学科知识与技能篇1
关键词：智能；智能科学与技术；语义分析；知识体系；课程体系
中图分类号：G642 文献标识码：a
1 引言
“智能科学与技术”专业教育意指将“智能科学与技术的知识体系”传授给本科生或研究生。构建智能科学与技术的知识体系通常有两种途径：(1)经验归纳法，从社会实践和科学研究已经获得的知识集合中选择出若干，认为这些知识应该归属于“智能科学与技术”，且将其结构化与系统化。(2)概念演绎法。追问“智能科学与技术”的确切含义为何，由此联想其涉及的主要方面，概念推演形成的轨迹即是知识体系。两种方法的结论应是一致的。就实际操作而言，前者的主要环节是“选择知识”和“搭建体系”，而“选择什么”和“搭建成何样”就与研究者的偏好相关，常出现观点相左的情形；后者的主要环节是“明确语义”和“语义延伸”，能被称为概念的东西总是成熟的，即已有大量的先前研究，对此人们的分歧较少，而从概念出发的语义延伸又是遵循演绎逻辑的，由此而得的知识体系就易被公认。
本文的研究采用概念演绎法，具体的讨论依层次递进展开，首先明确“智能科学与技术”的中文语义，其次讨论该语义涉及的关键概念之内涵，进而合成这些关键概念的具体内容，继之概括“智能科学与技术的知识体系”，最后设计“智能科学与技术专业教育的课程体系”。
2 “智能科学与技术”的语义
尽管有逻辑上的先后，“科学”与“技术”通常被认为是并列的两种人类文化活动。“智能科学与技术”就应被分为“智能科学”与“智能技术”。
智能是某种行为主体所具有的能力和所表现的行为。这种具有智能的行为主体目前(也许永远)只有两类：生物(其中主要是人类)和机器。若以人类代表生物，智能就有两种表现形态，人类智能(humanintelligence)和人工智能(artificialintelligence)，后者是对前者的模仿与延展。
科学是为了获得所考察对象的知识体系，技术则是依据某种原理设计制造各种人工系统。由此，“人类智能科学”、“人工智能科学”、“人工智能技术”是无歧义的，而“人类智能技术”就不成立(确切地说，是间接地通过“人工智能技术”的方式表现出来)。
基于上述分析，“智能科学与技术”的语义由三部分构成，“关于人类智能的科学”、“关于人工智能的科学”和“应用人工智能的技术”。根据惯常的教育与研究分工，前者是心理科学领域的重点所在，后二者则是信息科学领域的前沿方向。目前国内所开办的“智能科学与技术”专业教育大多属于理工科本科，其侧重所在自然是“人工智能”。
支撑着“智能科学与技术”及其三部分构成的关键概念是“智能”、“科学”与“技术”，对其进行深入剖析有助于推演出“智能科学与技术的知识体系”。
3 关键概念的剖析
3.1 “智”对应于intelligence
汉语中的“智”是“知”的后起字，而“知”是“出于口者疾如矢也”，意指认识的事物可以脱口而出。“知”添加了“曰”即为“智”，再清楚不过，“智，知而道出也”。智，就是人们日常口语中的“知道”。
英语中的intelligence源于拉丁语的动词intellegere，意思是tounderstand。而intellegere是inter(interl与legere(tochoose)的合成词，故它所表达的是“在推理基础上的理解”。
可见，汉语的“智”关注知识(识，知也。《说文》)及其共享；英文的intelligence则强调知识及其可靠来源。有所差异并不妨碍将不同文化系统中的这两个概念对应起来。
3.2 “智”的派生词
尽管语义十分贴切，却不可将intelligence直接汉译为“智”。在现代汉语中，单字形式的名词一般不用于表达抽象概念，因为单音节的高频率使用在言语交流中难以通畅顺口。通常都是采用双字形式的名词。“智”需要再添加一字。处理的办法无非两类，同义重复或附加意义。前者生成的是“智慧”，后者得到的是“智能”和“智力”。
智慧之“慧”，一方面与“智”同义(知或谓之慧。《方言》)，另一方面又与佛教名词“般若”(praina)相连，在中国的文化传统中，佛是高深至上的，这样，智慧的真理性就毋庸置疑。作为汉语词汇的“智慧”固定下来之后，除了与英文的intelligence相对应，还与英文的wisdom(wise“聪明的”+dom“性质或状态”)相一致。更重要的是，wisdom就是希腊语的sophy，由此构成了philosophia(英文philosophy)。“智慧”连接着中国的佛教(与中国哲学相通)和西方的哲学。智慧是哲学层面的。
“智能”和“智力”都是“智的能力”的简称。推敲其中的意味饶是有趣。作为物理学概念的“能”和“力”，二者是一种源流关系，因而在汉语的习惯中，“能”更本质，“力”则外显，暗含着有高下之分。这样，智能有“智能人”、“智能机器”、“智能科学”等，智力则是“智力游戏”、“智力玩具”、“智力商数”等。层次的感觉是明显的。智能和智力是科学层面的。
“智”的派生词最常用的有三个：智慧、智能和智力，它们均可英译为intelligence，但在汉语中分别属于三个层次，即哲学领域、科学领域(较高层次)和科学领域(较低层次)。
3.3 关键概念的文化比较
将与“智”相关的中文概念和与intelligence相关的英文概念进行对比，可看出中西方文化的相通与差异，有助于更深刻明晰地理解“智能”的语义。表1是基于英语概念的文化比较。从中可见，“智能”较高于“智力”在西方文化中表现为对现在分词的偏爱。
表2是基于汉语概念的文化比较。英语的intelligence可以笼统地表示汉语的“智、智慧、智能、智力”。现限定“构建智能科学与技术的知识体系”是一项科学研究(即不考虑“智慧”)，再用“智能”作为“智能”和“智力”的统称，这样，“智能”就成为将要继续讨论的唯一概念。
3.4 智能之“能”
前已阐明，智能就是“智的能力”。这种能力究竟为何，学者们曾有过大量的讨论。其中一种通俗简洁的表述被包含于后者之中。在人工智能中将二者分开，缘于它们的对象不同，前者针对的是自然界，后者则面向人类已有的知识积累。“推理”是生命体存在的基本前提。所以，关于人工智能的科学只有两个分支：机器感知／发现理论(派生于人的认识论)和机器推理理论(基于人脑推理理论的讨论)。
(4)应用人工智能的技术。第3.6节说明，技术就是应用手段、技能和方法设计与制造人工系统。图4模型所示意要设计与制造的人工系统只有专家系统和机器人。所以，应用人工智能的技术主要有两个：专家系统技术和机器人技术。
(5)基于现状的人工智能科学与人工智能技术的内容调整。前面将“机器感知”和“知识发现”归于科学范畴，其根据就是因为它们均是客观存在。然而，现在的“机器感知”还非常简单，对于诸如表情、语气等稍微复杂的客观现象就无能为力：“知识发现”也主要依赖于基于语法的关键词匹配，而对于如何有效地理解语义特别是语用还差得很远。鉴于如此现状，将“机器感知”和“知识发现”归于技术更合适一些。
(6)智能科学与技术的知识体系。集成上述的观点可得图5所示的知识体系。理论是概念、原理的体系(《辞海》)，本身就是知识体系。技术包括手段、技能和方法，也是知识或知识指导下的操作。所以，智能科学与技术的知识体系由两个理论和四种技术构成。
图5的表示是粗线条的。正是因为它没有将与“智能”有关的科学理论和技术方法全部罗列出来，才有了一个简洁的框架，以便在此基础上进一步细分和添加，最终形成一个系统的图景。
6 “智能科学与技术”专业教育的课程体系
“智能科学与技术”专业教育的使命就是将图5所示的知识体系教授给本科生或研究生。学校教育总是以课程方式进行的。智能科学与技术的知识体系必须转化为课程体系。基于图5所示模型、兼顾目前大学课程设置的现状、特别是参照国内学者的研究成果和国内率先开办智能科学与技术专业的大学的探索性经验，提出“智能科学与技术专业教育的课程体系”的一种方案，见表3。
如表3所示，“智能科学与技术”专业的课程设置对应于智能科学与技术知识体系的主要内容(见图5)，共六门主干课程：
(1)“脑与认知科学”。包括“脑科学”与“认知科学”。
(2)“机器学习”。推理是学习过程中所采用的主要方法，机器学习包含机器推理，在一般意义上可以认为二者同义。目前讲授机器学习的大学课程主要有：“机器学习”、“模式识别”(是实现机器学习的一种方法)、“计算智能”。后者包括“模糊计算”、“神经计算”、“进化计算”，讲授一些具有前沿性的理论与方法。
(3)“机器感知”。包括“机器视觉”模仿人类的视觉、“计算机语音技术”模仿人类的听觉、“自然语言理解”模仿人类对语言与文字的理解。
(4)“知识发现”。包括“信息检索”和“数据挖掘”，前者在数据库中进行关键字匹配、在万维网上进行关键字匹配、在语义网上进行语义匹配以获取所需要的信息，后者将信息组织到数据仓库中以便寻求信息之间的规律性关联即获得知识。
(5)“专家系统”。该课程所讲授的内容包括管理信息系统、专家系统、决策支持系统、多agent系统。它们是人工智能为人类提供的实用型信息产品。
(6)“机器人”。利用机器来获得身心的解放与扩展是人类的梦想和永远的追求。拟人机器的设计与制造涉及诸多学科，在大学的专业教育中只能讲授一些基础概念。
可以将整个“智能科学与技术的知识体系”看作是一个对知识进行“输入一加工一输出”的结构。由表3可见，与知识输入有关的是“机器感知技术”和“知识发现技术”；与知识加工有关的是“脑科学理论”和“机器推理理论”；与知识输出有关的是“专家系统技术”和“机器人技术”。在智能科学与技术学科中，分工专门研究知识输入、知识加工、知识输出，就构成了其三个主要的研究方向：知识处理、智能理论与方法、智能系统与应用(如表3所示)。
7 结论
(1)智能科学与技术是人类智能科学、人工智能科学和人工智能技术的总称。技术的标志是用于设计与制造人工系统，因而“人类智能技术”并不直接存在。
(2)“智能”是“智的能力”的统称。中文的“智”之本义是“知而道出”，与英文的intelligence(本义“推理基础上的理解”)尽管侧重不同，仍被认为语义相等。现代汉语不习惯单字形式的概念，“智”便有了三个常用派生名词“智慧”、“智能”和“智力”。前者属于哲学概念：后二者属于科学对象，是“智的能力”的两种不同简称，亦有层次高下之分。在科学领域，“智能”通常涵盖“智能”和“智力”。
(3)智能科学是指，认知智能事实、归纳智能规律、总结智能理论。
(4)智能技术是指，设计与制造人工智能系统的手段、技能和方法。
(5)智能(intelligence)应该是“能智”。即能知、能日、能推理、能理解、能应用。
(6)智能是以知识为主线的三个环节的序贯过程。智能表现为知识在知识获取、知识推理、知识应用三类活动中的定向流动和逐级提升。
(7)智能首先遇到的问题是知识表示。人类智能的知识表示是在文化传承中自然实现的，而人工智能的知识表示则依赖于专门的人为规定。这样，智能的内容就有四个部分：知识表示、知识获取、知识推理、知识应用。
(8)智能最简明最本质的定义是：知识+推理。人类智能的特征是，知识用自然语言表示、推理在人脑中进行；人工智能的特征是，知识用机器语言表示、推理用机器实现。
(9)人类智能的内容主要有五个：感官感知、信息检索、人脑推理、实际问题解决方案、实际问题解决方案的执行。
(10)人工智能是对人类智能的模仿与延伸，其主要内容也相应有五个：机器感知、知识发现、机器推理、专家系统、机器人。
(11)智能科学与技术的知识体系由两个理论和四种技术构成。智能科学与技术的知识体系涉及关于人类智能的科学、关于人工智能的科学、应用人工智能的技术，具体有脑科学理论、机器推理理论、机器感知技术、知识发现技术、专家系统技术、机器人技术。
学科知识与技能篇2
一、教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出
教师知识研究兴起于20世纪80年代，是随着教师专业化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在80年代以前，教师研究主要以行为主义心理学为基础，遵循“过程——结果”研究范式。在这种范式下，教师研究只关注能够引起学生成绩变化的教师行为，缺乏对支撑这种行为的教师知识的考察。进入80年代后，认知心理学的兴起将心理学关注的主题从外在行为转向了大脑内部的信息加工与存储，这种转折使得教师研究也从关注教师的外在行为转向了关注教师的知识结构。心理学研究范式的变化直接影响了教师研究范式的转变。教师专业化是作为提高教师质量和地位的手段和方法被提出来的。1986年，美国卡内基教育与经济论坛小组和霍姆斯协会先后发表了《以21世纪的教师武装起来的国家》和《明天的教师》两个报告，它们同时提出了以教师的专业发展作为师范教育改革的目标。教师作为一个专业由三个方面构成：专业知识、专业制度和专业精神。这里的“知识”是一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就成为了上世纪80年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种体现教师专业性的特有知识——学科教学知识(pedagogicalContentKnowledge，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教学法知识”等)。依据舒尔曼(Shulman，L.S.)[3]的观点，教师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合，也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不可缺少的知识类型之一。[4][5][6]
二、学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变
在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到2000年之后，有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式[7]。范良火[8]在对上世纪八九十年代教师知识研究的整理中发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。
虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼[9]认为教师的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和交流方式。在这个对教师知识基础的表达中，舒尔曼[10]明确承认技术是教师知识基础的一个要素，但他认为技术知识是课程知识的一部分，主要与文字、软件、程序、视觉材料、电影等教学材料相关。吉尔伯特、赫斯特和克拉[11]也认为教育技术与课程知识、教学方法、测量和学习风格知识共同构成了教师的教学知识。范良火[12]在参考美国《数学教学职业标准》的基础上，同样将技术知识作为数学教师知识的一部分，他将“技术”理解为是教师在课堂教学中需要的教学资源，最普通也最重要的是计算器和计算机(计算机软件)，而教师关于技术的知识有两类：关于技术本身的知识和在教学中如何运用技术的知识。
20世纪90年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用，人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。学者们在讨论教师的知识框架时已经开始将技术知识作为教师知识体系不可缺少的要素，并且技术知识开始对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学知识。对于这类包含了技术要素的学科教学知识，其称谓各式各样，如“整合素养”，“信息和通信技术相关的学科教学法知识”，“整合技术的学科知识”以及“电子化的学科教学法知识”[13]。在这种形式下，作为教师专业知识核心的学科教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。
三、整合技术的学科教学知识的内涵与特征
如前所述，整合技术的学科教学知识是在学科教学知识的基础上发展起来的，其内涵与特征既有对学科教学知识的继承，又有由于技术的引入所带来的新变化。
1.整合技术的学科教学知识的内涵
整合技术的学科教学知识是一种对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解。这种知识既不同于学科专家和技术专家拥有的知识，也不同于那种与学科无关的一般教学法知识，它是教师对怎样使用技术来转换对学习者来说理解有困难或对教师来说表达有困难的特定主题从而使教学更有效的认识。围绕整合技术的学科教学知识，学者们提出了不同的理论模型，有的模型持一种分解的观点，关注模型中的所有知识要素：技术知识、教学知识、学科知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学知识、学科教学知识以及整合技术的学科教学知识(如图1)；也有的模型持一种综合的观点，这类模型只关心整合技术的学科教学知识这种综合的知识形式，并不关心由部分基本知识相结合形成的知识，如学科知识和技术知识相结合形成的整合技术的学科知识(如图2)。无论分解观念下的理论模型还是整合观点下的理论模型，它们都把整合技术的学科教学知识作为教师知识基础中最核心和最有效的成分。
对于整合技术的学科教学知识，科勒和米什拉(Koehler，m.&mishra，p.)[16]认为应该包括以下内容：使用技术表达学科概念的知识；以创造性的方式使用技术来教学的教法技巧；什么使得概念学习难以或易于学习，怎样采用技术矫正学生面临的这些问题方面的知识；怎样利用技术在学生现有的基础上发展学生的新认识论或强化已有的认识论方面的知识。尼斯(niess,m.L.)[17]在格罗斯曼(Grossman，p.L.)学科教学知识四要素的观点之上，将整合技术的学科教学知识同样归纳为四个核心要素：关于整合技术教授特定科目的整体观念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。总而言之，整合技术的学科教学知识是一种复杂的知识，它不但涉及了学科、教学和技术等诸多因素，而且还表现出多种多样的形式，正是这种复杂性和多样性使得它具有了一些独有的特征。
2.整合技术的学科教学知识的特征
相对于学科知识、教学知识和技术知识，整合技术的学科教学知识具有综合性、情景性、实践性、缄默性和易变性等特征。
(1)综合性
综合是对事物各个部分、方面、因素和层次等认识的联结，是对事物统一的、整体的认识。整合技术的学科教学知识的综合性体现全面性和整合性两个方面[18]。全面性是指整合技术的学科教学知识几乎涵盖了信息化环境下教学的全部核心要素，它既涉及学科的具体内容，又涉及教学理念、教学目标、教学方法、教学评价、学生特征等与教学活动相关的要素，还涉及教育环境中的媒体、设备、工具、软件和资源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技术的学科教学知识都会有缺陷。整合性是指整合技术的学科教学知识不是对诸多要素孤立认识的简单叠加，而是对学科、教学和技术相互作用关系的整体认识，是在学科知识、教学知识和技术知识之上产生的一种新型的、综合性的知识类型。
(2)情景性
情景是指教学发生的具体环境。整合技术的学科教学知识的情景性一方面体现它的适用性是针对具体教学情景的，另一方面体现在它的形成离不开具体的教学情景。根据科勒和米什拉的观点，教学问题是一个复杂的、结构不良的问题，任何问题的解决方案都是脱离不开具体情景的，不存在一个适用于任何情景的一般性原理。整合技术的学科教学知识是教师对利用技术解决教学问题的理解，因此它是与具体情景相关的。当课程内容、学习者特征、课堂设施甚至社会环境发生变化时，教师以往形成的整合技术的学科教学知识就需要根据具体的情景做出适当的调整和改变。在整合技术的学科教学知识的形成中，具体的教学情景也是它形成的背景和必要条件。只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关系，从而形成对它们的综合理解。正因为如此，有的理论模型中将情景作为整合技术的学科教学知识的背景，使它处于情景的包围之中；有的则将情景知识和其他知识一起作为构成整合技术的学科教学知识的基本要素。[19]
(3)实践性
实践性是指整合技术的学科教学知识一方面主要来源于教学实践，另一方面是又能够有效地指导教学实践活动。依据知识的来源，教师知识可以分为“理论性知识”和“实践性知识”，教师的理论性知识主要通过阅读和听讲座获得，而“实践性知识”是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识[20]，它主要通过实践活动来获得。在教师知识体系中“学科知识”和“一般教育学、心理学知识”一般通过传统课堂学习来获取，因此更具有理论特性，而学科教学法知识和整合技术的学科教学法知识由于其自身的复杂性和劣构性使得它们最好通过问题解决方式来发展[21]，而问题解决总是与实践紧密结合在一起。整合技术的学科教学知识的实践有效性是由它的本质决定的。整合技术的学科教学知识是对技术、学科内容和教学方法等信息环境下主要教学要素的综合理解，这种综合理解能够使教师灵活地穿梭于由上述三个要素构成的空间之中，从而避免教师的技术解决方案过于简单而导致失败。因此整合技术的学科教学知识是指导教师信息化教学实践的最有效的知识形式。[22]
(4)缄默性
缄默性是指整合技术的学科教学知识往往不能清晰地反思与陈述。在教师知识研究中，有学者[23]认为学科教学知识具有缄默性，它虽然能够被教师感知并经历着，但却难以通过语言、文字或者符号进行合理说明和正规地传递。整合技术的学科教学知识是整合了技术要素的学科教学知识，因此它同样具有缄默性特征。例如，一位教师在教学实践中针对教学中的难点和重点有可能应用多种技术设备和手段来提高教学的效果和效益，但他可能很难将这种技术在教学中应用的经验用语言进行清晰地、条理地阐述。由于整合技术的学科教学知识具有缄默性，使得它很难通过“正规的”、“直接的”方式加以传递，教师只能通过不同形式的实践方式进行直接体验。
(5)易变性
易变性是指整合技术的学科教学知识具有随时间快速变化的特性，易变性是由技术的快速发展引起的。在整合技术的学科教学知识中，技术是指新兴技术(emergingtechnology)[24]，技术知识相对于学科知识和教学知识来说总是处于一种变化不定之中[25][26]，因此由三者相结合形成的整合技术的学科教学知识也就具有了易变性特征。当今，技术的更新速度日新月异，即时通信工具、博客、维基、播客和社会书签等应用到教育领域的技术也层出不穷，这导致了教师整合技术的学科教学知识也必须与时俱进，不断更新。
四、整合技术的学科教学知识的发展途径
整合技术的学科教学知识所具有的综合性、情景性、实践性、缄默性和易变性特征使得教师此类知识的获得很难通过传统的课堂听课来实现，多年的研究和实践证明：观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等是促进其发展的有效途径。
1.观摩示范
教学问题是一个劣构的问题，教学问题的解决既没有一个确定的途径，也没有一个明确的结果。对于这样的问题，如果完全由新手教师自己去摸索，一方面需要消耗大量的时间和精力，另一方面也会出现这样或那样的错误或失误。专家教师示范利用技术解决教学问题的方法对整合技术的学科教学知识获得有两方面作用。首先，示范能够提供如何完成复杂任务的重要信息，这些信息是形成整合技术的学科教学知识不可缺少的要素。在专家教师示范某节课的教学过程中，他们既要全面考虑教材的内容，又要兼顾学生基础、教学环境、教学理念、技术与设备等方方面面的内容，只有这样才能取得好的教学效果。正因为如此，示范提供的不是某一类的信息，而是与教学实践相关的全部或大部分信息。其次，示范能够增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。专家教师的示范不但展示了利用技术解决教学问题的方法和步骤，而且使得新手教师能够直接观察技术在教学中的应用效果。方法和步骤提供了可依据和可参考的途径，教学效果则明确了技术应用的目标，两者都可以增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。总之，专家教师示范是一种高效的策略，通过观摩示范，新手教师能够促进整合技术的学科教学知识的发展。
2.案例研究
案例教学最早起源于医学和工商管理领域，直到20世纪80年代才被应用于教师教育领域。简单地说，案例是一个实际情景的描述，在这个情景中包含了一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决问题的方法。[27]舒尔曼[28]认为在教师教育中通过讲课和教材来给学习者呈现知识是一种消极被动的教育方式，这种方式传达的是简化的事实和原理，学习者学习后可能会背诵课堂或教材中的陈述性知识，但他们不能将所学的理论与实践相联系，因为他们获得的是怀特海所说的“惰性知识”。案例之所以能克服当前教师教育的缺陷是因为它是情景化与本土化的统一，在案例中，内容与过程、思维与情感、教学与学习在理论上将不再是截然分开的。
案例和示范相比虽然都可能向关注者呈现教学的实际情景，但二者是有区别的。从目的上，示范主要是为了展示教学问题的解决方法和流程，使新手教师能够模仿专家教师的行为，案例的主要目的则是为了激发案例应用者的讨论和反思，达到对教学问题的深层次理解，并形成自己的认识；从内容上看，示范一般是由优秀教师展示成功的做法，树立的是正面的榜样，它一定要激发学习者的模仿动机；案例展示的不一定是教学问题的成功解决方法，它可以是存在问题的教学甚至是失败的教学，案例的关键之处在于要能引起案例使用者的积极讨论或争论。在教师整合技术的学科教学知识培养中，案例研究就是让学习者围绕基于技术的课堂教学案例(可能是文字的，也可能是视频的)开展分析、讨论、反思等学习活动，在活动过程形成对技术、学科和教学之间关系的深层次理解。教师教育技术能力培养的实践证明，案例教学法是一种比较有效的教学方法。[29]
3.参与教学
整合技术的学科教学知识归根到底是教师对于利用技术解决教学实践问题经验的归纳，因此参与教学是促进其发展的重要方式之一。参与教学的方式主要有两种：教学设计与教学实践。教学设计是指教师在分析教学问题的基础上设计技术支持下的教学方案或教学资源。教学设计活动需要调动与学科内容、教学和技术相关的所有要素，并对这些要素间的关系形成整体性的认识，以形成可行性的教学方案。因此，教学设计总是作为教师教育中不可缺少的方法。设计的内容有时是教学资源[30]，但更多的时候是教学方案。[31][32][33]
教学设计虽然是一种促进整合技术的学科教学知识发展的重要方式，但亲身参与课堂教学实践能够获取更丰富的信息。教学实践是指教师针对教学问题设计技术支持的教学方案之后，在实践中去亲自实施方案，以解决教学问题。教学实践不仅仅可以检验所设计的教学方案，而且能够获得利用技术解决教学问题的鲜活经验。无论对于职前教师还是在职教师，积极尝试课堂教学中技术的应用，不懈地探索可提高教学效果、效率和效益的新技术，能够发展他们整合技术的学科教学知识。在职前教师的培养中，布拉什(Brush，t.)等人[34]在亚利桑那大学就把技术学习与教学实践活动结合起来，在实践中提高职前教师整合技术的学科教学知识。
4.交流讨论
相对于学科知识和技术知识，整合技术的学科教学知识带有更多的主观性和经验性特征。首先，教师对于技术在解决教学问题时的认识并不相同。例如，国内与国外中小学数学教师对于excel的认识就存在很大的差异，国外教师更加肯定excel在数学教学中的价值，在教学中使用excel的频率更高。其次，即便是对于同样的技术，使用方式也可能存在很大差别。例如，有的教师将powerpoint作为教学信息的展示工具，有的教师则将它作为引导学生讨论的促进工具。主观性和经验性使得不同教师所拥有的整合技术的学科教学知识在呈现出丰富多彩的特征同时也存在千变万化的差异，教师之间的相互交流和讨论能够此类知识更加丰富和全面。这与社会建构主义学习理论所强调的“知识是在社会情景中相互协商、相互补充、相互理解下形成的”观点是一致的。
学科知识与技能篇3
知识、科学和技术这三个基础性的概念大家都非常熟悉，但人们在对于这三个概念之间的关系却不甚了解。笔者首先阐明了这三个概念及其相互关系。同时，知识产权作为一种新型的民事权利，与这三个概念之间又存在着十分密切的关系，因此，笔者希望通过分析上述三个概念与知识产权制度的关系，进一步理解和深化知识产权制度的作用和意义，进而从这一侧面来说明知识产权制度的合理性。
[关键词]
知识；科学；技术；知识产权
一、知识、科学和技术的静态比较
（一）知识
知识的概念具有意义上的多重性。在哲学上，知识是一种经过证明的真信念，“正确”或者“真”是知识的必要条件。在教育学上，知识是一种经过学习和实践后获得的情感、技能、经验和理论，教育学家关注的是知识获得的过程。在经济学上，知识是对人类社会生活有用的一切理论、经验和技能等等，经济学家关注的是知识的经济价值。那么知识的含义到底是怎样的？
1、知识的内涵
现如今，学界对于知识的内涵主要有以下四种观点：
（1）认识成果说。这类观点试图从知识与认识之间的关系出发，将知识限定在主客二元理解框架中，突出了人的重要性，强调了人的参与。（2）工具说。这类观点从知识的价值出发，试图说明知识在不同的历史时期，具有不同的意义。（3）实践活动说。这类观点倾向于动态理解实践与个体知识产生的关系，认为知识是一种社会实践活动是关于知识产生和验证的活动。（4）信息发展说。这类观点从知识与信息的关系着手，突出知识和信息的密切关系。知识是“对信息的加工、吸收、提取、评价”，也可以说是“信息的蒸馏物”（美国信息资源管理公司iRBm）。
通过以上分析，我们不难发现，从单一的文化角度来定义，将很难领会知识丰富的内涵，同时我们也意识到给出一个普遍认同的知识定义的难度。所以，只有在尽量完善已有定义的基础上，依据“概念=种差+属”的逻辑结构模型，整合出最低限度的知识概念涵义：知识是人类正确的可以在不同背景下运用的认识和整体技巧。
这个概念表达了三层意义：第一，知识是一种正确的认识。“正确”两字表示知识意义下的认识具有真理性，准确规定了知识的本质，界定了知识的属性及其外延，从而把错误知识排除出知识概念。同时，从哲学的角度指出知识的产生正是主体对认识对象的一种客观反映，知识是由人构建创造的；第二，知识是有价值的认识。“有价值”指知识在一定范围内，“一定背景下”，还具有指导实践的作用，较为宽松地规定了实践层次知识的本质，揭示了知识的能动性，也充分展示了人的思想、个性及主观能动性，排除了那些不联系实际，非“合理使用”状态下造成的对知识本身正确性的怀疑；第三，知识是用以解决问题的认识和整体技巧，包含理论和应用。现在，知识已经突破了认识和经验的范畴，进入了实践、创造的领域，知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践的思想、工具与手段，是创造未来的理想与设计。
2、知识的外延：显性知识和隐性知识
目前，中外学术界普遍认可的知识分类是波兰尼提出的显性知识和隐性知识。1958年，波兰尼在其著作《个体知识》一书中首次提出了隐性知识的概念。他认为“人类的知识有两种，通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数字公式表达出的知识，仅仅是知识的一种形式，而不能系统阐述出来的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传的知识，后一种则为意会的知识。”这种言传的知识就被称为显性知识，而这种意会的知识则成为隐性知识。
自波兰尼提出该知识形态的分类之后，隐性知识的存在和意义逐渐引起世人的关注。1996年经济合作与发展组织（oeCD）在《以知识为基础的经济》中肯定了这两种形式的存在。但该书颇为关注隐性知识，以至于在此基础上所作的知识分类存在某些牵强之处。该书认为知识可以分成know-what，know-why，know-how，know-who四种。信息一般是知识的know-what和know-why范畴。这也是最接近市场商品或适合于经济生产函数中的经济资源的知识类型。其他类型的知识特别是know-how和know-who方面的知识，是属于隐含经验类知识，更难于编码化和度量。
（二）科学与技术
对于科学与技术这两个概念，笔者希望更多的通过概念之间的对比来明确两者之间的关系，所以在此对其基本概念做简要介绍，而对其之间的区别与联系做深入的探讨。
1、基本概念
科学既是一种知识体系，又是一种社会活动，是知识体系和社会活动的有机统一。而技术是人们为了实现物质文明和精神文明的的知识体系。
2、科学与技术的区别与联系
（1）区别：两者之间的区别，目前学界比较一致的观点是：
第一，科学的基本任务是认识世界，技术的基本任务是改造世界。由于科学和技术的基本任务不同，决定了科学所要回答的主要是“是什么”、“为什么”的问题，技术主要回答的是“作什么”、“怎么做”的问题。
第二，科学的研究成果是发现，技术的研究成果是发明，科学和技术的成果表现形式不同。科学发现的对象是客观世界本来就存在的东西，它提供物化的可能，不需要经过操作创造出来；技术发明的对象是客观世界原来没有的东西，它提供物化的现实、需要经过有效手段把它创造出来。
第三、科学活动偏重于软性的管理，技术活动偏重于硬性管理。科学活动的管理，特别是基础科学研究的管理，具有较大的灵活性，它难于事先硬性做出规定，要求科学研究人员必须做出某个具体内容的发现，在什么时候完成，用什么方法完成等等。而技术活动，特别是工程技术设计活动则不同，它的管理具有较为严格的计划性和明确的规定性。
第四，科学活动和技术活动对于人才的要求也不相同。这是由两者的基本任务、成果表现和管理方式的不同所决定的。科学人才应该具有特有的好奇心、独到的想象力、捕捉信息的敏感程度、高度的理论思维能力等等；而技术人才在运用科学原理研究技术的时候，既要考虑这项技术在原理上的合理性，又要考虑它在实践中的可行性、造价上的经济性、操作上的安全性和社会上的适应性。总的来说，科学人才着重要求“从实到虚”的才智，技术人才则着重要求“从虚到实”的能力。
（2）联系：两者的联系，主要体现在以下几个方面：
第一，现代科学和技术的劳动性质基本相同。他们都是以脑力劳动为主的创造性的复杂劳动。科学工作者和技术工作者都属于知识分子的范畴，他们一般都必须经过专门的学习和训练，掌握有关的基础理论、专业知识和专业技能。
第二，在劳动成果上，科学成果和技术成果都可以用信息的方式进行储存，以知识的形式进行传授，它们的“产品”在本质上都是知识性的产品，并且这种知识性产品在交换过程中都会出现增殖效应。这是科学产品、技术产品与实物性产品的一个很明显的区别。
第三，现代科学和现代技术日益相互渗透、明显地出现科学技术化和技术科学化的趋势，使得它们原来的一些界限变得模糊起来，这一新的社会机制意味着，科学研究本身不得不包含其本身的应用和商业化，而现代技术却变成“科学的”了。
（三）静态分析的结论
通过上面的分析，笔者得出了关于知识、科学和技术的静态关系图，这一图形很直观的表现出了这三者之间的静态关系：
二、知识、科学和技术的动态分析
（一）知识科学技术的动态分析
1、19世纪中叶以前，科学和技术是脱节的
从科学和技术的发展过程来看，在19世纪中叶以前，科学和技术是分离的，它们各自独立发挥社会作用，它们都有自己独特的文化传统，它们的发展往往是脱节的。技术的进步往往依靠传统技术的提高和改进，只凭经验探索前进。科学理论也经常是跟在实践之后来概括和总结人们在生产技术活动过程中积累起来的经验材料。因此，常常出现这种情况：在科学理论上还没有搞得十分清楚的东西，在技术上却可以实现它，而科学上已经发现了的东西，在技术上却很久不能实现。关键性的技术突破常常同理论科学没有直接联系。
2、到了19世纪中叶，科学和技术形成了互相制约、相互捉进的关系
科学经过中间环节与技术相联系，技术则通过中介因素作用于科学。它们的相互作用是在时代的社会的环境中进行的。在现代社会的条件下，科学的基本目的是为技术提供理论原理，科学只有通过技术才能确定它在人类生产和生活中的应用。同时，现代技术也离不开科学的理论指导，在技术要有重大突破，如果不懂得它的理论原理是很难实现的。技术已在相当大约程度上变成了“科学的应用”。
3、20世纪中叶，科学、技术之间关系的根本性改变
科学和技术的关系在20世纪中叶发生了根本性的改变。这表现在：在技术发明过程中，许多方面都要用到科学，从“确定方向”的基础科研到科学研究的实际运用以及技术定型定级等等，建立了像链条那样串在一起的技术系统。这里面的“前因”和“后果”紧密地连接起来，技术的精髓少不了科学的介入。在技术发展无法向前推进一步而产品和生产方法显得陈旧的时候，人们就要向科学求援，求助于源于科学的、理论的“先决要素”。于是科学应用成了科学本身的一项内容，而技术源的设计则是技术研制的起点。这种科学与技术的新关系表明，一旦科学上有了新发现，就能较快地在技术上得到应用；而现代科学的发展也离不开技术的进步。在相当多的科技活动中，科学发现与技术发明以及创造已经融合为一体，成为一个不可分割的整体，成为一种活动的两个侧面。总之，科学技术作为一种新的社会机制已成为客观事实.并已在为人们所认识。
（二）结论
通过上面概念的动态分析，笔者认为知识、科学和技术之间的关系有以下几个结论：
1、从上面的动态分析我们可以直观的看出：不论是科学还是技术，两者均属于知识。
2、从科学、技术的发展历程来看：早期技术主要是在生产实践中摸索前进，与科学知识和科学活动的联系很不密切，它不是对科学知识的实际应用，它更多地体现为一种经验的传授，还没有上升到科学理论的高度；而现代技术与科学的关系极为密切，特别是现代的一些大型技术、突破性技术，无一不是建立在已经相对成熟的科学原理之上的。
3、从现如今的知识经济时代来看：在现有知识提供的背景下，知识更新的方式，或者是出现了天才式的新技术，随后通过科研人员的理论提炼，上升到一种新的科学理论的高度；或者是科研人员在原有科学理论的基础上，通过理论上的新的突破，通过这样一种方式达到指导技术发展的目的。
4、从广义上讲，知识存量包括人类所有知识在内的一切有形的和无形的知识存在形式，也就是编码化知识和隐含经验类知识的各种存在形式的总和。对于一个个体的人而言，更主要的是隐含经验类知识。这种种的发展，都离不开现有知识提供的智力支持，都是以一个社会的知识存量为基础的。
三、结论：从知识、科学和技术的概念辨析角度看知识产权制度
通过上文对于这三个概念的静态的比较和动态的分析，笔者推导出了以下几个结论，这些结论能够使这三个概念的辨析更加的完整并使这一辨析变得更加的有意义。
（一）在知识经济环境下，知识的价值越来越被人们所重视。
在知识经济的背景下，知识带给人们的更多的是一种经济上的价值，如何用知识创造价值是人们重点关注的问题之一。进一步说，如何在现有知识的基础上创造出不同于以往的新的科学和技术等一系列知识，然后以这种新的知识创造价值，这样的一种思维方式主导着人们的思想，也正是这样的一种思想推动着整个知识经济的发展。
（二）现有知识向新知识的转化是目的，科学、技术都是手段。
新知识的提出是以现有知识为基础的，因此现有知识的丰富与否决定了一个社会创造新知识的潜力。不论科学还是技术，都只是推动现有知识向新知识转化的一种手段和方式，并且在现如今的发展趋势下，科学、技术正在成为推动知识更新换代的主力军，其地位和作用越来越重要。
（三）知识产权制度对于新旧知识转化的意义
既然知识是具有价值的，那么如何处理现有知识与新知识之间的关系，如何才能平衡两者之间的利益，达到社会利益最大化？――答案就是构建知识产权制度，这实际上关系到知识产权制度的合理性问题――即知识产权制度能否处理好这两者的关系，并在此基础上推动新知识的创造，同时也暗合了知识产权制度的初衷――推动科学、技术和文化的发展繁荣。
（四）动态关系图
为了更直观的表现知识产权制度与这三个概念之间的关系，笔者将上文的内容整理成了一个图形，以期能够更好的彰显本文的主要内容和目的：
参考文献：
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学科知识与技能篇4
关键词：智慧；智能；人类智能；人工智能
0引言
不久前刚结束的围棋人机大战，使人工智能受到人们空前广泛的关注。它一方面表明智能科学与技术的发展极为迅速，同时也激起了社会对智能科学技术及其人才培养十分强烈的期待。人们对“中国大脑”计划的热议达到了前所未有的程度，“中国制造2025”计划正在快速推进，我国自主研制的智能服务机器人正在走向服务领域的许多行业，国内许多企业自发兴起的“机器换人”浪潮正高歌猛进。国务院政府工作报告中提出的“互联网+”虽然被人们解释为互联网向各领域的强势渗透，但是更多的有识之士却把“+”理解为“升级”，即“计算机互联网络”向“人工智能互联网络”的升级，而这正好与“中国大脑”计划相呼应！
为了适应这种发展的需要，努力办好“智能科学与技术”专业，北京邮电大学智能科学与技术研究中心曾经对设置了本专业的全国各主要高校做了一次普遍性的专业调查，结果发现，各校对于“智能科学与技术”专业的理解差异非常巨大。最狭义的理解，是把本专业看做是“计算机科学与技术的一个分支”；最广义的理解，是把它看做是“从理工到人文和社会几乎无所不包的综合学科”。
从科学研究和长远发展的观点来看，这样发散的理解会有利于人们解放思想，激励创新，把本学科的研究做深做透做到位。不过，从当前的本学科教育教学来说，这样分散的理解可能使“智能科学与技术”学科的人才培养工作迷失方向。
1基本模型
为了准确理解“智能科学与技术”学科，首先需要建立“智能科学与技术”学科的基本模型，这样才能从学科整体上厘清它的基本概念、基本原理和基本规律，规制过于宽泛和过于狭窄的偏差。图1就是为此而设计的基本模型。
在图1中，底部的椭圆代表外部环境的客体事物，也就是需要研究的“问题”；其上的整个部分代表主体及其与客体相互作用的过程：主体接受来自客体所产生的“本体论信息”，经过主体思考之后产生与客体交互的“智能行为”反作用于客体，解决问题。就在这个主客相互作用的过程中，主体充分展现了自己的智慧能力。其中的主体可以是人类个体，也可以是人类群体。因此，这是研究“智能科学与技术”的基本模型。
不断提升自己生存与发展的水平，这既是人类与生俱来的目标，也是人类永不枯竭的动力。为了实现这个目标，人类就要运用自己的智慧和知识不断去发现应当解决而且可能解决的问题，在此基础上努力去解决所发现的问题，不断前进。
人类的这种智慧能力包含两个相互联系相互作用相辅相成的部分：其一是根据人类所追求的目标和现有的知识去发现问题、定义问题和预设问题求解目标的能力，这是人类在长期实践过程中积累起来的一种内隐性的智慧能力，所以称为隐性智慧；其二是在隐性智慧所确定的工作框架内，在求解目标的引导下，运用相关信息和知识去生成解决问题的策略，成功解决问题实现求解目标的能力，这是一种外显性和操作性的智慧能力，所以称为显性智慧。
在图1的模型中，隐性智慧具体表现为“主体所定义的问题、主体的知识库里已经拥有的知识、主体为求解问题所预设的求解目标（也存在知识库内）”，这三者就构成了主体为求解问题所设置的初始工作框架。显性智慧则具体表现为图1中的“感知、认知、基础意识、情感生成、理智生成、综合决策、策略执行、效果检验以及反馈学习优化”所代表的问题求解过程。
由于隐性智慧是人类内隐性的智慧，需要明确的目标、足够的知识、很强的直觉能力、丰富的想象能力、甚至需要灵感和顿悟能力，才能创造性地发现值得解决的问题，所以，隐性智慧难以用人造机器去模拟。然而，由于显性智慧具有外显性和操作性特征，主要具备获取信息、生成知识、生成和执行策略的能力，因此，显性智慧有可能被人造机器所模拟。在约定俗成的学术语汇中，“智慧”比较抽象，带有形而上的色彩；而“智能”则比较具体，带有形而下的特点。于是，人类的显性智慧也常常被称为“人类智能”。
鉴于人类显性智慧与隐性智慧之间存在不可分割的深刻内在联系，人们就把研究和探索“人类隐性智慧和显性智慧奥秘”的科学技术称为“智能科学技术”，而把其中着重研究和模拟“人类显性智慧（人类智能）能力”的科学技术称为“人工智能”科学技术，或者就简称为“人工智能”。换言之，人工智能是“智能科学与技术”的一部分。
图1的基本模型及其相关解释启示我们：“智能科学与技术”的内涵既具有极强的基础性，涉及与物质资源同样基础的信息资源；又具有极强的深刻性，涉及人类创造性智慧的深邃奥秘；还具有极强的应用性，涉及极其广泛的应用领域。
因此，为了研究与学习“智能科学与技术”，人们应当具备人文社会科学、基础自然科学和应用技术科学的知识与能力，应当自觉遵循“文理交互，理工融通”的交叉科学理念。虽然我国高校仍有文科、理科、工科之分，但是，为了培养有发展能力和创新能力的人才，还是要在发挥各校特色的同时努力贯彻“文理交互，理工融通”的方针。这是智能科学与技术学科的鲜明特点，需要引起教学与研究人员的高度关注。
2基本方法
概念是学科的基石。从图1的基本模型可以看出，“智能科学与技术”包含了许多重要的新概念。除了上面已经讨论过的隐性智慧和显性智慧的基础概念之外，还有信息（包括本体论信息和认识论信息，特别是其中的语法信息、语义信息和语用信息）、知识（包括本能性知识、经验性知识、规范性知识、常识性知识、知识的内部生态系统和外部生态系统）、基础意识、情感、理智、智能策略、智能行为等一系列基本概念。
考虑到本文篇幅的限制，同时也考虑到读者可以很容易从现有文献中详细了解到这些概念，因此，这里只予以列举，而不准备展开具体的讨论。有需要的读者可以参阅相关文献。
这里需要特别关注的，是研究和学习“智能科学与技术”所需要确立的新的科学观和方法论问题。只有掌握了这些新的科学观和方法论，才能准确地理解“智能科学与技术”的基本概念、基本内容和基本规律。
有比较才能有鉴别，事物总是相比较而存在。了解“智能科学与技术”所需要的科学观和方法论的便捷方法之一，就是把它们同读者已经熟悉的“物质科学与技术”的科学观和方法论进行对比。众所周知，智能系统是一类开放的复杂信息系统，因此，这里的比较对象也要选择相对比较复杂的物质系统。表1就是这种比较的一些结果。
由表1可知，“物质科学技术”所采用的科学观包括（1）物质观：认为研究的对象是物质的；（2）结构观：认为研究的关注点应当是物质的结构；（3）孤立观：认为所研究的物质对象是与其它对象没有关联的；（4）静止观：认为所研究的物质对象是静止的，至少在研究期内是静止的。
基于这样的科学观，在处理比较复杂的物质对象的时候，物质科学技术所采用的方法论就是“分解一分析”，更具体地说就是“分而治之，各个击破，直接还原”。也就是人们所熟悉的“还原论”。
和“物质科学与技术”的情形不同，“智能科学与技术”的科学观包括（1）信息观：认为所研究的对象是信息；（2）系统观：认为研究的关注点应当是系统化的信息，即必须同时关注信息的形式、内容和价值；（3）生态观：认为信息不是孤立的或静止的，而是生长发展的；（4）机制观：认为信息的生长发展必然存在一定的机制。
基于这样的科学观，“智能科学与技术”所采用的方法论就是“转换―创生”。更具体一些说，就是“智能科学与技术”基本模型（图1）所展示的“信息转换与智能创生定律”。其中，“信息转换”是手段，“智能创生”是目的。
十分清楚，“物质科学与技术”的“分而治之”方法论体现了它的“物质观、结构观、孤立观和静止观”；“智能科学与技术”的“转换创生”方法论体现了它的“信息观、系统观、生态观和机制观”。
这个对比告诉我们，由于研究对象不同，导致学科的性质也不相同，我们不能把自己所熟悉的“物质科学与技术”的科学观和方法论统统照搬到“智能科学与技术”学科领域。虽然在研究局部细节问题的时候，这两种科学观和方法论的差异表现的不是很明显，但是在研究系统全局问题的时候，这种差别就会变得十分显著。这也是值得“智能科学与技术”的研究者和学习者特别关注的特点。
事实上，“人工智能”的研究就经历了一场方法论的变革。按照“分解―分析”的方法论思想，人工智能被分解为结构模拟（人工神经网络）、功能模拟（物理符号系统）和行为模拟（感知动作系统）三大学派，结果长期不能互相融通。20世纪末和21世纪初，一些研究人员提出“新的集成”和“现代方方法”试图找到三者融通的具体方法，但是都没有取得成功。2007年，本文作者按照“转换―创生”方法论思想提出了机制模拟的智能生成方法，结果发现：结构模拟（人工神经网络）、功能模拟（物理符号系统）和行为模拟（感知动作系统）分别是机制模拟的a、B、C型，从而实现了人工智能模拟方法的统一，见表2。
由此可见，以往人们把人工神经网络课程、物理符号系统课程（即普遍流行的人工智能和专家系统课程）、感知动作系统课程（即智能机器人或智能体课程）分开讲授或者只讲授其中一门或两门课程的做法是不合理的。
同时，我们一直把图1的模型称为“智能科学与技术的基本模型”。不过，如果注意到“智能科学与技术”的科学观一信息观，系统观，生态观和机制观，那么，我们也可以把图1称为“生态意义上的信息科学与技术基本模型”。这是因为，虽然在经典意义上的信息科学与技术基本模型只能覆盖到图1模型中的信息层次，但在生态学意义上，知识和智能都是信息的生态学产物，因此生态学意义上的信息科学与技术基本模型就覆盖了图1模型的全体。在生态学的意义上，“智能科学与技术”基本模型与“信息科学与技术”基本模型就合二为一：自顶向下观察，图1就是“智能科学与技术”的基本模型；自底向上观察，图1就是“信息科学与技术”的基本模型。于是有：
智能科学与技术=生态学意义的信息科学与技术
如果把“智能科学与技术”模型中的“由信息转换为知识”和“由信息、知识和目标转换为智能”这两个核心部分命名为“核心智能科学与技术”，把非生态学意义上的信息科学与技术命名为“常规信息科学与技术”，那么，也可以有：
智能科学与技术=核心智能科学与技术+常规信息科学与技术
在我国教育部的学科目录中，“智能科学与技术”其实就是“核心智能科学与技术”，目录中的“信息科学与技术”其实就是“常规（非生态学意义的）信息科学与技术”，后者又被划分成“通信”、“计算”、“自动化”、“物联网”、“信息安全”这样一些更加狭窄而且相互交叠的二级学科，显然有待进一步合理化。
3基本课程
北京邮电大学智能科学与技术研究中心最近实施的全国高校智能科学与技术专业教学计划调查表明，我国多数学校的教学计划确实体现了“计算机科学与技术的一个分支学科”的特点，很少学校的教学计划能够表现“文理相交，理工融通”的交叉科学精神。这就提出了一个尖锐的问题，如果真的把“智能科学与技术学科”办成“计算机科学与技术学科”的一个分支学科，那么，这样的“智能科学与技术学科”还有存在的理由吗？
由以上分析的“智能科学与技术”的基本模型和基本方法可以知道，为了学习、理解和掌握“智能科学与技术”学科，人们的知识结构必须包含社会科学、人文科学、基础科学、应用技术的基础知识与综合能力。
为此，由中国人工智能学会教育工作委员会和清华大学出版社计算机分社共同组建的“全国高校智能科学与技术专业系列教材规划与编审委员会”（以下简称编委会）提出了如下的本学科核心课程和相应的核心教材。
（1）一年级第一学期的课程智能科学与技术导论是一个引导型课程，旨在以准确而通俗的概念、全面而浅近的思路、亲切而富有感染力的语言，引导刚刚踏入校门的新生了解：什么是“智能科学与技术”？为什么要学习“智能科学与技术”？怎样才能学好“智能科学与技术”？
（2）二年级第一学期的课程脑与认知科学基础是本学科特需的自然科学基础（脑科学）和社会科学基础（认知科学），旨在为学生提供关于人类智能的脑科学基础知识和人类认知能力的科学知识，特别是关于“脑结构如何产生认知能力（物质如何生成精神）”的科学机理。
（3）二年级第二学期的课程不确定性数学引论是本学科特需的数学基础知识课程，旨在为学生提供关于“智能科学与技术”领域必然涉及到的各种不确定性（包括随机不确定性、模糊不确定性、粗糙不确定性以及非线性引起的混沌不确定性）的描述与处理知识，特别要阐明这些不确定性的根源、相互关系、描述和处理方法。
（4）三年级第一学期的课程机器智能是本学科的专业基础课程，旨在用“智能科学与技术”的方法论阐述人类智能的各种模拟方法（包括结构模拟、功能模拟、行为模拟和机制模拟），以及这些不同模拟方法之间的相互关系和统一的途径，为学生学习机器（人造系统）智能奠定理论和方法的基础。
（5）四年级第一学期的课程《科技史与方法论》，由于智能科学技术本身富有科学观和方法论的特色，因此这是一门具有本学科特色的总结性课程，旨在为学生提供关于科学技术发展史（特别是智能科学技术发展史）所展现的科学观和方法论知识，使学生能够从“智能科学与技术”的学科知识基础上站立起来，具有纵观和把握智能科学技术发展规律的能力，使学生的学术眼界能够“形成于课堂，而又远远超越课堂”。
编委会认为，这些核心课程的综合（加上各个学校的人文社会科学通识课程和各有特色的专业课程），将为学习者提供必要的“文理相交，理工融通”的交叉学科思维素质和能力。无论是理科型学校还是工科型学校，都要在保证上述核心课程优质教学的基础上努力发挥自己的特色，而不应当削弱这些核心课程的教学质量。
5结语
学科知识与技能篇5
关键词学习范式；技术知识；职业院校学生
中图分类号G715文献标识码a文章编号1008-3219（2015）13-0015-05
当前职业院校学生的学习表现出许多问题，如学习无目的、无规划，学习积极性不高、自控能力弱，针对这些问题，不同学者根据自身的研究视角与学术旨趣，提出了不同的理论解释框架。有学者从课程的角度进行阐述，认为当前的课程模式仍然延续了传统的“三段式”学科课程模式，这种课程模式将理论学习与实践操作进行人为分割，学生在这种课程模式下很难激发出学习兴趣。有学者则从教学论的角度进行探讨，认为教师的角色难以摆脱传统“经师”角色的羁绊，仍然将“空对空”的学科理论知识传授作为课堂教学的主要内容，造成因为难以适应理论教学模式而被“淘汰”至职业院校的学生难以应对而“重蹈覆辙”。尽管上述论述都从某种角度对学生学习问题的成因进行了探析，但作为课程论与教学论理论大厦“基石”的知识论与学习论，理应对职业院校学生学习规律的构建进行学理上的关照。为了弥补这方面研究的不足，本文以职业院校学生学习的主要知识――技术知识的建构规律为逻辑起点，试图澄明职业院校学生学习范式的转型路向。
一、何谓技术、技术知识
职业院校学生学习的是何种知识，其结构、性质与学习规律如何，对这些问题的回答将直接决定职业院校学生的学习应采取何种范式，即厘清职业院校学生学习的主要知识类型，是探究职业院校学生学习的理论逻辑起点。而基于对前人相关研究的文献梳理分析和对职业院校办学实践的实然把握，职业院校传授的主要知识是以工作中所需要的，以工作任务为逻辑纽带而组织起来的技术知识。那么，何谓技术、技术知识，技术知识又呈现出何种特质？
（一）技术的内涵及其对技术知识的本质规定性
“技术知识”的内涵由“技术”和“知识”两个基本概念来限定，其中，“技术”的内涵又对“技术知识”具有本质规定性。所谓“技术”，在英文语境中，technology一词由古希腊语technel（艺术、技巧）和logos（言词、说话）结合而成，就其本意而言，主要是指关于技艺的完美与实用的演讲。在中文语境中，“技术”一词最早出现在司马迁所著的《史记・货殖列传》中，“医方诸食技术之人，焦神极能，为重糈也。”主要是指技艺、法术。发展至今，技术一词的内涵早已不局限于此，已包括工具、机器、工艺程序、技术思想等。尽管技术一词早在近代社会以前就已经出现，但在20世纪50、60年代之前，技术一直被认为是应用科学，是科学的附庸物，科学技术经济发展这一线性思维模式一直根深于人们的头脑之中。直到今日，人们才打破这一思维模式，认识到技术相对于科学的独立属性。正如技术史学家罗森伯格（Rosenberg）所言：“作为科学的兄弟，技术是一个自主的、平等的组织，它与科学的关系是共生的、平等的和互动的。”[1]这意味着技术发展具有其自身的独特属性、话语体系和逻辑规律。
为掌握“技术”的本质内涵，必须首先阐释清楚技术相对于科学的独立地位。概观前人所述，技术与科学的区别主要表现在以下四个方面：其一，就目的而言，科学的价值在于探求真理，弄清自然界与社会的事实与规律，而技术的价值则在于控制自然、改造世界，增长社会财富；其二，就研究对象而言，科学的研究对象是自然界（物理系统、化学系统、生物系统和社会系统等），而技术的研究对象则是人工自然系统，即被人类加工过的、为人类的目的而制造的系统；其三，就两者所处理的问题而言，科学处理的问题主要是“事物是怎样的”（Howthingsare），而技术处理的问题主要是“应当怎样做”（Howthingoughttobe）；其四，就社会规范而言，科学是无国界的，全世界所共享的，而技术则有专利和知识产权的保护，泄露技术秘密被认为是不道德的。概言之，尽管现代技术与现代科学的研究进展有着十分紧密的关系，但科学与技术仍是两条平行的轨道，每条轨道都时常会受到另一条轨道的影响，而由应用引起的研究往往将两者紧密联系起来，但这种联系不足以使技术丧失其独立地位。因此，就其本质而言，技术是一种以现代科学为基础，为实现其目标的能力、手段、工具、方法、活动过程、产物等。
（二）技术知识的内涵及其与科学知识的本质区分
同技术这一名词一样，技术知识最早亦出现于古希腊时期，由亚里士多德提出，“他用‘技术知识’这一概念来指工匠所需的技能、经验，即认为技术知识就是技术活动中的各种方法、技能、技巧”[2]。相较于古希腊时期，由于现代科学技术的飞速发展，科学理论对技术发展的产生和应用愈加重要，技术知识早已不再仅仅局限于工匠技术和技艺，而是建立在一定科学理论基础之上的、日益受到科学理论知识的影响和制约，可以说近代以来的重大发明创造都同科学的进步有着紧密的关系。因此，无论是技术对象还是技术活动本身都蕴含着丰富的科学理论知识，技术知识的内涵已经发生了深刻变化。因此，有部分学者认为，技术知识就是科学知识在技术实践过程中的应用，学生们只要掌握了科学知识，通过一段时间的技术实践，便可形成技术实践能力。但是，随着人们对技术知识研究的进一步深入，已经认识到技术知识绝不仅仅是科学知识的简单应用，技术知识具有自身独特的内涵、结构和组织与学习规律，与科学知识具有本质区别。
然而，技术知识与科学知识的区别并非如此不言自明。事实上，直到20世纪80年代后，技术知识作为一种独立的知识类型才受到学界的正式承认。技术哲学家莱顿（Layton）在其划时代的著作《作为知识的技术》中，明确将技术知识看作是一种知识形态，一种离散的、不同于科学知识的知识形态，并认为技术知识是关于“知道如何”（Knowinghow），而科学知识是关于“知道那”（Knowingthat），两者绝不是线性演绎的关系。也有学者提出，“从立足于生活实践的知识论立场看，科学知识作为描述性知识，其目标与意图就是在于理解世界，描述世界的存在方式；技术知识作为行动的程序性和规范性知识，其目的在于解决实践过程中‘做什么’和‘怎样做’的问题”[3]。总之，可以认为，技术知识是技术主体为实现某种生产或服务目标，在行动中所运用到的，关于如何改造客体并完成技术过程的原理、方法、程序、诀窍、技能经验等的总和，其既包括用于理解技术过程的静态层面的技术理论知识，同时亦包括直接用于控制技术过程的动态层面的技术实践知识。因此，技术知识的学习必然有其不同于科学知识学习的独特之处。
二、技术知识的建构逻辑
既然职业院校学生学习的主要知识是技术知识，那么职业院校学生的学习范式同其他以科学知识或普通文化知识为主要学习内容的教育机构必然存在本质的不同，那么，只有在理清技术知识学习规律的基础上，才能进一步探讨职业院校学生应采取何种学习模式或方法来进行技术知识的学习。基于此，本文在对建构主义学习理论进行充分辨识和反思的基础上，以其作为探讨技术知识学习规律的理论视角，概括归纳了技术知识建构的四方面规律。
（一）情境实践性：在技术真实发生的场域实现建构
由于技术知识同脱离了具体情境的科学知识不同，其必须在真实或仿真的现实工作情境之中，通过学习主体进行不断的技术实践操作，才可能真正掌握，而这是由技术知识自身的特性所决定的。之所以技术知识的学习不能脱离其产生的情境，是因为技术知识当中不仅包括了技术理论或原理，更包括了大量难以言明的默会知识，也可以称之为工作诀窍知识，这些知识通常很难运用十分明确的语言进行描述。技术哲学家米切姆将技术知识分为了四个层面：“对如何制造和使用人造物的不自觉的感觉运动的知识；对技术准则或前科学工作的经验法则；描述性定律、实用图表式的陈述；技术理论。”[4]从中可以看到至少有两个层面的技术知识很难用十分明确的语言信息或符号进行表征。而这两个层面的知识更多地是以经验、默会的形态存在，它们的存在更多地依赖于技术实践者的大脑和身体的感知、运动，通常只有在行动的过程中才能表现出来，而这样一种行动过程很难脱离其工作的情境进行抽象、概括和总结，因此，很难对其进行准确的编码和呈现。尽管随着科学知识对工作世界的变革产生日益广泛而深刻的影响，技术知识的普遍性、社会性和明言性也不断增强，但这并不意味着难言知识或默会知识将会消亡，反而更加促进了其在技术实践过程中的不可替代性。因为任何科学原理或技术原理在运用到工作实践的过程中，都需要通过人来将其同工具、程序、意志等技术要素结合起来才可能形成真实的、能够在工作场域中发挥作用的技术实践。而试图掌握这一工作诀窍的个体很难脱离具体的工作情境来学习这类知识，只能通过“做中学”的方式获得建构。
（二）工作导向性：在完成以工作逻辑为中心的任务过程中实现建构
技术知识是形成于、存在于、成长于工作场域中的知识，这种知识很难脱离其产生的具体工作情境进行学习，也就是说技术知识的学习必须按照工作过程中的逻辑顺序进行，才可能实现其在学习主体头脑之中的建构。学生学习的研究不仅要去考虑学生应该选择何种知识去学习，更要考虑这种类型的知识学习需要按照何种逻辑纽带进行组织提供给学生，这个问题甚至比前一个问题更为重要，也更容易被人们所忽视。技术知识产生于具体的工作情境之中，是为了实现生产、服务为目的产生的，同产生于实验室和科学家理性思维的科学知识有着本质区别。“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有其自身的独特之处。”[5]这一独特之处从根本上决定了学生如果想要完整地建构技术知识，学生学习技术知识的顺序必须同其在工作过程中的组织顺序相一致，否则必将影响学生建构知识的完整性。
正如杜威所见，“一种职业也必须是信息和观念的组织原则，是职业和智力发展的组织原则，职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来，它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”[6]例如，一名汽车维修工，他既需要掌握工作结果知识（完成工作任务后的结果要求是什么，规范要求是什么），也需要掌握工作手段知识（维修工具的种类、性能、价格等知识），同时也需要掌握维修部件的构造原理知识，当脱离工作任务来看这些知识时，它们是分散和凌乱的，只有工作任务才可能将这些零散的、性质各异的知识有机结合起来，赋予其意义和功能。
（三）自主反思性：在对技术实践的自主反思中实现建构
学科知识往往是由概念、公式、命题按照一定的逻辑关系所组成的知识体系，技术知识的内容却非常复杂，不仅包括已经“情景化”的技术理论知识，而且包括大量的技术实践知识，这些实践知识往往具有默会性质，学习者只有在技术实践中将这两者有机结合起来，才可能形成稳定的技术实践能力。传统学习观认为，技术理论知识是技术实践知识的基础，当基础越牢固，学生学习的技术原理越深厚、掌握的越透彻，技术实践知识的掌握便会“水到渠成”，技术实践能力也会自然而然地形成。然而，事实并非如此，技术知识需要学习主体通过在技术实践过程中积极地、不断地通过对实践过程进行反思而实现建构。
相较于学科知识的建构规律，技术知识的建构内容、建构方式同其有着本质的不同。科学知识的反思主要依靠个人的抽象思维能力并借助一定的实验手段对概念、符号、原理等学科知识的基本构成要素进行一系列前人未曾有过的排列与重构，试图从中创造出前人未曾有过的新知识与理论去解释自然与社会；而技术知识的反思主要依靠个体的形象思维并借助一定的技术设备、工具，对技术实践过程中出现的新问题进行最优解，这一过程并不一定需要技术理论知识的帮助，只有当学习者难以完成目前的工作任务或需要去理解技术实践时，才会寻求技术理论知识的帮助，也唯有通过这样一种方式，技术理论知识与技术实践知识才有可能在个体头脑之中真正实现有效整合，而这一过程就是技术知识建构的自主反思原则。
（四）主体间性：在同教师、学生等主体的对话、沟通中实现建构
技术知识需要在社会主体间通过不断的交流、沟通、对话等交互活动实现建构。主体间性这一名词来自于社会科学研究中对研究者和“被研究者”之间关系的一种描述和认知。由于客观实证主义日益受到现象学和阐释学的挑战，社会学界对传统研究者和被研究者关系进行了深入反思，认为“研究者从‘被研究者’所获得的研究结果不是从对方那里直接收集过来的，而是双方在一定社会情境下相互‘建构’的，因此，在对双方关系的认识上，我们应打破‘客观主义’的虚假意识，认识到集体建构社会现实的‘真实’”[7]。建构主义学习论认为这个世界不存在绝对的、客观的、普遍的、放之四海而皆准的“真理”，而是认知主体之间和作为学习促进者的教师之间进行的一个意义建构过程，这一意义建构并不是个体单独完成的，而是在不同主体之间通过视阈融合、意义沟通而最终形成的。
相对于学科知识建构而言，协作、会话、沟通等主体间互动对技术知识的完整建构有着更为重要的认知论意义，这也是由技术知识的特性所决定的。原因在于由于技术知识当中不仅包含了技术理论知识，还包括了大量的默会和难言知识，这种类型的知识很难通过明确的语言、书本和公式等符号来呈现，只能通过师徒式的“传帮带”等方式来实现建构，这就决定了同学之间及其同学与教师之间的意义沟通和建构是以技术实践为导向的，而不是以脱离实际工作情境、抽象层面的理论问题为中心，这一特性决定了主体间的高质量沟通对技术知识建构具有十分重要的意义。
三、职业院校学生学习范式的转型路向
探讨职业院校学生学习范式转向的逻辑前提是基于职业院校学生所学习的知识同其他教育机构学生所学习的知识有着根本不同，技术知识的建构规律有其自身独特的属性，即技术知识建构的情境实践性、工作导向性、自主反思性和主体间性决定了职业院校学生的学习有着自身独特的范式取向。
（一）在“情境”中学，体会知识意义
学科知识由于过于追求自身的普遍性、客观性、可言传性等属性特征，导致其可以完全脱离知识产生的情境而在课堂之中进行学习，因此，自学校教育模式诞生以来，课堂学习就成为学习学科知识的主要模式，而当时职业教育的主要模式仍然是学徒制。但随着职业教育实现从“口传身授”的学徒制向“班级授课”学校教育模式的转型，职业学校学生所学习的知识日益同其所产生的工作情境相脱离，这种脱离导致学生很难在课堂教学模式下形成能够胜任工作岗位需求的职业能力，而企业也经常抱怨职业院校毕业生难以胜任工作岗位的需求。
之所以导致这一结果的产生，是由于职业院校学生所学习的技术知识不能完全脱离于其产生的工作情境，这种脱离只会导致学生学会了一堆抽象的符号、概念、原理，而这种学习不仅很难激发学生的学习兴趣，还往往会造成课堂教学效率低下，造成教师厌“教”、学生厌“学”的状态。由于技术知识不仅包含了较为抽象的技术理论知识，还包括了技术实践知识，而这些知识通常具有个体性、不可言传性、默会性等特征，因此，技术知识的学习不能完全脱离于其产生的具体情境，不能完全通过学校本位的课堂教学模式进行传授，而且就算是技术理论知识也需要在技术实践过程中才能发挥其作用，也需要在实践情境之中理解其对工作任务完成的意义，脱离于工作情境传授技术理论知识，不仅会阻碍学生对技术理论知识内涵的理解，而且会阻碍学生在头脑中实现技术理论知识和技术实践知识的整合，从而制约其形成真实、可迁移的职业能力。
（二）在“工作”中学，体验任务逻辑
在真实或仿真的工作情境之中学习仅仅是完整构建技术知识，形成真实职业能力的必要条件，而要想真正实现对技术知识的完整建构，还必须按照一种新的逻辑来学习技术知识。在职业院校传统的“三段式”课程模式中，从整个课程体系而言，知识是按照从抽象到具体、从基础到应用的逻辑进行组织的，即按照普通文化课程、技术理论课程、技术实践课程的顺序进行组织，而具体到每门课程而言，则是按照知识自身的内在学科逻辑进行组织的，技术实践课程则完全成为了实习、实训课，其与技术理论课程鲜有衔接和联系，这种人为割裂技术知识内在逻辑的课程模式会造成学生无法将技术理论知识和技术实践知识进行有效整合，无法将所学得的知识同工作实践紧密结合起来，也会最终制约学生职业能力的形成。
因此，学生在工作情境之中的学习，并不是毫无目的地进行学习，也不是按照传统学徒制口传身授的模式进行学习，这种学习需要找到自身的逻辑纽带来指引学生的学习方向，激发学生的学习兴趣，而这一纽带就是工作任务。这是由于技术实践能力的形成不仅跟学习的内容有关，还与学生所学习的学习内容结构密切相关，即学生要想掌握在真实工作场域中的技术实践能力，就必须按照工作过程中知识的排列和组合方式，学习这些知识，只有当学习技术知识的顺序和工作过程中技术知识的组织顺序相一致时，个体才有可能去掌握这些知识并通过工作实践而形成技术实践能力，而不是去学习一些虚假的、悬空的，按照知识自身逻辑组织在一起的，脱离工作实践的抽象符号。
（三）在“团队”中学，体味视阈融合
技术知识建构的主体间性规律决定了技术知识的学习需要通过不同学习主体间在技术实践过程中通过互相模仿、沟通、交流，才可能达成，技术知识的学习是在不同学习主体之间和作为学习促进者的教师之间进行意义建构并达到视阈融合的一个过程，而这样一个过程单靠学生自己完成不仅事倍功半，而且会影响学生入职后所需的人际交往能力的养成。尤其当机械、僵化、细琐分工的泰勒主义生产模式向个性、弹性、富有合作精神的后工业生产模式的转型时更对学生的交际能力提出了高要求。因此，职业院校学生的学习应该通过“学习共同体”的组织形式开展，竞争主要存在于不同的学习小组之间，而且小组成员也可以按照不同的学习项目重新进行人员调整。通过这一形式，可以有效促进学习者技术能力、团队合作能力目标的达成，学习者通过在小组内部的沟通、交流和分享，相互影响、相互促进，共同建构对技术知识完整意义的理解和认知。
学科知识与技能篇6
关键词：科技传播国家科技传播体系知识经济
一、前言
20世纪的社会是在充满矛盾的过程中发展的，一方面是社会的迅速转型和各个领域的飞速发展，另一方面是人们在这些领域中也不断遭遇一些严重的困难。这一特征同样也体现在科技传播的发展中。20世纪以来，随着科学技术在传播领域的广泛应用，科技传播获得了巨大的发展。特别随着现代电子和通讯技术的广泛运用，科技传播拥有了更加有效的技术手段，无论是在过程优化还是在增加新的传播媒介、开辟新的传播渠道等方面都取得了前所未有的成就，保证了科技知识可以在更大的范围内得到传播和扩散，使科技传播跃升到一个全新的发展阶段。但是，由于科学技术的飞速发展，科技传播也遇到了一系列严重的困难：文献量的急剧上升导致科技情报大量湮没；“情报何其多，而又不够用”的矛盾更加突出；专业人员要花更多的时间查找相关的专业资料，但同时却又受到担心会错过重要信息的心理折磨等等。
在我国，类似的问题不仅同样存在，而且由于政策和措施上的某些失误，与之相关的另外一些问题更加令人担心。比如，图书馆事业停滞不前，科技情报业萎缩，学术出版物市场萧条，科技期刊发行量下降，甚至一些地区（特别是广大农村地区）的技术推广网络接近瘫痪等等。这类问题若不能得到及时而彻底的解决，现代社会中的“传播瓶颈”问题将会更加严重，而且在知识成为战略性资源的时代将对科技发展和经济发展产生巨大的影响。因此，为了有效促进科学技术的发展和社会的进步，亟需全社会共同努力，从某些根本制度上做些必要的工作，建立一个能集“迅速汇集”、“及时提炼”、“便捷输送”、“扩散应用”诸功能于一体的科技知识传播网络，特别是在国家宏观层面动员和组织全社会的传播力量，建立国家科技传播体系。
二、科技传播及其在知识经济时代的作用
科技传播是指科技知识通过跨越时空的扩散而在不同个体间实现共享的过程，包括专业交流、科技教育、科学普及、技术推广等基本过程，承担着把科技知识从其发现者、拥有者传递输送到知识的接受者和应用者，促进他们学习、分享和应用这些知识信息的任务。科技传播从来都是人类传播的一个重要分支，对科技的发展和社会的进步起着非常重要的作用。专业领域的知识交流是科学家获取最新科技情报的基本途径，是启动知识创新的基本前提；科技教育服务于科技人才的培养，和科学普及一起，促进社会整体科技水平的提高；而伴随着技术推广的知识传播，则会有力地促进科学技术的广泛应用，实现科学技术的生产力功能和经济功能。
1990年代以来，世界经济向知识经济发展的态势日渐明显，知识经济的基本特征是经济发展直接依赖于知识和信息的生产、扩散和应用。在知识经济的时代，知识和信息将成为经济和社会发展最为重要的战略性资源，知识的创新与应用也将成为推动经济发展的主导动力。知识经济的这样一种特征，决定了科技传播在知识经济时代的国家发展中，将会发挥更加重要的作用，因为知识和信息必须经过传播扩散之后，才有可能被应用于社会领域，从而产生实际的作用。
在人类历史上，科技传播一直承担着重要的社会功能，譬如有效帮助科学家及时获取最新科技情报，促进知识和技术的有效创新，为经济和社会发展输送知识源动力；服务于高素质人才的培养，为经济和社会的发展提供人力资源的支持；有效普及科技知识，提高国民的科学素养和科技知识水平，为科技知识的广泛应用奠定坚实的社会基础等等。在知识经济时代，科技传播的这些功能将具有同样的重要作用，但同时，知识经济时代的科技传播还将具有这样的特殊作用：
（1）有效促进知识和信息资源的开发和利用，充分实现知识信息的经济功能和社会功能，推动社会的全面进步。
知识经济时代将是一个建立在对知识和信息资源进行充分开发和利用基础上的社会发展阶段，知识和信息将成为这一时代的战略性资源，信息资源的开发利用水平也将直接影响到社会各层面的决策质量和对资源的控制能力，影响到社会进步的速度和质量。现代科学已为人们建造了一个足够丰富的知识宝库，而且这一知识宝库每天亦因大量新的科技信息的产生而得到扩充，及时开发利用这一知识宝库将会给社会发展带来巨大的价值。而同时，社会对科技知识信息也存在着广泛的需求，据中国科技信息研究所等单位所作的一项调查，用户最需要的信息仍然是科技信息（72.9%），远高于对其他类信息的需求（如经济信息为42.3%）。然而直到今天，科技信息资源的有效开发仍是一个世界性的难题。影响到这一问题的原因是复杂的，但知识信息传播的不畅应该说是其中重要的原因：在数量巨大、迅速激增、专业性强的现代科技信息环境中，由于加工和传播手段的相对滞后，相当数量的科技知识信息被淹没在科技信息的汪洋大海中;大量有实际用处的科技信息无法被及时输送到需要它的地方，知识的利用者在面对科技信息的汪洋大海时更不知道该到何处才能找到所需要的有用信息，其结果是信息资源的开发利用受到阻碍。因此，在知识经济时代，科技传播事业的建设将是社会发展的重要基础之一，只有拥有了更为有效的知识加工和传播手段，才能提高知识和信息资源开发利用的水平，推动社会的全面进步。
（2）有效连接知识创新过程和知识应用过程，实现知识的转移，促进知识的应用。
在传统的观念中，人们承认并强调知识创新和应用对社会发展的重要作用，相对忽视传播所起的作用。但实际上，传播过程是连接知识创新过程和知识应用过程的一个基本环节，是促进知识创新活动和知识应用活动良好互动的一个重要中介，一旦缺少了这一环节和中介的支撑，知识在社会中的运动就会受到阻碍。新知识是科学家们知识创新的结果，最初只是科学家的“私人知识”，经过专业交流才可以成为科学共同体内的“公共知识”，但是如果不能得到进一步的传播，这些知识就只能在科学共同体内“循环”，无法转化为可共享的“社会知识”，进行“体外循环”，进入应用过程。科技传播的基本功能就是把科学家所创造的新知识向外输送和扩散，提供给社会上的知识应用组织进行应用，因而具备了一种连接功能。正是因为这样一种原因，人们把知识的扩散传播与知识的生产、应用并列为知识经济发展所应依赖的基础之一。
（3）促进知识社会的形成，为知识经济的发展奠定社会基础。
知识经济是一种新型的社会经济形态，要实现向知识经济的转移，不能仅仅寄希望于多一些科技知识的产出或多培养一些科技精英，而是要依靠社会的全面科学化、知识化，需要在全社会的范围内提高人们的科学素养和科技知识水平。在这一方面，科技传播同样具有多方面的功能，不仅可以提高广大民众的科学文化素养和科技知识水平，促进科学技术的广泛应用，而且可以在全社会范围内广泛示范科学技术所内含着丰富的精神文化价值，如科学方法、科学观念、科学思想、科学态度、科学精神等，借以启迪民众的思想，改善人们的价值观念，促进人们行为方式的理性化和科学化，提高对各种伪科学的辨识能力，推动社会整体素质的提高。现代科学技术越来越专业化的发展，给科技知识的传播和普及带来了困难，现代科技工作越来越远离人们的日常生活，专业知识也越来越超出人们的经验知识，不仅普通民众学习现代科技知识变得越来越困难，即使是那些在某专业有较高造诣的专家们，一旦进入其他领域也往往成为“科盲”。最近一些年来，一些科技组织对公众的科学素养进行了一系列广泛的调查，结果表明公众的科学素养状况不容乐观。（我国的情况更是如此，13亿人口中，科盲达5亿之众。）因此，在现代科技发展的背景下，运用科技教育、科学普及等多种传播途径，向人们（包括那些专家们）广泛传输现代科技知识甚至是科学常识，仍然具有十分重要的意义。很难想象在一个民众不能充分掌握和理解科学技术的国度里，国民素质能达到较高的水平，科技发展和社会进步能有较快的速度，国家经济能跟上世界知识经济的步伐。
三、国家科技传播体系及其在知识创新体系中的地位
实际上，早在几十年前，科学学的奠基人贝尔纳就曾呼吁人们要对科学传播的整个制度进行一次更加彻底的改组，建立一个系统，或者说服务体系，来对科学情报进行记录、归档、协调和分配，以全盘解决科学交流的问题，包括科学家们之间交流的问题和向公众交流的问题。但几十年后的今天，这一问题仍没有受到足够的重视，科技传播中所出现的问题仍没有得到及时的解决。因此，在经济发展即将实现重大转型、在人们积极构建服务于知识经济发展的国家创新体系的今天，我们有必要再次提出这样的呼吁，把国家科技传播体系放在国家发展的重要位置加强建设。
所谓国家科技传播体系，是指由承担专业交流、科技教育、科技普及与推广等科技传播任务的机构、组织（包括各类专业科研机构、高等院校及其他教育培训组织、各类专业学会、科技出版机构、科技媒体组织、科技咨询及中介机构等）构成的网络系统，它承担着科学技术知识传播与扩散的任务，服务于知识的创新与应用过程。随着现代科学技术发展的日益专业化，科技信息流分层现象和科技传播过程功能分化现象的日益明显化，现代科技传播已被明显地区分为“高位”的专业交流、“中位”的科技教育和“低位”的科技普及推广三个层次。因此，国家科技传播体系从结构上说，应包含三个基本的结构：专业交流系统、科技教育系统和普及推广系统。
专业交流是科学家们在专业范围内相互交流最新科技情报的过程，主要通过科技期刊、专业学术会议、合作研究、个人交流等途径进行，、出版专著、撰写研究报告、参与专业问题讨论是其主要的交流方式，目标是给同行们提供最新的研究成果、数据及研究方法等，以实现同行们间的及时共享。承担专业交流任务的主要是各种专业科研、学术组织以及专业出版机构等，这些组织机构是专业交流系统构成的基本内核。
科技教育以科技知识的传递为基础，通过知识传播过程把科技知识及相关的知识创新方法传授给受教育者，使他们掌握科技知识，学习创造方法，获得运用知识的基本能力。科技教育服务于社会的人材培养，连接知识的创新与应用，既可以为知识创新系统输送人才，亦可以为知识应用系统输送人才，全面服务于社会的科技进步。承担科技教育的主要有各类教育和培训组织，包括高等院校、科研机构以及一些专门的教育培训机构等，它们是科技教育系统的基本组成部分。科技普及和推广是面向普通民众和知识应用组织的一种传播过程。在科技发展越来越专业化的情况下，科学知识的普及、科学方法和技术成果的推广已成为一项须有一定专门组织来推动的专门工作。服务于科学普及和科技成果推广任务的一切机构组织构成国家科技传播体系中的普及推广系统。
随着世界经济向知识经济形态发展趋势的日益明显化，各国政府和专家们对建设国家创新体系，提高国家创新能力的问题给予了密切的关注，认为国家创新体系执行知识的创新、传播和应用任务，是知识经济发展的基础。在分析国家创新体系结构的研究中，一般认为国家创新体系包括知识的创新系统、传播系统和应用系统等一些基本组成部分。之所以人们把科技传播系统列为国家创新体系的一个重要组成部分，是因为科技传播系统对整个国家创新体系的运行具有特别重要的意义。其中最为重要的有以下两点：
第一，科技传播系统是知识创新系统和知识应用系统得以良好运行的一个支撑系统。这种支撑作用首先表现在两个方面：一是为创新系统和应用系统输入知识信息；二是为创新系统和应用系统提供人才资源。比如就科技传播系统对知识创新系统的支撑作用而言，如果没有相关的机构组织承担专业交流的任务，科学家们仅靠自己个人的力量获取最新的资料数据，那必定严重制约科技创新的效果和效率。有关资料表明，一个专业人员即使夜以继日地工作，所接触的专业文献也不会超过专业文献总量的5%。在现代科技信息激增的情况下，专业机构的工作已成为提高交流效率，进而提高知识创新质量和效率的一个基础，成为知识创新系统得以良好运行的一个重要条件。同样，科技传播系统也是知识应用系统良好运行的基本条件，一旦失去了这一条件，知识应用系统就可能无法及时得到知识和人才的支持。
其二，科技传播系统在整个国家创新体系中具有一种联络机制，对促进创新系统与应用系统间的良性互动具有重要作用。由于社会分工的原因，知识创新和知识应用往往由不同的社会组织承担，被封闭在两个不同的社会组织系统内。一般而言，知识创新主要由各类科研机构、教学科研型大学来承担，知识的应用则主要由社会的其他部门，特别是企业来完成。知识创新系统和知识应用系统间非一体化格局，天然地需要一种有效的联络机制，如果缺乏这种联络机制，二者就无法相互合作、良性互动，导致国家创新体系丧失其系统整体功能。（在我国，多年来科技成果转化率一直维持在较低的水平，重要原因之一便是政策和体制因素导致联络机制不够完善。）科技传播过程正是建立这种联络机制的基础，科技传播具有有效连接知识创新过程和知识应用过程的功能，可以把科学家们创造的“私人知识”转化为可共享的“社会知识”，提供给社会上的知识应用组织，引导技术创新和生产应用，同时又可以通过其双向传递功能，向知识创新系统反馈应用系统的科技需求，促进两个系统间的信息流动，建立系统间的互动机制。
由此可以断定，科技传播对于国家创新体系的建立及良好运行，对于科学技术向现实生产力的转化具有重要意义，在我们构建国家创新体系的过程中，必须相应地给科技传播以足够的重视，通过建立国家科技传播体系，保证国家创新体系能成为一个功能完整的、各系统相互促进的网络系统。
四、加强平台建设，促进国家科技传播体系的建立
在建设国家科技传播体系的过程中，必须立足于提高科技传播的效能与效率，把社会上的科技人员、科学研究组织、科技教育组织以及科技团体和科技出版、科技宣传等机构组织起来，纳入一个系统整体中，建立一个包括专业交流系统、科技教育系统、科技普及推广系统在内的功能互动系统。我们认为，为更好地建设国家科技传播体系，必须加强以下四个支持“平台”的建设：
（1）组织平台建设。任何一种科技传播过程都必须直接或间接地得到某个或某些科学组织、传播组织的支持；一旦失去了组织平台的支撑，科技传播只能自生自灭，没有长久的生命力。组织平台的建设主要是指对各类各层科技传播组织的建设。在现代社会中，存在着两类基本的传播组织，一类是专门从事传播工作的组织，如科技出版机构、科技社团、图书情报机构、大众传播媒体等，另一类是各类科研机构和大学等，它们的基本任务虽非传播知识，但在活跃和支持社会的科技传播中具有重要作用。对于后一类组织，近些年来国家已通过组织一些重大的“科教工程”（如“211工程”、“星火计划”等）加强了建设。但在构建国家科技传播体系方面，仍然缺乏明确的系统意识，现有的措施中也较缺乏机制建设方面的考虑。我国的科技机构和传播组织在数量上是庞大的，但受传统体制的影响，相互之间缺乏有效合作，在传播知识方面缺乏有效的衔接，无法形成集团优势，组成一个科技传播网络，因此在组织建设中，更为重要的是建立一种系统机制，促进各类科技组织和传播组织在功能分工的基础上实现有效联合。
（2）产业平台建设。产业平台的建设是指通过国家政策与措施的引导，加快科技传播产业化步伐，利用产业化促进科技传播的发展。在促进科技传播事业发展中，政府曾以很大的人力、物力和财力投入，建立了大量的科技传播组织，如各种科技情报机构、各类科技出版机构等，也曾组织过一些大规模的科技传播活动，如科技下乡、科技传播行动等，但并没有从根本上解决科技传播遇到的一系列问题，而且随着政策的调整，科技传播事业出现大面积的滑坡。我们认为，适应于市场化发展，科技传播的建设应该在分层分类的基础上采用不同的建设方式。政府除直接投资和管理影响重大的基础性和公益性科技传播活动、建立一定的基金（如科技著作出版基金、技术推广基金等）择优资助一些有重大现实意义和理论意义的科技传播和推广活动外，应通过制定相应的政策，采用市场运作方式，发展科技传播产业。比如促进各类图书情报机构进行面向市场的改革，在规范现有科技咨询和中介机构运作的基础上扩大科技咨询和中介市场，鼓励产学研组织与传播机构组建科技情报联合体等。科技传播产业化不仅符合我国建立市场经济体制的要求，而且也符合国际信息传播业发展的基本趋势。
（3）技术平台建设。传统的科技传播主要建立在印刷技术基础之上，随着科学技术在传播领域的深入运用，传播技术自70年代以来得到了巨大发展，美欧日等发达国家率先开发了一批新兴的传播技术，包括有线电视、光纤通信、卫星通信、数字通信技术等，实现了传播技术的一次新的跃进。特别是当这些新媒介与电子计算机技术、网络技术结合并被应用于科技传播领域之后，有效促进了传播模式由过去的手工方式走向自动化，变单向传播为双向交流模式，大大扩展了科技信息传播的范围，加快了科技传播的速度，提高了科技传播的效率和效果，使现代科技传播开始具有了便捷化、及时化、远程化的特点。以现代传播技术特别是以网络技术为中心，为科技传播建立一个系统的技术平台，实现信息储存、处理、传送一体化，将是未来科技传播发展的一个基本趋势。因此在建立国家科技传播体系的过程中，必须以提高科技信息、数据、知识传播的效率和效果为目标，建立一个综合的传播技术体系平台，实现传播技术的网络化、电子化、远程化，以充分实现全社会范围内的知识共享。
（4）政策法规平台建设。虽然过去国家对传播事业给予了极大的支持，但就总体而言，并没有建立一种科技传播良性发展的机制。在促进科技事业发展的过程中，政府应制定相关的政策和法规，并通过执行这些政策法规引导和促进科技传播的发展。目前，我国的科技传播政策和法规建设已有了良好开端（如北京市颁布了科普条例），但由于对科技传播缺乏应有的深入研究和足够重视，尚缺乏系统的法规政策建设。科技传播的法规政策平台应是一个综合性的法规政策体系，既要包括对科学家个体、各类科技组织和传播媒体、政府部门在科技传播中的权利与义务做出明确规定，还要包括建立专业交流、科技教育和科技普及推广的相关运作规则，特别是应有明确的科技传播组织法、科技传播产业化政策和传播技术发展战略，立足于为科技传播事业建立新的运行机制，提高我国科技传播的整体能力，保护并提高科技人员传播、推广科技知识的主动性和积极性，促进科技传播事业的整体发展，以最大限度地发挥科技传播对科技进步和经济社会发展的支持作用。
参考文献：
[1]J.D.贝尔纳.科学的社会功能[m].北京:商务印书馆，1979.
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[4]中国科学院.迎接知识经济时代，建设国家创新体系[J].中国科学院院刊，1998(3).
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学科知识与技能篇7
关键词:科技特派员制度;知识
在传统的农业体制中,一般科技知识的供给已经不能满足新时代农村和农业发展的要求,从而制约了农村生产力的发展。要实现传统农业向现代农业的转变,就必须要有一个能促进城市知识、资本等先进生产要素流入农村,把农村的土地、劳动力和一大批的农业科技人员的智慧结合在一起的先进制度。这个制度就是科技特派员制度,那么这些农业科技推广人员就是科技特派员。
从科技特派员制度运行的主要载体或者说从微观上来看,主要是科技特派员和农民。农村的贫穷和落后根源于思想观念的落后和科学技术的贫乏。著名经济学家舒尔茨说:“在解释农业生产的增长量和增长率的差别时,土地的差别不是最重要的,物质资本的差别是相当重要的,而农民能力的差别是最重要的”。1也就是说实现农民能力的提高,进而就会提高农业生产的整体水平。从科技特派员制度的运行来看科技特派员制度的知识特征主要有明确性、个体性、实践性与经验性和创新性四种。
明确性。在科技特派员制度中,科技特派员的主要任务是农业的科研与技术的推广,他们已成为农民技术教育和传播农业科学技术的重要实施主体。科技特派员将清晰、明确的科研成果或已在书本中的知识通过正确、正规的形式(各种教育媒体)加以传递。对于农民来说,这种先进的农业科技知识的获得是需要科技特派员的帮助的,这种对于科技知识的学习是比较简单和直接的方式。首先,科技特派员是具备必需的、明确的农业科技知识的,科技特派员制度首先是对科技人员进行严格规范的考核,这样就保证了科技特派员队伍的高素质。科技特派员通过举办专业技术培训班、邀请专家举办专题讲座、播放科技录像、发放科技宣传资料等方式,充分利用有线电视、广播、墙报、科技简报等各种有效途径,向农民宣传科普知识,传授农业科学新技术。这些都将促使科研成果迅速走向广袤的农村大地,到农村企业和农民的手中,使技术创新与扩撒形成良性循环,大大地缩短了科技成果的应用周期。从以往的经验中可以看出,农业只有依靠科技知识才能实现高产、优质、高效,只有依靠科技知识才能提高劳动生产率,只有依靠科技知识才能提高农产品的市场竞争力,所以我国要加强科技知识的普及,让这种显性知识的普遍性充分发挥出来。
个体性。在科技特派员制度中,无论是科技特派员还是农民都不可能将自己所拥有的全部知识描述出来,这种知识是难以像可编码知识那样由几个概念组成的理论来描述,难以用有形的物质实体作为载体表现出来,难以通过读书、听讲和查看数据库等传播手段获得,难以用很低的成本简单直接地在人们之间交流和供人们享受。2在科技特派员和农民的知识系统中,都存在一些不为人知的、非正式的、难以表达的技能、技巧和诀窍。因为先前所处的生活背景不同,具有的经验不同,因此科技特派员和农民基于各自不同的心智模式、信念、价值观等具有高度个性化的个人知识,这些知识是无形的存在其头脑中的,并对生产生活及所处的环境产生不同的反映。这种无形性的知识特征是以个人为载体,并附着在个人的生命体上,与个人的生命、历史、精神融为一体的,它是不能独立存在的,具有不同的个性。因此,科技特派员制度的实施是要立足民情,通过召开座谈会和走村串户等方式,深入开展调查研究,熟悉村情,寻找工作的切入点和科技、经济发展的突破口,这样才能合理制定出科技、经济发展的路线。
实践性与经验性。在科技特派员制度中,科技知识的应用是非常重要的。由于农业生产以露天作业为主,各地区的自然条件有所不同,科技特派员所掌握的科技成果很难在各地照搬和通用,所以必须通过实践并结合当地的自然条件,选择将已有的科技成果加以改进使之成为适应当地的科技成果。当地的农民中,虽然他们之中的相当一部分人受教育程度普遍偏低,但是对本地区的环境是最熟悉不过的。例如光、热、气温、水分和土壤等。科技特派员制度中知识的实践性与经验性特征是非常重要的。在生产生活中许多成功表现都是以它为基础的。农业受气候和地理条件的制约,因此科技特派员传授的农业科技知识不仅要适应当地的自然、地理条件,也要适应当地的耕作制度。在新技术推广前要先进行小范围的实验,结合当地实际条件进行改进,并对推广的知识作出通俗易懂的解释。那些在科技知识手册或其他书本上明示出如何做或怎样做的知识,即使对这些知识烂熟于心也一定保证他在实际上“能做”。所以,知识的实践性和经验性特征可以指导科技特派员和农民凭经验来决定在什么情况下采取什么行动,也就是知道某种显性知识可以应用于某种情境。那么,在实践中的边实践边学习过程中就获得了属于自己的、不可分离的隐性知识。由以上可知,科技特派员制度中最重要的知识特征是实践性与经验性,是通过实践取得经验,再由经验指导实践的一个循环发展向前推进的过程。
创新性。创新性是在实践与经验基础上的创新。科技特派员是通过实践获得相应的经验知识,对将要发生的情况具有“先见之明”,这是与单纯的猜测所不同的,是无法言传无法让外界获得的知识。科技特派员掌握丰富的科技知识,这些知识是创新的源泉,也是新观念产生的前提。是在相对博学中追求知识的创新。在科技特派员制度中,知识的创新性特征主要是农业科学技术的创新,在农业科学技术的创新中,知识是起着至关重要的作用的。在运用知识过程中发现创新问题的启发性期待,也是孕育着解决该问题的方法预期,或者说孕育着“正确的”技术和创新问题。对在实践过程中出现问题的发现和解决,预先定向了技术的进步,将问题的解决过程形成一种知识,反过来融入到个人的知识体系中,形成经验知识的增长。在科技特派员制度中,科学技术知识的获取是比较容易,而更需要的是以有意义的方式利用它们和在此基础上的创新能力。因而选择、识别并有效利用和创新农业科技知识的能力就变得更加重要。当科技特派员在了解了当地实际情况的基础上需要对原本掌握的农业科技知识进行改进以适应当地的实际情况时,创新就应运而生,这正是利用“干中学”“用中学”“学中学”的模式,利用人类的智慧,通过开放的链式反馈来控制和改进原有的农业科技知识来进行创新。这种创新性知识是在生产实践中,凭借对经验的偶然顿悟完成的,是偶然和意外的统一。
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学科知识与技能篇8
关键词：pCK（学科教学知识）；tpCK（整合技术的学科教学知识）；外语教师；职业发展
中图分类号：G726文献标识码：a
一、引言
一个民族的振兴有赖于教育，而教育的成功关键在教师。外语教学的质量与教师的专业发展密不可分。然而在相当长的一段时间内，我国大学英语教学改革的重点集中在教学法、教材、测试及学习者研究上。20世纪90年代后期随着国际外语界对教师学科教学知识发展的关注，国内对这一课题的研究也日趋增多。因此在大学英语教学改革不断深化的信息时代有必要从学科教学知识的新视角探讨高校外语教师的专业发展。
二、信息时代外语教师学科教学知识的内涵
（一）整合技术的学科教学知识――tpCK
20世纪80年代，美国斯坦福大学教授舒尔曼针对当时教师资格认证过程中忽视学科知识的现象，提出了学科教学知识（pedagogicalContentKnowledge，pCK）这一概念。舒尔曼认为，学科教学知识是最适于可教性（germanetoitsteachibility）的一种形式，学科教学知识包括特定内容的教学策略和表征的知识以及学生理解和误解的知识，它是最有效的形式，最有力的类比、图解、举例、讲解和演示，即在各学科中，如何使用：模拟、图解、举例、解释与示范等最佳的方式呈现特定主题中的观念。舒尔曼强调学科教学知识是区分学科专家与教学专家最明显的标志。随后，有关学科教学知识的研究逐渐兴起。
在舒尔曼提出学科教学知识概念伊始，以计算机和网络为核心的信息技术还未在教学中得到广泛关注和应用。因此，很少有人把技术知识作为教师学科教学知识的一个必要成分列出。2006年美国学者米什拉和科勒（mishra，p.，&Koehler）在《整合技术的学科教学法知识：教师知识的一种全新框架》一文中指出，“技术作为一个知识系统，通过它自己的偏见和功效使一些技术比其他技术更适合在某些教育情境中使用”，提出将教师利用技术进行有效教学的知识整合到教师专业知识结构中的新框架，并称之为“整合技术的学科教学法知识”（technologicalpedagogicalContentKnowledge，tpCK），它是学科知识、技术知识（计算机、因特网、数字视频等）和教学法知识（教学策略、教学程序和方法等）三者之间动态整合的产物，是关于教师在具体情境中如何利用技术进行教学的一种高度综合的复杂知识。
整合技术的学科教学知识是学科内容知识（ContentKnowledge）、教学法知识（pedagogicalKnowledge）和技术知识（technologicalKnowledge）这三个知识要素相互作用构成的一个有机整体，而不是三者之间简单的叠加。它们既彼此独立作用，又相互整合作用。成功的整合技术的教学实践要求持续性地创造、维持及重建各要素之间的动态平衡。tpCK的习得有助于教师进行更有效的表达，特别是使用技术转换对学习者来说理解有障碍或对教师来说表达有障碍的特定话题。
（二）信息时代外语教师学科教学知识的内涵
我国目前对外语教师的知识结构尚未有统一的标准和具体要求。戴曼纯、张希春通过调查认为，合格的英语教师应具备以下素质：有过硬的英语基本功；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；了解中西文化，能将文化内涵渗透在英语教学中；掌握现代教育技术，能用多媒体等计算机辅助教学手段：不断更新教学理念，紧跟应用语言学理论的发展。陈坚林教授指出：“计算机在外语教学上的作用已经远远超出其辅助的功能，计算机已经从辅助的角色逐渐地走向了教学的前台”“未来的发展趋势是传统的计算机辅助教学模式将逐步演变成计算机主导教学模式”。
根据mishra和Koehler对tpCK框架的解释，良好的用技术教授语言的知识基础包含以下几个方面：一是对如何使用技术表征语言和文化概念的理解；二是从建构主义观点出发，用来提高学生语言文化能力的教学法；三是对学生的先验知识，特别是对二语习得理论、认知理论的理解；四是对多变的教学环境或情境所带来的文化、语言和价值观的冲突的理解；五是对当前和新兴技术如何应用于改进现有知识、维护原有知识和拓展新知识的理解。
因此，信息时代外语教师的专业知识应是外语学科内容知识、外语教学知识、关于学生的知识、关于学习情境的知识以及技术知识的整合（tpCK）。
图1模型中的5个向外扩展的椭圆代表构成外语学科教学知识的5种成分处于动态发展的状态，向内的箭头表明5种知识不断交融，形成处于核心地位的整合技术的外语学科教学知识，并对其产生影响。而中心部分向外的箭头则说明随着5种知识的持续完善，个体的外语学科教学知识也在相应提升。
1.外语学科内容知识
外语教学相较于其他学科有其特殊性，其他学科的教学是用给定的“工具”去学习新“内容”，而外语教师所教授的语言既是“工具”又是“内容”。“工具”与“内容”的一体性使得外语学科内容知识成为外语教师专业知识的核心，是外语教师从事教学的先决条件。外语学科知识是教师对外语学科基本知识、概念、理论方法等的综合理解，包括语言基础知识、听说读写译等语言运用技能、应用语言学、跨文化交际学、文学、测试评价和教材开发等众多相关专业知识和能力。
2.外语教学知识
外语教学既是传授语言文化知识的过程，也是训练语言技能的过程。外语学科教学知识应包括普通教育学理论知识以及对外语教育理论的个人理解与实践。如：针对不同的学生，教师灵活使用音频视频等教学资源和示范、举例等教学手段激发学生的学习兴趣，营造积极互动的课堂氛围以及课外自主学习环境。教师能否形成符合教学实际需求、具有自身独特风格的教学理论和教学策略是决定其能否成为一名优秀外语教师的关键。
3.学习者的知识
学科教学知识的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，其核心因素是“立足学生立场，实现转化”。学习的主体是学生而不是教师，学生的学习能力、学习策略、学习态度、学习动机等有关学习者的知识不仅会影响学生个体的知识构建，更关系到教师教学策略的设定和教学活动的组织。因此，教师要了解不同层次、不同地域学生的学习背景和需求，以此为根据及时调整教学，提高学生的学习效果和自身的教学认知水平。
4.情境知识
从一定程度上讲，外语学科教学知识属于“触景生知”，无论是学科专业知识的传授还是教育学知识的获得都离不开特定的教学情境。外语学习情境的知识广义上是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识，狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识。外语教学的目的不是学习者机械记忆背诵文本所提供的语言知识，而是外语教师创建与主题相关的交际情境，促使学生参与到情境中来，使“情境”“协作”“会话”和“意义建构”交融，教学中的主体真正发挥了自己的主动性，教与学得到最大的发挥。
5.技术知识
随着信息技术对教育的不断渗透，技术知识已经成为教师知识结构中必不可少的要素。尤其是信息技术与外语教学的整合更是引人关注。整合技术的外语学科教学知识实际是外语教师理解、应用技术改善并促进学生的语言学习的过程。外语教师的技术知识应包括：具有基本的技术知识和技能；能应用技术整合教学知识和技能提高教学质量；能应用技术记录、反馈和评价；能应用技术促进交际、合作以提高教学效率。
三、信息时代外语教师tpCK的发展
吴一安认为构成优秀外语教师素质的4个维度是外语学科教学能力、外语教师职业观和职业道德、外语教学观、外语教师学习发展观。因此，“新的培养模式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习发展的机制。
（一）改善知识结构，提高学科教学知识水平
1.提升学科教学知识
我国高校外语教师在教学任务繁重的情况下，长期重复基础性的教学，如果不能加强学科知识基本功的训练，专业知识会停滞不前，出现语言石化现象。在大学英语教学改革不断深入的大背景之下，教学要求的提高、学生英语水平的提高、对教师教学考核标准的提高都使大学英语教师面临职业发展过程中前所未有的挑战。教师必须不断提高专业知识的水平才能契合职业发展的要求。教育学知识是教师学科教学知识中重要的成分之一，教育学知识的缺失会导致教师无法成功建构其自己的学科教学知识。教育学知识使教师具备设计与实施教学方案、调整教学策略的能力，并有助于形成认识框架和为经验重新命名。根据自己的学科知识和关于怎样使教学内容更易于被学生接受的知识，外语教师会对要整合的技术做出决策。因此，外语教师对教学知识的不断重构对其职业发展具有重要意义。
2.提升信息技术知识
相较于大多数传统教学技术的明确性、稳定性和功能透明性，信息技术则是多变、不稳定和不透明的。新技术扩展了外语课堂的视野，因特网、聊天工具、电子邮件、视频等数字技术已经改变了教师向学生介绍文化的方式。对于广大二语习得者来说母语学习者的语言环境是无法复制模拟的。而新技术不仅为学生也为教师提供了一个搭建文化桥梁的机会，特别是计算机辅助语言学习（CaLL）的研究，它将着眼点置于技术如何塑造外语教师以及如何辅助其更有效地呈现学科教学知识。
但相关调查报告发现，高校外语教师信息素养与目前英语教学改革形势很不相称，存在的主要问题是：一是普遍缺乏系统理论知识；二是实际操作能力不足；三是不熟悉网络信息资源和学习软件；四是技术与课程整合能力不足等等。所以，提高大学英语教师的信息化教育技术能力，首先要使广大教师从思想上认识到提高自身信息素质的重要性、紧迫性和责任感，能自觉主动地加强学习与实践，不断提高自己认识、掌握并创新地将信息技术运用于语言教学的能力。
（二）彰显主体意识，树立自主发展观
周燕在《高校英语教师发展需求调查与研究》一文中指出绝大部分受访教师具有不断提高自己的愿望。出国进修、脱产学习是最受教师青睐提升专业水准的途径，但因资源紧缺及条件限制，绝大多数教师无法获得这样的机会，另外仅仅依靠短短一年半载的进修学习根本不能满足外语教师长期乃至终身职业发展的需求，因此对于外语教师而言树立自我发展的主体意识，通过个人反思以及群体协作促进自身发展是适合我国现阶段国情并且切实可行的教师职业发展途径。
外语教师应认真思考如何在教学中整合技术，并在适当的情境中加以运用，而不是为了运用而运用。通常，教师如果目睹并且理解技术如何促进将要呈现的内容，他们将技术整合到自己教学中的可能性就越高。而教师越积极反思，他们就越有可能直觉地进行技术整合并且使之与他们的教学信念保持一致。因此，外语教师的个人反思水平是促进其tpCK及专业发展的一个重要因素。
四、结语
tpCK理论在为从事第二语言教学的教师提供了使用技术增强课堂的方法的同时，也使课堂更具文化和语言学意义。当运用tpCK概念作为一个研究框架时，它会加深对于外语教师认知的理解，以获得一个合理的将技术融入学科知识领域的方法，同时相应提高学生的二语习得能力。mishra和Koehler就断言“没有一种技术解决方案能够适用于每一位教师、每一门课程或者每一种教学观”。因此，教师将技术与学科内容、教学法相整合的知识和能力是复杂难懂且具有多重维度的现象。Grosse的分析研究表明技术整合是世界语言教学法课程中最需要深入发展的5个领域之一。这也为我们今后的进一步研究提供了方向。
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学科知识与技能篇9
集成化在医学科技发展的背景下，现代医学充分融合了环境科学、化学、物理学和生物学等方面的新理念与新技术，对现代医学的发展与进步具有重要的激励作用。比如纳米材料、分子生物学技术及药质体等与药剂学的融合，就有效地提升了药物的研发水平，大大提升了其实际使用价值；再比如核磁共振技术与临床诊断的结合，加快了医疗手段的进步与现代化，以及分子药理学、分子病理学等学科都是借助于医疗科技的进步，在原有医学学科的基础上发展起来的。所以，随着医疗科技的进步，单一的学科实际上已经集成了物理学、分子生物学、信息学等方面的理论与技术，是多种技术的综合体。而随着未来物理学、信息网络技术的发展还将进一步推进医学科技集成化，能更有效地提高医学科研效率。快速化随着现代网络技术的进步与发展，网络对各种新技术、新知识的传播速度也在逐渐加快，对医学科技及医学知识的更新已经基本实现了实时传播，全球医学知识共享已成为可能，而新的医学科学技术的出现与应用也将进一步推动未来医学教育及医学事业的进步，医学知识及医学专利、专著等成果更新速度也将加快，大大减少医学知识的更新周期。更多的医学专业人士及医学爱好者都能够更加及时地获得医学知识的更新。此外，在无线网络逐渐壮大以及信息技术进一步更新的情况下，医学科技的普及速度变得更快，普及范围更加全面。网络化互联网的发展推动了现代医疗远程系统的开发与应用，实现了世界不同领域、不同地区及不同水平的医院专家之间的合作与交流，为现代医学科技的发展条件下，医疗人员之间的合作与科研创新提供了重要平台，为疑难杂症的诊断和治疗提供了帮助。
2医疗科技发展对医学教育的影响
充分开发与利用医学教育资源现代医疗科技的发展对医学教育的影响首先表现在对医学教育资源的充分开发与利用，现代医学教育活动逐渐改变了传统的教育方式，而是更多地利用现代信息技术，在教学中将先进的医学科技知识与技术第一时间传授给学生。这样一方面丰富了学生的医学科技知识，改变了学生接受医学科技知识的方式，另一方面也转变了教师的教育方式。具体来讲，涉及以下三方面的内容。一是医学教育教材的更新，改变了传统教材只有教科书的现状，增加了配套光盘及学科网站资源，让学生可以借助于生动形象的音频、视频等进行先进医学科技知识的学习。二是应用Cai软件库，为教师提供适用于不同年级及学科的课堂教学资料，包括一些优秀教师的教学案例等，实现了教学内容的丰富性与教学形式的多样化。三是借助于电子图书馆向学生传递各种先进的医学科技知识，利用电子图书馆与互联网的强大功能，为学生提供一种新的图书资料检索渠道。实现医学教学模式创新与教育理念的更新随着我国教育改革的逐渐深入及信息技术的快速发展，医学教育模式也在不断转变。但是在转变过程中，由于教师受到传统教育思想的影响颇深，并不能在很短的时间内完全改变其落后的思想，学生在大多数情况下依然属于被动接受知识的状态，对于学生学习主动性的提升并不明显。因此，医疗科技的发展应进一步加强对医学教育模式的创新，改变传统医学教育中的教育理念，运用现代信息技术将先进的医疗科技知识及技术传授给学生，为学生提供图文并茂、丰富多彩的交互式人机界面，真正提升学生学习的积极主动性，激发学生进行医学学习的兴趣，为我国医疗事业培养更多更优秀的人才。此外，现代科技革命尤其是医学科学技术的飞速发展，新知识和新技术手段的涌现一方面更加依赖于创新思维，另一方面也激励着医学教育更加注重学生创新思维的培养。创新思维的形成与医学科技发展情况存在密切的关系，医学生是未来医学事业进步及医学技术、医学新知识发现的重要力量，加强其创新思维的培养对于我国医学新知识及新技术更新周期的缩短具有重要作用。所以，在医疗科技逐渐进步背景下的医学教育中，应当更加重视学生创新思维的培养，建立以创新思维为核心的人才培养模式。也就是说，不仅要向学生传授一定的医学理论知识，还应注重对学生创新能力的引导。比如通过数学建模的方法预测疾病的研究，就是在原有医学知识积累的基础上实现的创新：通过建立疾病和指标之间的数学模型，再借助于计算机的计算与处理能力来进行医学现象的预测，从而发现医学中的一些发展规律。这就要求研究者具备一定的发散思维能力，能够很好地将数学计算与应用技巧应用于医疗当中。培养医学专业人才的团队合作与创新精神首先，医学科技创新思维的提出往往来自团队的智慧。在当今快速发展的医疗科技背景下，医学知识的更新速度十分快，若医学研究失去群体意识，或者是医疗人员之间不具备一定的社会联系，每一个独立的医疗人员个体是无法完成重大科研成果的，紧紧依靠某个人个人的能力是几乎不能处理好当前复杂的医疗问题的，还是需要团队的支持、帮助与合作，由团队共同进行协调，发挥开发团队应变能力和持续的创新能力，依靠团队合作的力量创造出更多的医学奇迹。因此，在医疗科技发展条件下要加快培养医学专业人才的团队合作与创新精神。其次，医疗科技的进步促使不同区域、国家之间的医疗专业人才合作，现代科技革命尤其是信息化技术的发展，使合作更加突出，联系更加紧密。因此，要进一步加强医学教育中对学生的团队合作创新能力培养。最后，在现代医疗科技影响下出现的医疗知识大爆炸时代已经到来，未来更多的专业性研究成果、专著、产品等都不能完全由某个个体单独掌握，而是需要在团队合作的基础上共同开发，才可能更好地解决各项疑难医疗问题。
3结论
学科知识与技能篇10
在探讨现阶段科普与文化创新、文化建设的相关问题之前，首先不能忽略一个重要的事实：即在近30年来由于高新科技，诸如电子产业、人工智能、信息通信、生物科技、奈米科技等等的研发与普遍应用在各种科技生活的产业之中。其所生产出前所未有的各种新奇产品，直接深入大众生活领域，成为生活中不可或缺的必需品，而显著地改变了人类的生存环境，提升了人类生活的质量，但也撼动了人类以往的生活方式与形态，从而引生出人类社会、政治、经济、文化各层面中各种新兴的问题。其实这些现象其来有自，19世纪后半叶西方世界将科学、科技大规模的应用于提升技术、发展工业、资本主义、富国强兵、拓展殖民时期，已经在冲击并改变了人类生活世界的面貌。只是20世纪发生的科学典范革命、科技知识的实际功效，在促动人类社会文明、文化的变迁速率以及规模上更加扩大，而今已然迈入所谓“全球化时代”，更促使了一种以科学、技术为主导的“科学文化”成形。
近百余年来，科学与科技俨然成为引领人类社会变迁的最重要主导力量，科学、科技不停地求新求变，在物质领域不断的推陈出新，而与着重人类精神价值、追求稳定安逸的人生想望之间，产生了一种紧张的对立关系。1959年英国剑桥大学的斯诺（C.p.Snow），鉴于西方世界这种进步科学与传统人文之间割裂、紧张关系与影响力的扩大，从宏观的立场提出了文学(人文)与科学两种文化区别、对立的论述，而呼吁科学家与人文学者之间应该有所沟通、相互理解，启动了科学与人文的论争。其主要目的在提醒科学家在研发科学与技术的同时，也必须注意科学、科技对人类社会的道德关怀。1985年英国科学院（RoyalSociety）为因应未来世界的竞争，全面检讨科学与世界的关系、科学家与大众理解的科学、政策制订的专家社群与大众的认知与需求之间的落差等等问题进行反思；并有所针对地提出关于科学普及的信息、教育、政策、社会、文化、环境等各方面的议题，而引发了世界各国对科普议题的关注，而这些议题或可谓是导因于科学对人类社会的影响而引发的。1995年约翰·布洛克曼（JohnBrockman）对照现实社会的实际互动状况，将斯诺的观点引申发挥，提出“第三种文化”的论述；而所谓“第三种文化”并不是科学与人文交流以后的新综合，而是科学知识的通俗化和普及化，所形成的一种大众文化（publicculture）现象（余英时，2003）。
换句话说，半个世纪以来科学与人文间的论争，从对立割裂而渗透到政治、经济、社会各层面，以至于形成“第三种文化”，显现了一个重要的事实：经过百年来科学与科技教育的推广，科学与科技已具体的产业化、市场化、生活化；原本属于少数科学知识拥有者的特别知识与特别力量，早已转换形态而逐渐融入大众的生活中，成为人类生存的一种技能性知识，也让人开始怀疑与重估生命的价值与意义。而科普所影响到人的生命、生活、生存三者，都与人类本身有关，也正是构成文化意涵的主轴，要讨论科普的实践与文化的问题，应该回归到整体文化的领域中加以思考。
2文化视野中的科普
大体而言，所谓的“文化”主要是指：一个民族的全部生活方式，而其中的个体主要从他所处的群体中被“教导与学习”到各种思维、感觉与信仰的方式，以及获得一套面对问题情境、解决问题、适应环境的标准化、规范化的调节技能等等，而逐渐形成群体的概念认知模式与价值理念系统，并在与人事物互动、调适的过程中相互融渗而成的、不断动态调整的复杂整体（CliffordGeertz，纳日碧力戈等译，1999：4~5）。从文化习得的观点而言，有人认为，在西方“文化”（culture）的原意为“培养自然的成长”，是指一种人类训练的过程；18世纪之后，慢慢演变出四个意涵“……它第一个意思是‘心灵的一种普遍状态或习惯’，与人类之完美观念有密切关系。第二个意思是‘整个社会里的智识发展的普遍状态’。第三个意指‘艺术（技艺）的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘物质、智识与精神构成的整个生活方式’”（Raymondwilliams，彭淮栋译，1985：xvii）。
从文化的这些主要意涵可以知道，“文化概念具有多方面的含义，最能表达这一时代特有的知识和社会变化的复杂性”（维克多·埃尔，1988，107）。在当今的时代里，科学知识已被各国全面纳入正规的教育体制内，甚至占有主导地位，成为训练一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一。其主要的功能大致有三：一在宣扬科学与科技的正确知识、研究方式，旨在袪疑、去神秘化，以提升全民对自然的理解并支持科学的研究发展；二在提倡一种科学理性的认知，追求事实的理解，并在辨清事实真相后，明确的做出合理的价值判断与行动选择；三在以科学理性的态度理解科学如何推动社会发展，而面对事件重塑文化生活。透过科普的教育可以普遍提升大众在科技时代必须具备的知识，以及在文化环境中追求生存的智能。从文化对其成员教导与学习的角度而言，科学与科技的普及教育增进大众的知识，培养大众融入文化社会的技能，而扮演了塑造现代文化的重要角色；相对的大众在文化情境中与其它共在的人事物互动的现实中，也产生诸多复杂的具体问题，也让人体验与发现到既有文化传统的局限，以及种种有待磨合的龃龉。
不可否认的，科学、科技在当前的文化建构中具有举足轻重的地位，然而必须提醒的是，科普教育在整体文化中主要的任务，还是担负教导“人”的角色；教导人以习得的科学、科技的知识与行动操作的技能参与文化社会中。因此，落实在文化社会中的科普则应该是：人如何以科普教育习得的知识、技能应用在改善自己、社会的实践行动中；并在文化情境中、互动的操作过程中转化为生活的规范，谋划新的生活态度，更新文化的模式。毕竟“文化则与人的生存和进化的整体方式有关”（刘文海，1996，20）。在文化情境中的科普应该对自己的角色与功能有明确的认知与定位。或以为“文化借助于科学技术，可以使人类驾驭自然；它使人类获得近乎于无限的行动手段”（维克多·埃尔，1988，18）。这个“唯科学化”说法夸大了科学技术的效力，也膨胀了科技的范围；其实就文化的观点而言，人在驾驭自然之前，应该先学会驾驭自己，而不是无限的行动。
3科普实践的伦理取向
辨析了科普在文化中的定位，然后才能进一步讨论科普在文化社会中的实践问题。首先对有关科普知识的习得还必须分辨两点，第一是有关科普的理论知识学习与传播：在真实社会中有高深科学理论知识的专家与外行的社会大众并存，都是社会的一份子；科学家以浅近的语言传达高深抽象的科学理论知识，而社会大众却只是在自己有限的理解下，选择自己能掌握及对自己有利的部分，加以学习认知。其次则是科普在实际文化社会中的实践：与科普知识强调的认知向度不同，科普的实践必须将科学技术的抽象理论转换为具体实证的，成为实用性的、可以指导生活的行动纲领，而有效的引起行动，才被大众接受。对一般大众而言，实用的行动较理性的认知推理，似乎更具有优位性、吸引力。
从哲学的观点而论，所有行动实践的问题都是属人的问题，也都因为涉及到人有意志、有目的的、与其它的人事物之间互动、并含有交换性意义的行为活动时，而具备伦理道德的意义。在文化社会场域中的科普实践行动，也必须与他人互动，所以也应该被纳入伦理的范围加以考虑。以康德式的提问而言，科学理论知识本身追求“是什么”的问题；而实践行动则涉及“人应该做什么”的问题。科学与科技知识本身但有真假之分，也可以因为与我无关而不具善恶之别。然而在文化视野中的科普实践则非独立于人事物之外，而是与人、物、境互动、相互融渗，因此不能简单的以“是什么”的方式追问。就科普的社会实践而言，所要追问的是：具备科普素养而在文化社会领域中行动的人应该做什么？怎么做？换句话说，科普实践所关心的问题是一个怀抱科学的理念、具备科学知识、使用新科技工具的大众，当面对在求新求变中不断增长发展的科学科技事件时，期望知道究竟那些新兴科学、科技对人类而言，究竟是善的或不善的，而在慎思明辨后，决定如何选择最应该采取的行动。从这个角度而言，科普的实践行动具有伦理的特性。
事实上，判别当代科技对人善或不善的问题相当难回答，因为现代科学科技所制造出的科技生活产品、带动的行为模式，所引生的问题等等日新月异，往往都与过去熟知的事物、问题迥异，也与传统解决伦理问题依循的规范、原则、方式大相径庭；虽然可以参照传统的伦理的原则、规范，但却未必然合用。因此有人认为，面对种种因为科学科技引发的新兴问题，最好的解决方式便是回归当前人与人互动的行为经验，采取“面对问题情境－解决问题－适应环境”的程序，经过谨慎思辨、严格分析、充分讨论，重新建立彼此共通的概念认知模式与价值理念系统，并在互动中彼此磨合、调适，进而抽绎出适合新时代的伦理原则与规范，建立新时代的行动规范与原则。在这个状况下，彼此的沟通、商量，辨析等的能力培养，便成为科技时代伦理学关注的最重要议题之一。也因为如此，在国内外许多大学的通识教育中都明订开设“道德推理”的课程，希望培养具有分析与处理在实践和社会领域里可能遭遇因为科技发展而新兴的伦理问题。而在科普的实践中，则可以顺应大众文化关怀科技知识如何对我既有用又有利的角度，以行动学习（actionlearning）的方式让科学专家与社会大众能充分沟通，再进一步研拟策略、发展新的行动伦理规范。
总而言之，从文化的角度来看科普的实践问题，科普教育除了教导大众科学的知识与科技的技能，旨在帮助社会大众于现在、未来能适应由科技所建构的新世界，创造美好良善的新生活，其目的在求善，因此或可谓科普实践的本质是伦理的。在文化中科普的实践是一种以科学、科技教育的方式，训练与养成文化成员习得一种参与、批判文化社群的特定的互动模式，使之能在参与中继承，在批判中改过调整，纳入科学更新文化、完善文化。要之人以习得的既有科学“知识、技能”参与文化社会中，共同为改善群体生活，保护生存环境，促进文化群体的和谐、创新文化等等而努力，或可谓文化中科普的实践具有伦理善价值的取向。
4以伦理为主的文化建设
诚如前文所论，科学技术普及化的发展与应用已经深入到个人生活、政治、经济、社会文化的各层面中，而科普的教育也成为文化养成一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一，科学技术因而成为构成文化的重要内涵与根基。由文化的人文观点而论，科学探索与研究的对象或许可以与人无关，然而科学理论毕竟是人去探索、发现自然、物质对象而做出人为解释的产物。而科学的应用又直接间接关联人本身的各种活动，那么就很难像50年前的斯诺那样将进步科学与传统人文之间视为一种彼此对立、相互排斥的紧张关系；而应该视为彼此交相融渗影响，共同形成整体文化的一部分。在这层理解下思考科普在社会中实践与文化创新发展的关系，不论从科学对经济产业、政治政策、社会进步发生影响的哪个层面思考，都不能摆脱科学对文化个体与群体伦理层面的影响。再者，从科普实践具有伦理取向的意涵考虑，重点还是必须回到在文化中如何培养人本身的伦理问题。
2009年台湾科技主管部门公布的《台湾科学技术发展计划》（2009年至2012年）核定本的第四章第四节别列入“新科技应用之伦理、法律与社会治理”一项，提出“一、科技发展与公共信任，二、建立公众、公民团体对科技争议参与之管道，三、法律、伦理规范在社会发展科技的积极功能”等三方面属于公共伦理的领域，加以检讨，希望“一、透过发展‘科技民主’的制度，转而走向双向沟通模式；二、设计公民参与机制；三、设计法律、伦理规范，期使科技能顺利发展并达到提高人民生活质量的目标”。为了落实科普实践的的伦理意涵，责成教育部门规划“推动全民之科技伦理教育，培育科技伦理与研究伦理师资，并发展相关课程与教材，其内容应将重要之科技议题，对其基本事实撰写浅显易懂之说明，和多元观点之介绍，促使民众了解特定之科技知识。”等措施，推广科技伦理。
依本文的观点看来，台湾科技主管部门所拟定四年期的台湾科学技术发展计划，已经注意到科学技术在文化中的伦理取向，而从整体文化的高度考虑，研拟相关的重要措施，推动一种以伦理为主的文化建设。
5结论
本文在此所讨论的科普实践问题，并不是探讨如何将科普知识落实于学校、社会传播、推广的操作活动问题。而是从整体文化的角度，将科普视为一种正在成形的文化现象、科普教育为社会成员文化习得的重要一环，并回归文化社会脉络中，探讨科普实践行动所具有的人文意涵。从文化的观点看科普的许多复杂议题，或可谓是由于科学科技不断的更新进步，全面冲击人类社会各领域制造的新问题，而逼使人类不得不想尽办法被动的响应，以解决眼前的问题。换个角度，也可以说科学科技不断抛出问题、刺激了新的人文思索。
前文的讨论主要将科普实践纳入在文化社会的脉络中，并认为科普实践具有伦理性行动的意义：一个在文化群体中习得科学科技知识的行动者，面对生活方式、价值理想、思维的概念系统随时可能因为科学科技的变化而更新变动，“应该如何做会更好”的伦理思考便产生了，因此在文化社会中的科普实践问题的本质是一种伦理问题。大众在社会中实践的科普行动，是一种有目的的实践行动：这种实践行动一、必须解释人“为什么要如此做”，二、确立人们在生活中“如何做”的顺序与重点；三、理解人活动的责任、评价自己与他人的行为，决定“应该如何做”。虽然如何实践是伦理的问题，但并不排斥科学，需知我们只有一个脑袋，思考科学同时也可以思考伦理。我们可以科学的理性精神、了解事实真相、理解制度与个人行为，经由自我审议的过程，做出合理的最佳的行动选择。
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[10]《台湾科学技术发展计划》（2009年至2012年）（核定本）.