在教师岗位上难以形成良好的职业态度，浮躁不安、急功近利、心理失衡、不思进取、缺乏敬业精神。有的教师课前不认真备课，课上口若悬河，课下不批改作业，糊弄了事；有的教师随遇而安，对教学内容、方法与创新缺乏探索和研究；有的教师榜样意识淡薄，过分看重个人价值的实现和对物质利益的索取；有的教师对学生缺乏应有的关心与呵护，有成绩不肯定，有过错不宽容，甚或是冷嘲热讽、横加指责；有的教师仪表不整，举止、言语粗俗。
3.职业品质欠佳。大学是培养人才的地方，教师固然需要渊博的学识，但更应该具有健全的人格，从而影响并升华学生们的精神境界。教育家乌申斯基指出：在教育中，一切都应该以教育者的个性为基础。因而教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流出来。目前，部分高校青年教师在个性品质方面状态不佳，主要表现为：本应勤奋好学，日思进取，但却消极怠惰，不求上进；本应勇于承担，自信自强，但却遇事躲避，事不关己；本应对工作、学生充满深厚的情感和爱，却为人冷漠，缺乏应有的热忱；本应胸怀宽广，公正民主，却心胸狭隘，片面偏激。
二、高校青年教师的师德责任意识的基本构成
师德责任是教师在学校教育中所应选择的师德行为和对社会、对学生所应承担的师德义务。高校在青年教师师德建设方面应以构建师德责任意识为出发点，只有本着对国家发展、对教育事业、对学生、对他人、对自己的责任感，师德建设才能得以实现。
1.青年教师对国家发展的责任体现。热爱祖国是教师职业道德最根本的责任体现。正确、先进的意识能够促成行为向前发展，有了正确、积极的思想才有正确、积极的行动。教师对祖国爱得越深厚，历史责任感就越强烈，从而才能真正理解教育工作是国家赋予的一份社会责任。热爱祖国是合格教师的精神支柱，是优秀教师的动力源泉。
2.青年教师对教育事业的责任体现。热爱教育事业，对教育事业拥有高度的责任感，随时随地维护和提升教师职业的荣耀与尊严并富有献身精神，这是教师最主要的职业道德素养。许多优秀教师之所以能在教育工作中有卓越的成就，首先是因为他们热爱教育事业，时刻以教育事业的发展壮大为己任。而那些不喜爱教师职业，缺乏对本职工作的责任认同，只是把它作为个人职业生涯发展“跳板”的人，不能成为一名合格的教师。
一个以教师工作为职业的年轻人必须拥有这样的思想准备：教师的工作是神圣的，也是艰苦的，需要感情、时间、精力乃至全部心血的付出；教师的工作是甘于寂寞与清贫的，要经受得住挫折，正如陶行知先生所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。
3.青年教师对学生成长的责任体现。热爱学生，对学生成长负责是教师对热爱教育事业的最完美的诠释。爱学生是教师的天职，是教育好学生的首要条件。可以说，热爱学生是教师职业道德的核心，对学生冷漠、缺乏热情的教师绝不是一个好教师。教师对学生负责任，就是要求教师对学生有一种服务精神。在教学活动中，给学生多方面的知识、多方面的服务，挖掘学生潜能，激发学生的探索精神和求知欲望，帮助其构建正确的价值目标体系，使之将来能够成为合格的社会成员。
4.青年教师对他人的责任体现。无数实践证明，以团队为基础的工作模式取得了比其他任何工作模式都要优秀的工作效果，教育亦是如此。完整的教育应是教师团队共同努力的结果，是集体智慧的结晶。任何一个学生的全面发展，都不仅仅是某个教师个人劳动的成果，更是教师集体共同影响的结果。广而言之，也包括了学校、家庭、社会等多方教育力量共同努力的结果。因此，这里的他人包括教师的学校同事、学生家长及社会各界的教育力量。美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）于1983年在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，其在多元智力框架中陈述人的智力就包括人际智慧（interpersonalintelligence），这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适意反应的能力。在教师集体中，青年教师应具备这种智慧，要具备善于与人交往的能力，更要拥有团队合作理念和技巧，发扬集体主义精神，树立集体协作的观念，与同事、家长应相互尊重、支持，不计较个人得失，共同坚持正确的教育思想，采取一致的教育措施，共同创造和谐、良好的教育环境。
5.青年教师对自己的责任体现。高校教师的劳动特点之一是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响受教育者。教师无疑是学生最直观的、最活生生的思想和行为的榜样。不管教师是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，甚至愿意还是不愿意，他都在随时随地对学生进行着示范。青年教师不能以年轻、阅历浅作为不作示范的借口。青年教师应谨记“师者，人之模范”，其劳动具有强烈的示范性，应严于律己、以身作则、不断学习、诚实守信，努力成为学生的表率。教师对自己言行的负责任，是教师职业道德养成的内在动力。
三、高校青年教师师德责任意识的养成教育
所谓养成教育是指在日常工作、学习和生活中，通过训练、严格管理等种种教育手段，全面提高人的“知、情、意、行”等素质，最终养成自觉遵守社会道德和行为规范等良好道德品质和行为习惯的一种教育。青年学生作为受教育者理应接受德行的养成教育，而青年教师作为教育者则更应该接受养成教育，因为教育人的人应该先受教育。学高为师，德高为范，传道之人，必须闻道在先。青年教师职业道德的养成教育，根本在于教师对职业责任的认同。只有当青年教师对国家、对事业、对学生、对他人、对自己有了高度的责任感，教师的职业道德素养也就自然养成了，教育的可持续发展才能得以实现。因此，在提高高等教育质量，加强高校内涵式发展的今天，重视高校青年教师职业道德责任意识的养成教育，即成为高校教师队伍建设的重要一环。
1.“以国为本”，把握塑造高校青年教师师德责任意识的基本方向。国家是每一个人的归属，爱国体现的是每一个人对自己祖国的深厚情感。作为国家与社会赋予责任的人民教师，对自己的国家应拥有炙热的情感，并随时随地将这一情感流露，进而感染他的学生们，这种身体力行的教育强于任何一种说教式的爱国主义教育。高校青年教师首先要树立爱国主义思想，深刻认识到自己的工作是和祖国的未来发展、国家的繁荣昌盛紧密联系在一起的，教师日常平凡的工作不是简单的上课、下课、批改作业等琐碎小事，而是像陶行知先生那样把教育事业当做“大事”，为一大事来，做一大事去。有了这种认识，教师才能自觉担负起国家赋予的这份责任和接受这样一种重托。
2.“以人为本”，是塑造高校青年教师师德责任意识的情感投资。就高校青年教师的个人发展而言，高校领导者及年长教师要关心、爱护青年教师的成长，重视对年轻教师的尊重，保护青年教师的权利，积极引导青年教师作出合理的个人发展规划，对青年教师的缺点和不足要给予最大限度的理解与宽容，创造个人发展上、福利待遇上、人际关系上的良好条件和基本保障。将“以人为本”的理念纳入青年教师的成长机制，就是要鼓励青年教师的个人自主发展，以爱和关怀为核心，尊重、信任、理解他们，使青年教师能够积极、乐观地看到教师职业的美好未来。高校领导者及年长教师要把握时代进步的脉络，不以长者自居，积极主动地构建现代大学教育的师德体系，合理有效地培养青年教师师德责任意识，引领、规范青年教师的教育行为。
3.“以职为本”，是塑造高校青年教师师德责任意识的实践内涵。“教好书”是教师的本职工作，“育好人”则是以坚实的师德责任为支撑的。“教书育人”是教育的本质，青年教师师德责任意识的养成应以教师这一本职工作为根本，将意识付诸于实践行动。目前，高校中轻教学、轻育人的问题亟待解决，青年教师务必谨记，“教好书”固然是教师的本职工作，但空有满腹经纶，却不能将其传授给学生，这不是一个合格的教师。工作重点不放在学校，一味专注于社会兼职的行为更不可取，“育好人”也就更无从谈起了。踏踏实实课堂教学，勤勤恳恳钻研学问，能让学生有所得、有所获，是师德对学生健康成长负责任的实践行动的具体体现。由此推断，青年教师师德责任意识的养成必须从自己做起，从本职工作做起，“教好书，育好人”，只有无愧于职责，无愧于使命，才无愧于社会和国家。
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教师职业道德教育的意义篇10
【关键词】师德；道德；专业道德；途径
【中图分类号】G718.3【文献标识码】a
【文章编号】1007―4309（2010）10―0045―1
师德，是指教师的专业道德，是教师专业素质的重要组成部分，是教师在教育教学过程中应遵守的基本行为规范或行为准则。加强和改进我校学生思想道德水准，提高学生综合素质和就业能力，教师是关键，教师职业道德建设要先行。
一、教师职业道德的现状
我国历来有尊师重教的传统，对教师道德建设也相当重视，但社会和教育事业的发展要求教师具有越来越高的专业整体素质，传统的教师道德和规范的不足之处日益凸显，也不时出现个别教师的不道德行为。
（一）教师道德没有明显的专业特征，规范内容空洞，缺乏指导意义
2009年颁布的最新《中小学教师职业道德规范》中爱国守法、敬业奉献、终身学习等道德规范只具有普遍意义，可以适用于任何职业，缺乏教师的专业道德的特征，不能从教师职业发展的意义上提出相应的专业要求，对教师这种特殊行业不具有指导意义。
（二）教师的个别不道德行为对学生成长造成负面影响
教师道德失范行为主要表现为：第一，对学生的人格尊严不够重视，一味崇尚师道尊严，教学观、教师观和学生观不够正确。不能公平、一视同仁地对待学生，歧视、不信任学习差的学生，单纯以学习成绩评价学生。第二，依法执教观念淡漠，体罚或变相体罚学生。目前仍存在教师体罚学生的现象。其中，罚站是最普遍的手段，此外，还有打耳光、拧耳朵、揪鼻子、拧胳膊、打手板、用脚揣、罚蹲（有的是蹲马步）、罚跑（有的是罚在楼梯上来回跑）、罚写作业（抄课文）等，另外还有的教师用带侮辱性的语言伤害学生。第三，个别教师存在一些极不道德的行为，如“利用学生搞创收，把学生当做赚钱的工具”，“利用节日（如教师节）向学生索要礼品”，这使教师的职业形象受到严重损害。第四，不思进取，得过且过。部分教师只是把教师的职业当成一种谋生的手段，觉得教师的工作清贫，不能满足内心对物欲的追求，所以不备课、不学习，把精力和时间投入到八小时之外的财富利益的追求上。另外，现实生活中个别教师的不道德行为还有，对家长吃、拿、卡、要等。这些道德失范行为使教师形象严重受损，使教师的专业化发展受阻，使我校教育事业的发展受阻。
二、教师专业道德建设的途径和方法
（一）合理、科学地制定师德规范，使之符合教师专业发展要求
职业技术学校教师道德规范的制定存在的问题一是追求“高而全”，过于理想化；二是虚而不实，难以操作遵循。目前教师道德规范中存在的缺陷迫切要求我们深入研究现行的师德规范，新的教师道德规范体系应该能反映教师专业发展特性，应明确、具体、精细、周密、可操作性强。例如：实习指导教师要将学生的人身安全放在首位，切实保证学生下厂实习的安全；教师要关心学生的心理健康，用心理健康教育的理念做好学生的工作；要帮助学生树立正确的价值观、金钱观；要对学生合作能力和合作意识进行培养。要突出体现包括高度的社会责任感、献身于教育事业的理想、主动追求专业发展等教师的专业精神。
（二）在教师专业成长的整个过程中贯穿师德教育，以人为本，关注教师成长
提高教师专业道德修养是一个渐进的过程，应在教师专业成长的整个过程中贯穿师德教育。以教师个性发展为出发点，即鼓励教师以自主发展为目标，以理解、尊重、信任教师的工作为基础，着力建设适合教师成长和发展的氛围，增强教师的终身学习意识和创新精神。
1.在教师入职前即要增强师德教育
师范类学生入职前的师德教育是教师专业道德形成的基础。是教师专业成长的第一步，在教师的专业发展中起着至关重要的作用。首先，对师范类大学的课程结构和体系进行改革，模块体系上要以教师专业素养为核心，同时，为使学生理解专业道德对其今后专业发展的意义，掌握专业道德的内涵要求，要增设师德修养的理论课、实践训练课；其次，把师德教育融合渗透到各学科的教育教学之中，特别是要加大实习实践活动课程的课时安排和考核力度，让学生尝试师德行为并体验教师的岗位意识和情感。应该充分利用新教师岗前培训的机会对新教师进行专业道德教育，要求教师全面掌握最基本的师德规范，从而进一步强调师德的重要性。另外，我校应选择合适的时间和恰当的场所举行新教师入职宣誓仪式，通过庄严的仪式激发起宣誓者内在的需要，提醒教师意识到自己作为教育者的责任和义务，让教师尽早把责任意识融入到专业工作中。
2.强化在职教师的师德培养教育，营造良好的师德建设氛围
学校要在师德向高水平发展的职后教育阶段中经常开展师德师能教育。首先是教风的建设，良好的教风要求教师既能传授知识，又能教育学生如何做人做事，教风是师德教育的载体，将师德学习纳入教师的业务学习范畴，定期进行师德学习，每学期要进行师德考试，通过学习和考试的方法使教师自觉地提高自身的道德修养，引导教师经常进行自我教育和反思，从而养成教师的专业自律。学校从教师工作和生活实际出发，关注教师的利益要求，关心教师的冷暖、理解教师辛苦，把思想道德建设在多做实事、为广大教师解决后顾之忧之上，创造良好的师德建设氛围。
3.加强师德考核，建立激励机制，是做好师德教育的保障
学校要建立健全师德考核标准和评价体系，建立健全激励机制，包括物质激励和精神激励两个方面，有效地运用激励机制，激发广大教师的积极性，增强责任心和荣誉感。首先师德考核每学期进行一次，将考核和评价结果与教师的职称评聘、职务晋升、评先评优等挂钩，实行师德“一票否决制”。对师德失范又屡教不改者要严格依法处理。校纪委、学生处、教务处等部门要建立相应的监督机制，设立“师德监督”信箱和投拆电话，不断督促教师严格自律，以符合师德规范的要求。对工作中涌现出的师德标兵和优秀教师，学校要加大表彰力度，在教师切身利益方面给予政策的倾斜，使广大教师认识到“师德高为荣，师德低为耻”，在全校形成“学先进，争先进”的良性发展氛围，人人争做学生、家长、社会满意的教师。