建构主义产生的背景篇1
道德认知背景关联世界真实世界
一、问题的提出
个体道德认知发展状况与社会道德要求符合程度低已成为社会普遍关注的核心问题之一。尤其在社会转型、虚拟化生存、文化全球化等复杂社会环境的影响下，长期的政策干预、舆论宣传及学校教育改革仍然没有从根本上解决个体道德认知发展状况不良的问题。就目前情况看，个体道德认知发展主要存在的问题表现为：
道德认知偏离真实生活世界问题。学生的道德认知仍然停留在书本层面，学生能记住书本上的道德理论，但是这种基于识记要求的知识并没有与学生已有认知结构中的真实生活世界联系起来。学生将道德理论知识错误的认识为是考试内容，而不是真实生活中普遍适用的真理。随之而来的，学生的道德认知水平表现为嘴上夸夸其谈，观念并未认同；存在道德认知冲突，对书本上道德理论与生活世界的不一致性存在较大的质疑；遇事缺乏正确的做事原则和应有的道德判断能力。
道德认知缺乏恒长性的问题。这是个体道德发展中的老大难问题，突出表现为个体在某一时间段能对一些社会问题形成正确的道德认知，并付诸行动，但可能在极短的时间间隔之后，就可能改变了原有道德认知，并且不能继续保持先前已经产生的道德行为。
道德认知与道德行为断裂问题。个体道德发展过程中最为严重的问题是知行断裂问题，即道德认知与道德行为的严重断裂。知行断裂常常表现为有道德认识无道德行为；部分道德认知转化为道德行为；道德认知与道德行为的矛盾冲突等。各年龄阶段在这一问题上的表现是不同的，但在一些问题上有较大的共同性。
对于以上问题，为数不少的理论研究者进行了多种形式的理论阐释和归因，将问题的原因主要归结为三个方面：一是环境的影响，即社会和家庭复杂环境的干扰。强调道德认知问题的存在源于我国所处特殊的社会转型时期，各种文明、价值观念和意识形态交织在一起，从而造成了个体思想意识的多元化倾向，产生了一定的理想与信仰的迷失和茫然。另外提出家庭的不良影响也是重要的环境因素之一，认为子女的问题恰恰是父母道德作风的不良示范引起。二是学校教育存在的问题，包括德育目标过于理想化，德育模式方法缺乏科学性，教师素质不高以及德育评价的去人性化等问题。三是道德主体的问题。这一原因的提出是将个体道德发展的不畅归结为个体的道德认知结构的不完善，主观意志情感的不坚定等因素。
从理论上讲，以往研究的理论阐释对问题的症结具有较强的解释力，然而从实际的效果来看，已有理论并没有有效缩短个体道德认知发展的状况与目标理想之间的巨大差距。要真正解决这一问题，需要改变思考分析的视角，挖掘问题存在的内在机制，以期寻找到解决问题新途径和新方法。
二、道德认知与背景关联世界
1.道德认知的内涵及产生机制
什么是道德认知？在给道德认知下定义之前，先弄清认知的涵义。认知有广义与狭义两种含义。广义的认知与认识同义，它是指人脑反映客观事物的特性与联系，并揭露事物对人的意义与作用的心理活动。现代认知心理学强调认知的结构意义，认为认知是以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收；旧知识结构又从中得到改造与发展。狭义的认知是指记忆过程中的一个环节，又叫再认，指过去感知过的事物重新出现时仍能认识。道德认知的“认知”，取其广义的概念。
道德认知就其实质而言，应该是主体对社会道德现象的认识、知觉、体会、理解、把握。因此，道德认知的对象必定是社会道德现象及其本质。这正是我们讨论道德认知内容和形式的基本前提。
那么道德认知是如何发生的呢？从产生机制上讲，本文认为道德认知的产生主要来自于主客体的相互构建的过程。也就是主体的认知结构与真实世界的相互构建而产生新的道德认知。换句话说，道德认知的产生既离不开主体的认知结构，也离不开真实世界，同时重要的因素是认知结构和真实世界两者之间是处于动态的关联关系，即背景关联世界。背景关联世界是影响道德认知产生、发展以及由认知转换为道德行为的重要因素。
2.背景关联世界
“背景关联世界”即BackgroundContextureworld（简称“BCw”）。它包含着事物、事件发生的来龙去脉，关联的同构、同态，网络的关联建构的概念。道德认知的背景关联世界则是指道德认知主体在实现道德认知必须依赖的特殊环境，这一环境是由道德主体已有的认知结构背景、关于事物与事件的信息输入及两者相互作用而产生的动态联系构成的。这里使用“世界”这个词，表明这是一个与我们要提出的另一个概念即“真实世界”相对应的概念。我们将从真实世界的定义开始讨论背景关联世界及认知结构等。
（1）背景关联世界与真实世界
对于人类观察者而言，真实世界可视为一切可能世界的总体，可以是精神、非精神的世界；可感知的、不可感知的世界；可为系统的、结构的和自生的世界，与人可能发生关联和根本不可能发生关联的世界等等。而对于人类的认知和认知过程而言，不仅受真实世界无穷大数量级的制约，也受到我们的感觉器官和测量工具的制约，我们的认知也有赖于已有的经验和知识，即所谓背景前提。
因此，不存在一个可以理解整个真实世界的生物系统和人工的技术系统，我们的感觉器官和测量工具仅能对真实世界的一部分做出反应。我们人类的感觉世界既只是真实世界的一部分，也只代表生物界的一部分。而认知是这样一种过程：已有的认知经验、已有的在当时条件下无可置疑的常识、信念和方法构成的背景知识，和在真实世界中关于事件与事物的信息输入的关联作用，共同决定了我们的认知，即我们将可能认识到什么。因此，人类的认知及认知过程被限定一个建构中的背景关联世界里。
（2）背景关联世界与认知结构
所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又将成为他学习新知识的极重要的能量或因素。
背景关联世界与认知结构的区别在于，认知结构是认知主体的认识问题的知识结构，虽然可以通过同化、顺应等过程不断的扩大发展，但相对于瞬息万变的真实世界来说，认知结构的发展还是滞后和静态的，单纯从个体的认知结构出发考虑问题，就使道德认知的结果成为一种可能，从而忽视个体的认知结构与真实世界互动过程中产生的多种可能性。背景关联世界包含了认知结构与真实世界联系时产生的多种可能性。
（3）背景关联世界的特性
背景关联世界包含着事物、事件发生的来龙去脉，关联的同构、同态，网络的关联建构等。人类的认知过程是在由已有的经验和知识，即包括事实及理论的背景知识，和获取的关于事物与事件的信息输入的关联作用下不断建构的背景关联世界中实现的。认知起因于有效地和不断地建构，建构了背景关联世界的结构，也构造了新的认知模式，背景关联世界对认知起着中介作用。背景关联世界有一些特性包括，关联产生具有不确定性，即何时产生关联，产生怎样的关联不确定；关联存在时间的不稳定性，受个体情感、意志因素的影响；关联对于原有认知结构能产生重要影响，能够改变个体原有的认知结构。
三、个体道德认知问题归因
道德认知是对社会道德现象的认知，这与对一般事物的认知相比，道德认知的困难程度，认知的稳定性，知行断裂的状况都要严重的多。过去的归因分析只是比较笼统说明问题的原因，比如真实世界的改变、学校德育工作的薄弱，对问题产生的内在机理论述很少，不利于从真正意义上解决问题。
1.关联构建被忽视
在个体道德认知形成过程中，个体背景关联世界的构建经常被忽视。如果只注重了道德知识的输入，不重视帮助个体建立新旧知识的联系，结果个体的已有的知识信息尤其是关于个体生活原则的信息并没有同新信息建立有效的关联，新信息只停留在个体的短时记忆当中，不能被个体的认知结构所接受，也无法影响个体的认知结构，个体难以在道德认知方面实现成长。
2.关联构建不真实
出现道德认知问题的原因之一，即是道德个体在道德认知形成的过程当中形成的关联与实际不符。如果呈现给个体的都是社会美好的一面，回避真实存在的社会问题，结果当个体面对真实的社会生活时，在虚假背景关联世界中形成的关联必然会消失，个体在道德认知就难以保持恒长性甚至出现倒退现象。
3.关联构建不科学
要建构科学合理的关联性必须要充分了解个体的认知结构，加强相关情感意志的培育和适当有效的强化。在没有把握个体已有的认知结构的情况下，建立起来的关联极有可能是一种伪关联，会给人以假象，以为个体实现了良好的道德认知，而事实可能完全相反。另外，忽视了意志情感的培育和适当的强化，新信息与旧有信息的关联会不断弱化，尤其是个体每天面对着数量极大的负面信息，这些负面信息都在干扰着已构建好的背景关联世界，一旦关联瓦解，个体又缺乏较好的意志品质，那么个体就很可能改变道德认识和道德行为，甚至走向相反的方向。
4.关联构建静态化
构建好的关联必须具有良好的动态适应性，能够最大程度适应于各种环境条件及各种问题。但关联只是基于一种条件下适用，不具有较强的适应性，个体的道德认知就很难维持，并保证道德行为的稳定性。
基于以上讨论，有必要重新审视学校工作中采用的德育方法。以往我们采用的德育方法主要有：说理教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、自我教育法、品德评价法等。反思这些德育方法，这些方法建立的出发点是教师如何更好地开展德育工作，而没有从道德认知发生的机制去构建方法体系。除了实际锻炼法以外，其它的方法都没有从建立个体的认知结构与真实世界的关联来着手，只是注重外在的刺激和影响。如果我们不能帮助学生在道德发展过程中建立必要的关联，德育工作缺乏实效性就是必然的结果。
参考文献：
[1]窦炎国.论道德认知[J].西北师大学报（社会科学版），2004.
建构主义产生的背景篇2
关键词建筑装饰;关系;处理
中图分类号：G267文献标识码：a文章编号：
一装饰艺术的形态构成
形态是指装饰构件所表象的体态、仪态、情态和生命运动状态,是一种情感的符号,作为艺术的母题,以它特有的表面魅力,对人产生情感的交流和艺术感染。我们把每一种装饰构件都可看成是文化和艺术信息的载体,都是信息的发射源,在环境中介的作用下,使人产生刺激与反应,形成各种心理效应。建筑装饰,按其表现形式可分为具象的和抽象的两种。具象的装饰构件,是由各种形象性元素组成的,比较直观,在实体构件中皆包含自然的和人为的两种属性。抽象的装饰构件,多指由虚拟的、概念性的文字、符号组成的,含有某种暗示性、象征性的意味。二者的构成见表l
表1建筑装饰形态构成
二建筑装饰的视觉效应
从造型艺术心理学角度看,一切建筑装饰都具有形式美的艺术特征,作为一种审美客体在光及其它环境介质作用下,对人产生形式的刺激,使审美主体—人产生相应的暂时神经联系,即古语所说的“身与物接,境生;身与境接,情生”,“形具而神生,好、恶、喜、怒、哀、乐减焉”。在一般情况下,人在接受外形式刺激时,按照色彩一动感一一力度感一一对比性差异一微差与协调一一涵义这一顺序,递次反应的。因为色彩具有较大的诱目性、醒目性和识别性,容易第一个映入眼帘,成为不加思索的最敏锐的直观的反应对象。其次是静中显动或动中显静,因为动态物体容易从背景中跃出,成为人们无意注意的视对象。再次则是按照对比度(差异)的大小和涵义的隐露等顺次展开。然而,色彩虽容易产生情绪的激活,却缺少持久的魅力;装饰物的结构与涵义,虽需要经过审视才能有所领悟,却能将人们引入审美的深层欣赏。总之,人们在外形式的刺激下都会产生不同程度的情绪变化,有的还可造成情感上的涟漪。外形式的视觉效应,与审美主体的许多主观因素有关,如文化素质、生活阅历、审美情趣、实践需求、专业爱好、审视距离与当时的心境等,都可导致主观感受的差异,即所谓的“境由心生”和“心由境生”。一般情况下,外形式可能产生的心理(视觉)效应,概括为以下几个方面:
l)整体效应
任何建筑装饰,不论大的壁面还是小的标志,都是环境的一个部分,也是视野中的一个局部,人们在观察景物时,总是接受环境中诸因素的复合刺激,作出综合反应的,视觉的形成是受环境中景物的群体力度、动势、节奏、质感、量感、组织、结构、空间场、深度、意义等共同作用而进入知觉世界的,环境中的景物虽有信息强弱和与主体联系多少之分别,任何局部景物却无法与背景绝然分开单独进入人们的视野。正如俗语所说:“红花还须绿叶扶,”一切对象景物(指从背景中突出,成为人们的注视景点)都需在环境的衬托下,发挥奇光异彩。
2)社会心理效应
从文化学角度看,建筑是社会文化的产物,反应时代的、民族的、地域的、经济的和政治的许多社会特征,映射着社会的观念,成为人类自身文明的观照物。例如,人类的尊卑观念、等级意识、神秘感、轻渺感等均可通过建筑造型的涵义再现,诱导人们产生相应的联想。
3)心物理效应
物理世界中,物质在冷暖、轻重、软硬、强弱、疾徐等性质,在人们的知觉中形成心理定势,具有恒常性的概念。当视野中出现上述物理特性相似的形象时,尽管生理感官未与实物接触,也可通过表象参与联想到物性之存在。同样,人生活在物质的气态空间中,可感受到物理环境引起的压迫感、紧张感、窒息感、拥塞感等,当建筑空间和造型与物理世界的条件相似时,人的心理世界可产生同形同构或异质同构的反射性反应,从而产生压迫感、紧张感⋯⋯。把这种由视觉形成的物理感应称作心物理效应。例如色彩引起的进退、轻重、冷暖的感觉,人在夹缝中所感到的拥挤或临近高楼感到的压迫感均属这种效应。
4)形的视觉效应
感知“形”的存在,一是受知觉连贯性(即恒常性)所产生的心理定势影响;二是客体与主体存在“异质同格”关系,才引起关于“形”的对应反映。当外界形象存在下述关系时,即可产生图、地分离(即图象与背景分离)“形”突出成为视觉对象。
(l)相似律即图象相似的景物,容易被看做成整体的或知觉群构成的图形。
(2)邻接律位置接近的图形,容易被组织成一个统一的结构体,构成图形。
(3)封闭律外周呈封闭状的周相时,它所包容的景物易构成知觉的整体,成为图形与外周景物相分离。
(4)完形律当人们看到一种残缺不全,或经过变形处理的超常图象,往往根据一种心理定势,通过联想把它建构成一种完形,或产生一种视觉归位(归到自己常见的一类图象上去)。产生一种完形趋向的知觉运动—“完形趋向律”。
(5)连续律对于线形连续的,或有节奏和韵律变化的图形。由于有机物的连续生长运动留在头脑中的印记,致使在观察上述图形时产生延伸感、生长感、运动感,并将不连续的图形,沿一定的运动轨迹想象成连续的图形。连续图案的花边装饰,其视觉长度往往大于实际长度。
5)钝化效应
由于生理感官在接受外界刺激时产生的感觉适应现象,一些永动的图象与静止的图象具有相同的视觉反应和听觉反应,即永动等于不动。
6)环境对比效应
人的时间概念、空间概念、尺度概念等,都是依靠一定的参照构架来定位的。失去参照构件则无法精确地判断方位、大小、长短等时空特性。例如,装饰放在室内时,由于室内空间和家具尺度较小,景物的同时对比度亦小,不需太大的尺度即可达到环境的和谐,然而将室内的装饰品安置到外墙面上时,就要放大八倍左右才能取得相称的效果,如果放到旷野中,比例尺度还系大。其次,一切视错觉都是因环境景物同时对比造成的,所以外部装饰要根据不同的视距、刃同的环境背景进行尺度选择。
7)里感效应
量感有两层含义,一是指物理量的大小,使人产生不同量度的视觉反映;二是指景物的内部肌体所表现的生命生长性、内聚性和有机性。物理量的视觉感受有三种情形:装饰构件与它所表现的实物尺度相当时,易产生实感效应;装饰构件的尺度远大于它所表现的实物或人体尺度时,易产生畏感效应;装饰构件的尺度比它代表的实物尺度极小时,易产生玩偶效应和轻感效应。从生命体的有机生长性看,图象越单纯,越简练,内部凝聚力越强,量感也越突出。犹如人体的组织结构和健美的肌体所表现的生长力一样,没有与肌体无关的附加物,只是肌体内部的生长运动的外现。
建构主义产生的背景篇3
关键词播客文本符号构成意义构建互文性分析
中图分类号G206文献标识码a
analysisonpoDcastingmutualSubjecttextSymbolConstitutionandtheSignificanceConstruction
――takingtheLifeCallRorwardingasexample
wangChangxiaoZhangXiaoda
（SchoolofLiterature,BeijingnormalUniversity，Beijing100875；SchoolofLiterature,BeijingnormalUniversity，Beijing100875）
abstractthemutualsubjecttexthasbecometheoneofthemainstreamexpressionformwhichthepoDcastingcreated.throughborrowingthetraditionalmedia’sthephantomtexttotakeowntextcarrierandcarryingontheprocessingreproductiontothesephantomtextsymbol,thepoDcastingnotonlyhascompletedtomutualsubjecttextsymbolarrangementandthecombination,butalsohascarriedonomni-directionalandthesubversiverestorationmutuallytothetraditionalmediasocialsignificanceconstruction.atlastthepoDcastinghasrealizedthegoalofexpressingthenewsocialsignificance.
KeywordspoDcastingtextsymbolconstitutionsignificanceconstructionmutualsubjectanalysis
一、播客互文性文本符号构成
作为一种大众都能参与的媒介形态，播客受到去中心化、体验性、分享性、草根性、去权威化等网络文化特性的影响，其创作者试图摆脱传统大众媒体已成定式的文本形式，在一个几乎不受限制的创作空间里无论从信息内容还是文本形式上都获得了空前自由的表达。从目前播客的表达形式看，播客创作者一般借用传统大众媒体的影像文本作为新的文本载体，在对这些影像文本符号进行二度创作的基础上，形成互文性的播客文本，进而建构新的社会意义。按照欧美学者的一般共识，本文所指的“互文性”通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系，它包括：(1)两个具体或特殊文本之间的关系(一般称为transtexuality)；(2)某一文本通过记忆、重复、修正，向其他文本产生的扩散性影响(一般称作intertexuality)。其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。①作为出身草根，成长于民间的播客，其文本形式被深深地打上了“互文性”的烙印，成为了播客传播的一个鲜明特征。
2007年底，网络社区西祠胡同的多名网友联合制作播出了2008播客贺岁片――《性命呼叫转移》。该播客以房地产商“黎叔”设计“谋害”钉子户“大胆”为故事线索，串联了2007年国内发生的各类新闻事件、热点问题，以无厘头搞笑的方式对这些新闻事件、热点问题进行了“恶搞”式的另类评论和展示。播客一经推出迅速在各大视频分享网站转载，在土豆、优酷、酷6、新浪播客等主要视频网站均有10万－80万不等的点击量。②这里，我们之所以选择《性命呼叫转移》作为案例进行文本分析基于以下几点考量：其一、该文本兼具了公民媒体新闻时评的社会功能和播客话语设置的草根性、娱乐，是一个兼具大众媒体及公民媒体文本特征的综合体，在同类作品中具有代表性。其二、《性命呼叫转移》相比之前的网络“恶搞”作品，像《一个馒头引发的血案》、《中国足球队勇夺世界杯》、《春运帝国》等，已经拥有了更为成熟的叙事模式和话语风格，“恶搞”之外的社会舆论监督、时事评论、反思功能更为显著，具有“善搞”积极向上的一面。其三、通过对《性命呼叫转移》互文性文本、社会意义生成分析，有助于探讨作为公民媒体的播客所拥有的独特话语表达模式。鉴于此，本文用文字叙述的形式对《性命呼叫转移》互文性文本符号构成及其内在关系进行了较为详细的描述，以下是该内容的表格图示：
纵观《性命呼叫转移》互文性文本符号构成，主要有三部分：承担载体功能的传统媒体的影像文本符号；承担意义内核表达逻辑的新闻事实文本符号；承担叙事结构作用的播客文本符号。其中传统大众媒体的影像符号是由媒体制作完成的，属于模拟现实的拟像符号系统。现实新闻事实文本符号虽然源自现实的真实，但已经过大众媒体的加工而形成了含义稳定的符号，两者本身的符号在意义能指和所指的任意性联系都已经被固化。仅从文本表达形式上看，传统大众媒体影像文本和社会现实新闻事实文本均是缺乏逻辑叙事的单一符号系统，而播客叙事文本则通过对传统大众媒体的虚拟和现实新闻事实的两套符号系统进行意义能指和所指上的重新排列与组合，在看似充满“无厘头”的荒诞和不合逻辑的叙述结构中，完成了自身符号系统的重建，同时借助一定意义上的能指和所指，进而表达播客创作者的价值取向以及对新闻事件、热点问题的评判态度。于是，播客借用传统媒体的影像文本作为新的文本载体，通过对这些影像文本符号进行加工再生产，完成了互文性文本符号的重新排列与组合，实现了建构新的社会意义的目的。
二、互文性播客文本的意义生成
随着符号表达范围的扩展，现代符号系统已经由单一符号系统过渡到由文字、图画、声音、影像等元素组合而成的多元符号系统。著名符号学者罗兰-巴特在索绪尔提出的符号能指及所指概念的基础上认为，符号学中能指构成表达面，所指构成内容面，在表达面和内容面上又被分为内质和形式：表达的内质，例如发声的而非功能的声音内质；表达的形式，它由聚合规则和组合规则构成；内容的内质，例如所指的情绪，意识形态；内容的形式，所指之间的形式关系组织。③应当说，《性命呼叫转移》的创作者依照互文性原则，对原有符号系统进行了多维改造，尤其对原有符号能指和所指的形式与内质进行了深度聚合，从而形成新的表达形式及意义内容。以下主要从两个方面对互文性播客文本的意义生成进行分析。
1.主体人物符号形象的意义生成
在传统大众媒体的影像与声音符号系统中，一部分影像和声音往往用以功能性叙事，（如《红番区》中房屋倒塌镜头），而在《性命呼叫转移》中，绝大部分影像和声音则主要用于背景叙事（如新闻联播中的播音员）或角色扮演（如《无间道》中刘德华打电话片段）。其中两个主要人物“黎叔”和“大胆”符号形象的选择和意义生成具有代表性。按照其能指和所指表达的内容细分，对这两个符号形象的描述如下：
从分析中不难看出，“黎叔”这一符号形象借用了葛优在《天下无贼》中饰演的反派角色的名字，并使用大量葛优主演的影片中的一系列形象重新组合成无良房地产开发商“黎叔”的符号形象。在中国，葛优本身具有高知名度，其影片也大多是高票房的贺岁片，播客创作者之所以选择了其形象，就是利用了大众已经通过传统媒体获得的对葛优符号形象的熟悉度，从而建立起这一系列虚拟角色的横向联系。尽管在服装、角色形象上差异很大，但葛优这一能指的内质稳定性保证了能指形式的变化不会过多的影响或改变能指的指向。例如，在《性命呼叫转移》的第一段落对“黎叔”传奇经历的叙述中，将其形象与黑社会、“”组织等形象用戏剧化的手法联系在一起，与后文中无良房地产商的所指重新组合，从而建立起“黎叔”一系列虚拟角色的内在联系。又如，钉子户“大胆”始终使用大量用背影、侧影和模糊的面部等不确定的虚化形象，从操作层面上可以推断，这些虚化的形象来自大量不同的个体人物角色，而虚化的处理使不确定的形象反而构成了一个泛指群体的大众角色形象。片中并没有对“大胆”做任何具体的性格描述，直到最后的段落才出现有声语言的虚化形象，直接与泛指的大众形象的所指相联系。由此不难看出，传统媒体中已经塑造成功的明星角色形象是播客对传统媒体符号系统进行再创作的重要材料，同时，明星形象的能指不仅起到了不同角色之间相关联的纽带作用，而且保证了明星形象在现实生活中的大众熟悉度。而片中不同角色的性格差异和新语境中角色设定之间形成的冲突和反差则强化了整个叙事中令人不断捧腹的幽默感。
除了影像，惟妙惟肖的声音模仿、对原台词的改造和演绎以及经典台词段落也是播客互文性文本创作的一个重要途径。例如黄健翔“解说门”、《甲方乙方》中的“但求最贵不求最好”等。《性命呼叫转移》对声音的改造具有一些共同的特点：其一，句段格式的模仿，即原文本中存在的明显独特的句式特征或标志性的词句，均保留于再创作的文本中；其二，新文本内容的嵌入，即再创作的文本在句式特征之外的可替代性的文本位置上嵌入新的文本内容，从而构成新的文本所指；其三，讽喻式的情态，即原文本自身具有强烈反讽意味，再创作的文本将更多社会现象抽象提炼，增强其新闻性，并通过声音夸张模仿等形式加剧了讽喻的程度。这样，播客中抽象的明星形象和再创作的配音促成了“双璜”结构的效果，同时完成了新角色的形象塑造以及互文性文本的叙事。
2.新闻事实再传播中的意义生成
现实的新闻事实文本符号是播客互文性文本叙事的另一主要来源。播客格外关注的新闻事实在内容上分为突发性的重大事件和长期存在的社会问题。播客等公民媒体的成长以及与传统媒体的互动加速了网络舆论的社会化过程，这就使得目前传统媒体对新闻事件的报道中已经部分的融入了网络舆论的倾向，因此传统媒体对新闻事件报道的符号系统的塑造并没有与网络完全割裂。从结构上看，网络评论具有“意见多元与言论控制、情绪宣泄与理性评论、不同利益群体与公众舆论的矛盾”，④网络民众对传统媒体长期塑造的权威形象的消解表现为对新闻事件批判式的关注和选择。因此，播客对社会问题批判式和娱乐化的双重色彩的网络思维模式，使网民更加关注长期存在的大量社会问题中的突出个案，并放大或深化其社会影响力。
这里仍以《南方周末》的《重庆钉子户内幕调查》报道和《性命呼叫转移》中对“重庆钉子户”同一新闻事件的叙事方式进行比较。首先两者共同使用了挖掘大坑中的危楼图片，《南方周末》的文本以文字和图片描述了重庆钉子户杨武一家住在危楼的情景和生活状态，在影像化情景构筑的同时，《南方周末》更集中的使用文字叙述在三个月的拉锯战中杨武和妻子吴苹与开发商的谈判、诉讼的细节，以大量当事人语言的转述来弥补影像感的缺失。报道中没有直接进行评论，更多使用背景描述、细节对比和描述性词语来体现对这一事件当事人中立和审视的态度。而在《性命呼叫转移》中，创作者按照时间顺序使用《红番区》中强行拆房的影像，配合图片文字“史上最牛的钉子户”加以渲染，同时配上背景歌曲《onlyyou》。两者相比，在对新闻事实的文本叙事上，播客具备了事实发生状态的漫画式概括和关联性的想象诱导，但缺乏对其新闻背景、新闻细节的描写和刻画。通过直观的影像中人们已经形成的对电影片段强行拆房情景的理解以及《onlyyou》歌曲所负载的固化含义，播客使受众主动的与已经形成稳定意向的传统媒体符号构成关联，并形成最终的价值取向及评论倾向，这是播客不同于传统媒体表达叙事的一个最根本差异所在。
与传统媒体在新闻报道中必须为大众提供较为详实的新闻背景资料不同，播客往往只撷取新闻金字塔的塔尖，并由此展开类比和联想。但由于对某新闻事件的评论往往落后于传统媒体，因此，播客的议程设置中已经默认了大众对相关新闻事件的了解程度。为了进一步分析播客如何实现对新闻事实再传播中的意义生成，在此不妨借助费尔克拉夫在文本分析中所用到的两个概念“情景背景”和“序列背景”加以阐释。按照费尔克拉夫的理论观点，情景背景是指涉及暗示与“社会秩序的精神地图”之间的某种相互重叠的关系，而“这样一副地图只是社会现实的一个解释”。序列背景则依赖于话语类型，“对于用来确定意义的解释原则的研究，就为探讨某些跟话语类型的政治和意识形态的介入成分问题提供了启示。”⑤“重庆钉子户事件”本身是长期存在的房地产商与被征地住户之间产生突出矛盾的一个个案。在大部分传统媒体报道中，已经为被征地住户建立起“弱势群体”、“物权法实施的标志人物”的媒体形象。一方面，新闻事实和社会舆论共同组成了这一新闻事件的“情景背景”，在默认的受众熟悉框架内，播客通过漫画式的标志性情景再现，引导受众对新闻事实元素的再一次关注，并自主地构建相关新闻和评论的“情景背景”。另一方面“序列背景”的构建依靠传统媒体影像和声音已经形成固化且稳定的含义所形成的指向性联想，同样，“序列背景”的构建也建立在相似媒体的使用习惯和文化上。无疑，在播客的互文性文本中“情景背景”和“序列背景”都要依赖传统媒体构建的符号系统，这不仅加剧了新闻事实再传播中意义生成的冗余和干扰程度，而且使得互文性播客文本的传播不能独立存在，客观上则要求受众已经熟知或全面掌握了新闻事实及背景，否则，互文性播客文本传播只能局限于某个具有文化背景与事实信息达成共识的圈子中，尤其是那些与互文性播客文本所依赖的新闻事实信息背景重合度不高的受众往往会对这类播客产生迷茫或疑惑，互文性播客文本中对新闻事实再传播中的意义生成就会产生各种溢损或缺失，其传播效果自然大打折扣。
注释
1赵一凡：《欧美新学赏析》，中央编译出版社，1996年版，第142页。
2参见。
3[法]罗兰・巴特著，李幼蒸译：《符号学原理》，北京三联书店，1988年版，第135页。
建构主义产生的背景篇4
关键词：高等职业教育；课程开发；背景分析；社会背景；行业背景
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1671-9255（2012）01-0073-04
高等职业教育是以培养知识、能力和素质全面协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高端技能型人才为目标的一种教育类型，是高等教育体系的重要组成部分。随着时代从工业经济到知识经济的变化，要求高等职业教育从培养“机器上的齿轮和螺丝钉”式的传统应用型人才，转变为以培养创新为灵魂的新一代应用型人才。应用型人才的“升级换代”，则要求高等职业教育率先实现从规模发展转变到追求其内涵发展，而科学地开发高等职业教育课程是实现高等职业教育内涵发展的关键环节。高等职业教育课程开发应该从不同方面来进行背景分析。社会文化、经济发展，生产力和科学技术的进步，特别是行业发展的背景是课程开发应该考虑的重要因素；学生是教学的主体，也是能动的个体，课程开发应该考虑学生的个性发展需要、可接受性等方面的因素；课程开发也应该从教学的维度来分析，高等职业教育所开发的课程应该使教学更易操作，而且操作更有实效。
一、社会背景分析
教育作为人类一种特有的社会现象与社会活动，它的发展本身是社会发展的一个重要方面或重要标志，同时又促进社会的变革与进步。社会文化、经济的发展，对高等职业教育提出了更新更高的要求，也为课程的开发提供了条件。教育担负着培养
劳动力的任务，是社会再生产的必要条件，也是经济增长的必要条件。社会再生产主要依靠劳动力再生产来实现，劳动力再生产的最基本的途径是教育和培训。教育与社会再生产的关系主要是通过教育来培养、训练生产所需要的熟练劳动者和各级各类专业人才来体现的。教育正是通过向各种生产部门输送接受培训的熟练的劳动者和专门人才来促进社会的发展，实现经济的增长。同时，教育是科学知识再生产的手段。教育以极为简约的方式同时也以极为广泛的形式传递人类已有的科学知识，高效地扩大科学知识的再生产，从而提高劳动效率、促进生产力的发展。而且，教育作为社会文化的一个重要组成部分，必然受到社会文化的制约。社会文化构成教育生长的土壤和条件，教育唯有适应社会文化环境才能生存与发展。
生产力的发展是高等职业教育课程开发的根本动力和动因。高等职业教育课程开发只有适应社会发展和要求，才能体现高等职业教育存在的社会价值。社会生产力和科学技术的发展对社会从业人员的文化素质的要求是高等职业教育课程开发应该考虑的首要因素。
现代科技革命和科技发展与现代教育改革和发展是相互促进的，因此，科学技术的发展对高等职业教育课程开发的影响最为直接，也最有力度。科学技术作为生产力的直接因素，一方面对培养社会所需要
的人才提出掌握科学知识的要求，另一方面又为课程的发展更新提供了条件。总之，高等职业教育课程的开发一定要适应当时社会生产力的发展，而且在一定程度上应该超前于当时生产力发展的水平。20世纪以来，发达的资本主义国家进行了多次课程改革，大力发展高等职业教育，并把高等职业教育当作经济发展的“秘密武器”是富有成效的。
二、行业背景分析
无论是为了增加高等职业教育课程的实用性还是灵活性，高等职业教育课程开发都必须从行业的角度来分析。早在20世纪60年代德国就创建了应用科技大学，这类大学定位于满足行业需求、理论和实践相结合，并立足于应用研究和开发，以服务区域经济为宗旨。与之相类似的是，我国高等职业院校大多为满足地方经济发展需要而产生的，其特点是：地方特色鲜明，服务角色清晰，地方产业发展导向明确。高等职业院校根据地方经济结构及其发展趋势，结合本校的教学、科研实际，有针对性地设置专业和开发课程，主要为地方或行业培养大批急需的应用型人才，积极主动地为地方经济发展、区域经济和行业发展服务。随着科学技术的迅猛发展，劳动组织形式的急剧变革，使得原有的学科专业与行业间的界限被打破，产生了许多复合型、技术含量相对较高的智能岗位，这是高等职业教育课程开发必须考虑的因素。
高等职业教育课程开发必须依托行业，牢固树立为地方服务的意识，按照地方经济建设和社会发展对人才的需求来做全面的分析。高等职业院校一般具有一定的行业背景，高等职业院校与行业之间存在着“双向”而非单向的联系，且互为服务对象。这里所说的“双向”是指不仅学校按照市场要求培养行业所需的应用人才，而且行业对院校发展有着刚性的指导、制约职能，并承担着相应的支持、服务义务。高等职业院校基本上是按地区规划、为特定地区经济发展服务的，因此，地方企业状况及其对高等职业院校发展的支撑力度，直接关系到高等职业院校的生存和发展以及高等职业院校竞争能力的强弱。显然，地方企业的特色、数量及前景等行业背景对于高等职业教育的影响是显著的。
行业背景不仅为高等职业教育课程开发提供了人才需求的数量和范围，而且也提供了所需人才的能力要求。行业背景提供了人才标准和质量规格，从而使高等职业教育课程开发有了明确的目标。高等职业教育是为地方经济服务的教育，是同生产密切结合的教育，高等职业教育是一种以培养技能为核心的教育，要使高等职业教育真正完成它的使命，就必须从生产的实际需要出发，通过对专业所对应岗位生产程序的分解，确定从业者的能力要求，完成对学生专业能力标准的设计，从而开发相应的课程。同时，行业背景对培养对象能力的要求是动态的。随着科学技术的进步和产品的更新换代，产业对于操作者的能力要求也在不断地变化和调整。
高等职业院校与行业结合是开发课程的有效途径。高等职业教育课程开发必须打破高等职业院校与行业之间的界限，要尽量依靠行业来进行课程开发。要真正使高等职业教育课程内容符合工作岗位要求，就必须让各行业的专业人员参与到高等职业教育课程开发中去。要保证高等职业教育课程内容跟上科学技术的发展，各个行业就必须给高等职业院校提供最新的技术动态。同时，高等职业院校教师也应该走进企业，了解行业发展的最新情况，把在教学中遇到的问题带到企业，与行业前线的工程师、技师一起切磋；同时，也要把企业中的最新技术带回学校，作为课程开发的重要资源。
三、学生分析
高等职业教育课程开发的背景分析也应该考虑学生的可接受性和个性发展等因素。
（一）可接受性
高等职业教育课程开发应考虑学生的现有能力水平，遵循可接受性的原则。可接受性是指开发的课程内容要适合学生的身心发展水平，是他们能够接受的，但又有一定的难度，需要他们经过一定的努力才能掌握，这样才能促进学生的身心发展。“最近发展区”对课程开发应该遵循可接受性原则做出了最好的诠释。最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出的。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。维果茨基认为，重要的不是到今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。
最近发展区理论的提出说明了学生发展的可能性，把握“最近发展区”，能加速学生的发展。针对学生实际，开发符合最近发展区原理的课程，促进学生的健康发展。高等职业教育课程开发要分析学生，就是要了解学生的发展水平、已有的知识与能力状况。高等职业教育课程开发只有符合学生的发展水平，才能被他们理解、接受。同时，由于人们生活水平的提高、科技迅猛发展、各种传媒的激增，特别是网络的普及，学生从小获得的信息量大大增加，因此，在课程开发时，要考虑学生认知发展的时代特征，适当增加课程的信息量，充实现代生活、生产和科技发展方面的新知识。维果茨基的最近发展区理论主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”，把握好“最近发展区”是高等职业教育课程开发背景分析的一个重要因素。
（二）个性发展
个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。“从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。”[1]自教育产生以来，人们世世代代所追求的教育目标，就是促进人的发展，也就是发展人的个性。
人的发展，人的个性的发展，是人自身的目标，也是社会的需要。然而，在长期的阶级社会中，人的个性难以达到应有的理想发展水平。社会发展的程度越高，对人的个性化的程度要求也越高；同时，它又为人的个性发展提供了广阔的空间和无限的可能。有鉴于此，马克思提出了人的全面发展学说，即主张让每一个人的个性都得到充分而自由的发展，并把它作为人们共同追求的一项根本的教育目标。早在上世纪二十年代后期，著名的教育家黄炎培先生就提出把“谋个性之发展”列为职业教育的目的之一。他说：“余向论教育之旨，归本人生。其义惟何？一曰治生，二曰乐生。”[2]职业教育并非“特殊”的教育，职业教育的理论反映了教育的一般规律，用科学的教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给与乐趣，发展其能力，同时尽其对社会的义务，这就是职业教育的宗旨。同样，高等职业教育的宗旨就是培养和提高学生的素质，张扬人的个性。那么，高等职业院校应该从发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量和发展人的个性出发，来进行课程开发与设计。
四、教学分析
高等职业教育课程开发如果不深入教学领域，不仔细探讨高等职业教育教学中的每一个环节，这样开发的课程很难有效果。一般来说，除了少量的学科课程外，绝大多数应用性课程都要求学生在工作情景中按照实践的方式来学习，因而其教学模式强调训练、问题解决和任务完成等。在高等职业教育课程体系中，以系统专业理论知识为内容的学科课程是其重要的构成部分，对这部分课程来说，采用认知主义教学模式是合适的。然而，高等职业教育如果把认知主义教学模式摆到核心地位，是有失偏颇的。目前，高等职业教育过于强调理论知识，而且应当在实践中学习的内容，由于教学设施、经费不足等原因也采用了课堂讲授等方式来传授，从而促成了认知主义教学模式的核心地位的形成，使高等职业教育的课程目标成为发展学生的认知能力而不是完成工作任务的实践能力。如果高等职业院校只重视学生认知能力的发展，而忽视了实践能力的培养，这样容易使应用型教育陷入学术型教育的模式，最终偏离应用型教育的轨道。另外，在高等职业教育中广泛使用认知主义教学模式，必然造成理论教学与实践教学的脱离，不利于在理论与实践的整合中培养学生的工作实践能力。
高等职业教育教学的发展趋势是融理论与实践于一体，把学习者视为主动的工作者的情景建构主义教学模式。“情景建构主义教学模式是以建构主义学习理论和情景学习理论为基础，并且把这两个理论有机地结合起来构建而成的。”[3]情景建构主义教学模式彻底摆脱技能与认知发展的二元论困境，是寻求高等职业教育的一种有效的教学模式。在融合建构主义学习理论和情景学习理论的基础上，建构主义高等职业教育教学模式主张教学应以实践为先导，以任务为本位，激发学生的学习动机，要充分认识到学生已有的知识、技能在新的学习中的重要作用，应当允许教学过程有一定的弹性，应当强调学生自己对知识、技能的主动建构，应尽可能在真实的专业环境中进行，教师应提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征，应当鼓励学生的自我管理、自我调节，加强自我意识。传统的高等职业教育课程开发非常强调学生的服从与接受，这是流水线生产观念影响的结果。知识经济时代的劳动者应该是具有一定创造性的自主型劳动者，因为在现代化的生产过程中，需要劳动者灵活地应用相关理论解决问题，而不是机械地执行命令。因此，高等职业教育课程开发应该注意教学环境的真实性，提供足够的时间和空间让学生对知识的自主建构，强调学习结果的弹性，鼓励学生的自我管理、自我调节，加强自我意识。
参考文献：
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analysisontheBackgroundoftheCourseDevelopmentinHigherVocationaleducation
YanQuan
(instituteofHigherVocationaleducation,JingchuUniversityoftechnology,Jingmen448000,China)
abstract:Highervocationaleducationisanewtypeofeducationemerginginthetransformationofhighereducationfrom“eliteeducation”topopularizededucationwiththedevelopmentofscienceandtechnology.Coursedevelopmentisthekeytorealizetheconnotationdevelopmentofhighervocationaleducation.todevelopthecourses,weneedtoanalyzethebackgroundintermsofsociety,industry,students,teachingandsoon.
Keywords:highervocationaleducation;coursedevelopment;analysisonbackground;socialbackground;industrialbackground
（上接第56页）
参考文献：
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problemsinDefiningCause-effectRelationshipofthemalfeasanceCrimesandCountermeasures
HUSheng-you,CHenGuang-ji
(wuhumunicipalpeople’sprocuratorate,wuhu241000,China)
建构主义产生的背景篇5
罗尔斯理论的传统观点认为:私法位于正义两原则范围之夕卜一一私法不是社会“基本结构”的组成部分,根据这种观点,社会基本结构只限于基本的宪法自由及政府的税收与交易制度。这种狭义的观点导致了人们认为罗尔斯的政治哲学在与私法有关的问题上保持中立。
然而,在当今如火如荼的关于合同法事前(exante)和事后(expost)分别与合同法道德理论与经济分析理论相对应一一两个概念间的争论中,争辩双方都在不同程度上援用罗尔斯的理论来证明自己主张的合理性。如果狭义的社会基本结构观点是正确的,那么罗尔斯的理论完全摆脱了这种争论。因为,正义两原贝皖全不适用于私法,由此可以合理地推断出,罗尔斯的理论与合同法理论间的争论毫不相关。但是,许多经济分析学者却认为罗尔斯的理论也包含着适用于私法领域的福利最大化方法。RobertK.Rasmussen就认为,一个持罗尔斯观点的人“会制定一项源自经济学的破产制度而非协商性的法律。他们的观点是,适用于这些私法领域的福利最大化方法将最终导致通过税收和交易制度等分配或再分配后得到的最大化福利的产生。随之而来,这将极大的符合正义两原则的要求。这就导致了一种不太可能出现的结论一一持罗尔斯理论观点的人和法学研究者应当同经济学家一样在私法领域适用福利最大化的理论研究方法,受分配目的导向的公平不是经由私法规贝U达到的,而只能是通过税收和交易达到。当然,这一结论是以私法规则本身并不受正义两原则支配这一假设为根据做出断言的。
然而,如果这种狭义的社会基本结构观点是不正确的,并且私法应当完全服从正义两原则,那么就无法再得出通过将福利最大化方法适用于私法领域就能极大地满足正义两原则的要求这1论。分配或再分配就不需要仅仅依靠税收和交易来完成,并且那种认为罗尔斯的理论应当将经济方法适用于私法领域的结论也能够被合理拒绝。因此,如果能够对罗尔斯所提出基本结构概念进行分析,我们可能会对合同法是否为罗尔斯的政治哲学理论所指导做出更为准确的理解。
二、罗尔斯政治哲学理论引入基本结构的原因
在《正义论》中,罗尔斯指出了在“原初状态”中采纳的两项正义原则,并主张社会制度应当按照这两项原则来进行构建。
他进一步主张正义的两项原则仅适用于社会的“基本结构”。
对于罗尔斯而言,优先的善是指那些“源自原初状态的立场,对交易双方来说无论他们的最终目的如何,都假定为他们的需要是合理的”事项。罗尔斯将优先的善编序为一种评定相互竞争的法律和政治制度设计的客观标准。优先的善被理解为“权利、自由以及机会、收益和财富、还有自尊的社会基础。”在建构法律和政治制度的过程中,需要对彼此竞争的制度设计中与优先善有关的规定进行比较并且选择那种在总体上最大符合正义两原则要求的制度设计,而正义两原则的要求与法律和政治制度之间的关系则是由民主程序来居中协调的。
然而,罗尔斯对社会基本结构的实际价值的论述去阱不那么请楚,即社会制度将如何根据它们对优先善的规定进行评价并按照正义原则进行设计并不明确。具有私的性质的机构是否属于基本结构,在它们的设计里是否也应当服从正义两原则的要求,哪种政治和法律制度能够被正确地理解为直接或间接地符合正义两原则的要求都是不请楚的。既然正义两原则在严格意义上讲并未对合同法提出要求,那么一个重要的问题就是这些法律制度是否必须被理解为是社会基本结构的一部分以及是否因此必须遵守正义两原则的要求。对这一问题的回答需要从两个方面进行:第一,为什么罗尔斯引进了基本结构这一概念;第二,基本结构是由何种制度构成的。第一个问题对于理解罗尔斯的构想是至关重要的,而第二个问题贝提理解其如何应用的关键。正如当前任何一种最佳原则所示,其所揭示的规范性结论都与原则所适用领域的某种功仓饰关,因此,这些最优原则适用的范围必须被具体化。
对于罗尔斯而言,正义两原则的范围是其所谓的“基本结构”。他虽然并不总是明确指出是什么构成了基本结构,但是却解释了他对于基本结构的关注以及这一问题的重要性。他以背景条件为解释的开始。罗尔斯拒绝接受功利主义哲学家的正义观一一正义位于人们彼此之间个体或局部合意一一是因为他所谓的“背景性正义”是构成社会正义的必要条件。而洛克所使用的历史进程并不足以构成有道德的自由平等的人所接受的背景性正义概念的特征。对于罗尔斯来说,公正无法在局部中实现,即无法从仅仅被视为在私人间进行的交易这种个人关系的内容中得出。相反,正义应当从其所谓的“社会角度”出发来进行观察。对于罗尔斯来说,社会正义是一整套社会规则的实质,其通常所坚持的是最大限度满足正义两项原则的要求。
对于罗尔斯来说,这些背景条件对于决定个人交易或者特定条件下的正义是至关紧要的。虽然对正义的诉求并不仅仅是人们之间已经确定的合意交易的一个事实,但是,正义多少要根据个人或者局部交易背景中是否存在某种确定条件来加以明确说明。背景条件对于社会正义的必要性产生了建立这些条件的基本结构的要求,正如他所说的“工资协议是否公正依赖于劳动力市场的性质:必须避免过多的市场干预并且在劳工与雇主之间应当存在公平交易的权力。但是,另一方面,公正取决于潜在的社会条件,例如公平的机会。
罗尔斯哲学理论
对基本结构关注的另外一种解释(或合理性证明)是罗尔斯所谓的即使当“公正的背景条件—时存在,它们也可能逐渐地被”即使其行为严格遵循个人交易的“地方性”规则来进行个人交易的那些人所“破坏”。罗尔斯对“看不见”的手“远离”正义,企图在错误方向运作并因此而“侵蚀”了正义的背景条件进行了论证。这种论断展示了他私人交易规则无法(或者不应当)提及社会正义的观点一一这些规则(也许其独自对于确保并维持背景正义并不充分。这是因为“个人交易无法过于复杂,或者需要大量的信息以至于不能够正确应用这些规则;它们也无法命令个人与众多广泛分散的第三方进行商谈,因为这将增加额外的交易成本。对于罗尔斯来说,完全充分的社会正义需要一套管理背景条件的制度。而基本结构的职责就是确保背景正义;与私人交易有关的规则要对“简单性和实用性”负责。这就是罗尔斯引入基本结构的原因。
三、罗尔斯理论中对基本结构概念的不同叙述
罗尔斯的文章在何种制度构成了基本结构这一主题上并不明确。即使坚持它们应当在任何种充分的社会正义理论中发挥作用,他的整个基本制度概念仍然要比人们预期的模糊得多。在某些地方,罗尔斯认为影响一个人一生前途的所有的社会制度都应被理解为基本结构的构成部分——这一观点有时可以理解为“广义的t基本结构观点。在其他地方,甚至即使在他对关注基本结构的解释中,罗尔斯都以某种方式暗示基本结构缺少扩张性并且将私法和私的分类排除在外一一“狭义”的基本结构观点。因此,在罗尔斯的论断中,什么构成了社会基本结构,根据什么对优先善进行规定以及用何种制度来进行评估成为一个普遍性问题。
在《正义
论》中,基本结构由“基本权利与义务”的分配、“社会合作’产生的利益与负担的分配、“思想自由与良心自由的法律保护’、和“自由竞争的市场、生产资料中的私有财产权以及家庭”构成。根据这种观点,似乎任何一个影响一个人一生前途的社会生活的方面都构成基本结构。罗尔斯明确指出,“正义原则适用于社会体制中的基本结构并且用于决定生活前景。”罗尔斯认为广义的基本结构概念可以令人信服地建构起来。“这种结构也通过规制个人与团体之间交易与协议的另夕卜一套法律制度得到加强。那些与欺诈和胁迫有关的规则,以及类似的规则,不仅属于这种规则,而且还符合简单性与实用性的要求。建构它们的目的是赋予个人与团体在追求他们的目的中拥有有效行动的自由而不会有过多的限制。这里所谓的法律制度应当包括合同法在内,这一段文字也可以被看作是对广义的基本结构观点支持的暗示。在《作为主题的基本结构》—文中,他对狭义的基本结构观点进行辩护。他主张在两种社会规则中以及在这些规则得以实现的不同制度形式中存在一种分工。基本结构首先由详细说明社会背景的制度组成并且也包括了那些不断调整和弥补不可避免的远离基本公正趋势的操作机制。他解释到,。实际上,我们所追寻的是一种在基本结构同直接适用于个人以及团体并且为他们在特定的交易中所遵循的规则之间的制度性分工。。如果这种分工能够被确立,个人与团体就会拥有更有效地在基本结构的框架内实现他们目的的自由,不必再有在社会制度中为了保持所创造的基本公正而要存有必要的矫正这方面的顾虑。
建构主义产生的背景篇6
摘要：建构主义任务型教学法应用于综合英语教学，能让学生在积极完成课堂任务的同时，通过协作与对话在无形中获得了知识，应该在英语专业综合英语课程中得以贯彻。
关键词：建构主义；任务型教学法；综合英语
1.引入
综合英语是英语专业学生大学一、二年级的一门综合性语言训练课程，，该课程的目的是通过提供听、说、读、写、译全方位语言训练提高英语专业学生英语综合素质和能力。
传统的综合英语教学以词汇和语法教学为核心，教师讲授为主，学生没有成为课堂的中心。苏飞（2012）指出“传统教学方法过度强调老师的教，忽视了学生的学，往往强调面面俱到”张华强（2012）通过问卷调查发现，仍然有许多综合英语教师采用传统的教学方法，教师讲解占用了80%以上的课堂时间，这从本质上背离了综合英语的教学目的，急需一种理念指导综合英语课程改革，而建构主义任务型教学法正是这样一种可以指导综合英语教学的全新理念。
2.建构主义任务型教学法
建构主义是西方近几十年来兴起的一种理念，其主要理念认为如果教师传授知识，学生被动接受，则无法有效获得实用知识，学习是学习者主动地建构自己的知识和经验的过程。即通过新的经验与原有知识、经验的相互作用来充实、丰富和建构自己知识结构的过程。知识的获取是个体主动建构自己知识的过程。学是基于原有知识基础上进行的，外界刺激与原有知识交互产生新的认识，学习需要在一定的情境下通过与别人协作与交流来完成，情境、协作、会话、与意义构建是学习环境构建的重要因素。
建构主义任务型教学法是在建构主义学习观的基础上设计的以任务为核心的教学法，要求教师设计教学活动，为学生建构自己的知识提供必要的学习环境，让学生在课堂活动中互相交流和协作，在完成任务的同时，建构了自己的知识。
建构主义任务型教学法的基本要求是：学生活动展示时间占课堂70%，而教师反馈和讲解只占大约30%；教师为学生布置明确的任务，注意培养学生的责任感和协作能力，布置任务指示要明确；教师先给予正面反馈，再指出学生不足之处，并修正学生的语音语调；任务应具有挑战性，否则学生不会认真对待，但又不能太难，有可操作性；教师可以提示学生充分利用各种资源如图片、图表和道具等资源。
3.建构主义任务型教学法在综合英语课程中的应用
3.1背景知识教学
综合英语教学中，每篇课文讲授前都要介绍作者和文章的背景知识，目的是让学生更好理解课文背景和文化。传统教学模式下，教师会将背景知识通过幻灯片展示给学生，学生被动接受背景知识。
建构主义任务型教学法认为教学中要让学生扮演更重要的角色，充分发挥学生主动积极性，通过布置任务给学生，学生在完成任务的过程中也在建构自己的知识。因此，此部分可以布置给学生作为作业。
具体教学步骤为：
1）学生预习时需要找一条对课文理解比较重要的知识背景，做成幻灯片；
2）课堂上随机叫两名学生为全班做背景知识介绍，讲解结束后随机抽取下面的学生回答问题；
3）教师对背景知识进行补充，同时对学生的讲解点评，指出做的出色的部分和有待改进的方面，也可以修正学生的英语语音和表达；
4）课后教师将学生所做的幻灯片装订成册，分发给学生，学生可以获得更多的知识。
在整个活动中，学生积极参与，学生准备讲解内容的过程就是一个自我构建知识的过程，教师也可以提醒学生多用一些图片，在学生讲解后修正学生的语音语调和词汇用法，同时还安排了互动环节的设计，课堂气氛很快就活跃起来。
3.2课文内容教学
传统的课文内容教学往往是逐句讲解，从句法到用词，面面俱到，学生的学习效率如何完全取决于学生自身的接受程度，讲解的内容很多，学生却记住很少。
建构主义任务型教学法要求根据课文内容设计出具体任务进行教学。根据这一理念，将学生分组后，每个组给一个课文相关任务，在完成任务的同时更好理解文章，运用原文的语言。
具体教学步骤为：
1）将学生分成小组，学生课前预习课文；
2）设计出具体任务，课上每个小组抽签决定自己任务；
3）学生根据要求完成任务，在课堂展示；
4）教师点评，并补充相关课文内容，同时和学生对课文相关观点和内容进行互动。
通过小组讨论，让学生在全班面前作报告，可以让学生讨论的时更加认真。每个小组可以选一名小组队长，由队长派代表在班级面前做报告，也可以让所有组员上讲台，每人完成一部分，来完成整个任务的报告。
4.建构主义任务型教学法实证效果
4.1测试成绩分析
在2011年到2012年第一学期，笔者在针灸对外专业综合英语课程中应用了建构主义任务型教学法。开学之初，对学生进行了测试，测试所用试卷为北京市大学生分级考试测试卷，学生成绩分布如表1所示。
如表1所示，学生开学初成绩主要分布在60-69分段，且有一半处于不及格水平，全班平均分仅为58.82分。
经过一个学期建构主义任务型教学法授课后，学生在期末考试中的成绩如表2所示。
通过数据显示，建构主义任务型教学法可以显著提升学习成绩，虽然两次考试难度、以及学生心理状态不同，但学生成绩还是有明显提高，第二次测试平均分高达85.3分，这从客观上说明了这种教学法能有效提高学习成绩。
4.2问卷调查
在学期结束后，笔者进行了小型的问卷调查，调查显示39名学生中，29名学生表示特别喜欢任务型教学法，占总人数的74%，其它学生觉得任务型教学法一般，占26%。33名学生喜欢学生讲解背景知识部分，占总人数的84%。31名学生非常喜欢课堂讨论报告式的课文内容讲解模式，占总人数的79%。
总之，大部分学生对建构主义任务型教学法持支持态度。但问卷显示有15名学生认为任务型教学法会浪费课堂时间，占总人数的38%，这说明提高课堂效率至关重要。有的学生建议在任务型教学活动展开后，教师应该提供更多反馈，这也是今后教学改革的重点内容。
5.结论
建构主义任务型教学法能有效提高学生的积极性，但教学实践中也发现了一些问题，比如活动占用时间长，课堂上讲解内容减少，需要通过进一步研究和思考如何改进这种教学方法，更好上好综合英语课。
总之，建构主义任务型教学法是综合英语教学改革的方向，它能调动学生积极性，寓教于乐，指导学生自学的同时，提高学生在口语和写作中英语的运用水平，为英语专业综合英语教学改革提供了新的方向。（作者单位：北京中医药大学人文学院英语系）
参考文献
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建构主义产生的背景篇7
关键词：课前预习；合作预习；问题情境
一、引言
随着新课改的不断深入，许多英语教师已经将提高课堂效率的目光投向了学生，他们意识到预习是高效课堂的一个前提保证。然而对于如何进行预习，还存在着误区，有的同学误认为英语预习作业就相当于没留作业，有的同学误认为英语预习作业就是背背单词，读读课文等。在实际教学中，学生预习大多流于形式。如何实现英语学科的有效预习值得我们研究和探讨。
二、传统课前预习
传统课前预习大多限于初步了解新课的内容、复习与新课相关的旧知识、尝试做一些课后习题等。传统课前预习是有其产生的背景的，它是传统教育观念的产物。传统教育更注重于学生知识的掌握，而忽略学生各方面能力的培养。教师在教学活动中，大多是把知识硬塞给学生，采取的是“填鸭式”教学方法。当然，这种教学方法的形成是与早期的考试形式及教育理念密不可分的。翻阅一下多年前的中考题目，我们不难发现，越早期的中考题目，越重视结论性知识的掌握。
如今，传统的继承式教育观念正逐渐被全新的创新教育观念所取代，传统的课前预习与新形势下的教学侧重点的矛盾日益突显。传统课前预习根本的缺陷在于使学生的视野局限于现成的结论，忽视了知识产生的过程，忽视了在预习过程中的体验和感受。于是，常听到学生抱怨：“不要再让我们预习了，预习过后课堂上就没有新鲜感了，听着听着就没劲了，很容易跑神的。”因此，也有一些反对预习行为的教师认为“学生的预习会成为教师在教学时精心创设的一些问题情境和探索情境的羁绊。”
三、树立与时俱进的英语有效预习观
建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，认为学习是一个积极主动的建构过程。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输者。因此，学生要想成为有意义的主动建构者，作为教师，就要在教学过程中，充分发挥学生主动性，体现学生的创新精神，培养学生的自主学习能力。而预习就是学生自主学习的方式之一，因为预习本身就是自学、主动的建构，充分体现了学生的主体性。《英语课程标准》更明确提出基础教育阶段英语课程的任务是：“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神。”
所以，对于课前预习这一学习环节，我们是不能抛弃的，但问题是，随着教育观念及教育方式的转变，传统的预习方式显然已经不符合时展了，因此，在新的形势下，我们势必要重新思考该如何转变预习观念，建立与时俱进的英语学科有效预习模式。
四、如何进行有效预习
建构主义认为，学习是在一定的情景中即通过人际间的协作活动而实现的意义构建过程，认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境中的四大要素。因此，笔者认为以建构主义为指导，以新课程理念、目标为参照，我们可以将有效预习概括为：在学生学习新课前，让学生自主地利用情景、协作等学习环境要素，充分发挥主动性、积极性和首创精神，对旧知进行复习，对新课进行探索，以达到初步的“意义建构”的目的。
1.创设情境，激发情趣
建构主义认为，学习的产生缘于对目前知识的不满足。为了引起意义学习的发生，必须提供一些情境或经验去制造学习者对自己现有理解的不满或“困境”。这就要求教师要在预习过程中创设情境，以激发学生预习的热情。
在学习牛津英语9BUnit3asia第一课时welcometotheunit时，我们先让学生通过预习，了解本单元的知识背景，积极引导和鼓励学生利用网络资源，开展研究性学习，收集亚洲主要国家名胜的英语词汇。学生有了预习目标和方法，预习不再空洞，乏味，预习也就成了他们自觉的行为。有了这样的预习前提，课堂自然就轻松活跃了许多，学生的参与程度也很高，因为他们都急切地等待预习成果的课堂展示和教师的评价。
2.合作预习，共同提高
建构主义认为，学习含有社会性成分。知识的建构主要是一种社会过程，意义是在与他人的对话情境脉络中产生的。认知的发展产生与社会性互动，小组协作探究活动可以丰富和加深个人的理解。
笔者在指导学生预习新单词时，作了如下安排：
①将全班同学分成6个小组，每组7至8人，指定好小组长，小组成员围着课桌坐成一圈。
②英语课代表放录音，其他同学听录音，边听边划出听不懂的单词。
③一个小组负责寻找课文中一个自然段中的生词，组长将小组成员所写的单词集中，确定该段有哪些生词。
④小组成员分工，查字典讨论，找出读音，明确词意。
⑤上课时，每组派一名代表在全班交流展示。代表们将写着生词、音标和意义的词汇表放在实物投影下，简要解释生词的发音与词义。
⑥所有生词解释完毕后，课代表将预先准备好的标准版本放在投影仪下，请学生朗读，纠正读音。
以合作预习的形式布置给学生，要求他们先自我协作，独立思考，通过反思，修改和提炼自己的方案，然后再相互协作，对自己的观点和别人的观点作出分析和评论，从而达到初步的意义构建。通过这样的合作预习，学生个体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，由整个学生群体共同完成对所学知识的意义建构。
3.教师引导，服务学生
建构主义认为，教师也是学习者。意义建构的过程中，教师往往是以专家型学习者的身份出现在跟学生一起组成的学习者共同体中，成为学生建构科学意义的帮助者、指导者和资源中介。
（1）帮助学生成立预习小组
教师在帮助学生成立预习合作小组之前，有必要对学生的特征进行分析，从学生的认知能力、英语知识水平、学习方式等方面出发，采用异质分组的方式，使小组成员具有分布式的专长。成员的专长不同，可使其在问题解决过程中互为资源，彼此取长补短，促进个人知识及集体知识的增长。
（2）为学生创设预习的趣味情境，激发学生的学习热情
情境的创设要尽可能给学生提供与复习旧知识、预习新知识有密切联系的问题。让学生在特定的情境下，通过英语活动与同学交流获得认识，并把这种新认识与自己原有的认知结构相联系，把新知内化到自己的认知结构中，并在这个内化的过程中对自己原有的认知结构调整、修缮，使之更趋科学、和谐。
（3）成为学生预习的伙伴和引导者
建构主义产生的背景篇8
关键词:全球化;弘扬;社会主义荣辱观
中图分类号:G42文献标识码:a文章编号:1003-2851(2010)01-0202-01
全球化作为一个客观的历史过程和发展趋势,是世界经济和生产力发展到一定阶段的产物,特别是进入21世纪以后,世界全球化趋势向纵深发展,各国各地区之间的经济文化交往更加密切。这对中国的社会主义思想道德体系建设,特别是对当今树立社会主义荣辱观来说,提出了新的发展要求。
一、全球化背景下社会主义荣辱观面临的挑战
全球化虽然是以经济全球化为主导,但是随着时间的推移,全球化进程开始向政治、科技、文化领域延伸,从各个方面对我国的社会主义思想道德建设造成影响,这就对当前的社会主义荣辱观的树立提出了挑战。
经济全球化对我国社会思想道德建设造成负面影响。虽然经济全球化为我们这样一个发展中的社会主义国家提供了更为广阔的发展空间,推动我国经济的快速发展,改善了人民的生活水平,但是其潜在危机是不容忽视的。因为随着国门的打开,使很多人看到了西方国家富裕的物质生活和完善的福利制度。更为重要的是,上个世纪80年代末90年代初,社会主义国家纷纷改变了颜色,世界社会主义运动进入低潮期。在这种状况下,随着资本主义占主导地位的全球化浪潮的进一步冲击,处于各种社会意识形态激荡中的社会主义、共产主义理想信念在有些意志不坚定的人中就会发生动摇,对共产主义到底能不能实现产生疑问。我国一部分人对西方资本主义的价值观念和生活方式充满向往,享乐主、拜金主义和极端个人主义恶性膨胀,社会上各种道德滑坡现象开始出现并日趋严重化,使社会主义思想道德建设面临着前所未有的挑战。
二、全球化背景下大力弘扬社会主义荣辱观的重要意义
全球化这个不容忽视的时代背景,在给我们带来机遇的同时,也提出了严峻的、关乎国家命运的考验和挑战。在这种背景下,总书记2006年3月4日在全国政协十届四次会议期间作出了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。它的提出体现了中华民族传统美德与时代精神的有机结合,体现了社会主义价值观的鲜明导向。这对于引导广大市民群众特别是青少年树立社会主义荣辱观、提高明辨是非的能力,对于转变社会风气,弘扬社会主义道德具有十分重要的意义。
弘扬社会主义荣辱观为构建社会主义和谐社会提供正确的价值取向,总书记指出:“一个社会是否和谐,一个国家能否长治久安,很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念,没有良好的道德规范,是无法实现社会和谐的。”我们正在树立的社会主义荣辱观,就是构建社会主义和谐社会中一个根本性的问题。但是,我们也要清楚地看到,在物质生活日益丰富的当今社会,同时存在的各种思想文化相互激荡,人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强;社会上存在的消极腐败现象以及各类严重犯罪活动等也给社会稳定与和谐带来了严重影响,致使人们的荣辱观发生了某些畸变与偏差。这些,不仅使某些干部走上了背离党和国家、人民的犯罪道路,更大的危害是在于它们对社会大众特别是青少年产生了极为恶劣的影响,败坏了社会风气,是构建和谐社会必须大力清除的障碍。因此,社会主义荣辱观的提出对当今社会来说正合时机,作为其主要内容的“八荣八耻”为人们的价值取向指明了方向。它体现了中华民族传统美德、党的优良传统和优良作风与时代精神的有机结合,是对被多元化模糊的主流价值的一种重申。
三、全球化背景下弘扬社会主义荣辱观的实践途径
当前我们弘扬社会主义荣辱观,需要把全球化这个时代背景与我国的实际情况结合起来,找出符合二者要求的切实可行的途径和方法来。鉴于目前我国社会主义思想道德建设面临的新情况和新问题,我们应该着重从以下三个方面来开辟弘扬社会主义荣辱观的途径。
(一)加强对青少年进行社会主义荣辱观教育
青少年是祖国的未来,他们思想行为的发展走向预示着国家的前途。并且青少年的人生观、价值观与世界观具有巨大的可塑性,帮助广大青少年树立社会主义荣辱观,坚持正确的价值取向,是新时期青少年思想品德教育的一项重大课题,而学校是青少年进行德育教育的主阵地。我们要利用教材、课堂对青少年进行社会主义荣辱观教育,使他们清醒地认识到在社会主义社会里,应当坚持什么、反对什么,提倡什么、抵制什么,树立当代最基本的价值取向,更要使他们能够自觉践行这些基本行为规范。
(二)增强领导干部思想道德的楷模作用
邓小平同志指出,在道德建设方面,“党是整个社会的表率,党的各级领导同志又是全党的表率”。加强社会主义道德建设,领导干部的道德建设起着榜样作用。各级领导干部是群众的社会行为的示范者,被模仿的对象,只要他们自觉带头实践社会主义荣辱观,就会对群众产生潜移默化的影响,从而在全社会形成知荣辱、讲正气、促和谐的良好风尚。
参考文献
[1]《在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话》2005年2月19日单行本,第19页。
建构主义产生的背景篇9
关键词：建构主义教学观情景体验式教学模式沙盘模拟实训启示
一、建构主义教学观
（一）建构主义教学观的定义
建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。
在建构主义教学观下，个体主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单地知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
（二）建构主义教学观的模式
建构主义教学观的教学模式包括情景教学、支架式教学、主体引导教学、随机访问教学四种模式，本文主要针对情景教学模式，结合体验式教学进行研究。
（1）情景教学
情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。在情景教学中，教师是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学的主要核心点就是创设情景。
（2）体验式教学
体验式教学是师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动。是以“情景素材”作传媒者；以“体验活动”为获取素质的手段，区别于以往由“师说”来传情达意，有异于靠“生听”来灌输新知、是主体建构主义理论在课堂教学实践中的具体应用。
体验式教学就是要使学生在体验当中提高理解能力、观察能力、记忆能力、想象能力以及创造能力，培养独立习惯，释放和调节情绪。培养良好的互动、沟通能力、服从和领导能力、规划能力等等。
（3）情景体验式教学
情景体验式教学法：就是将情景教学和体验式教学相结合，强调教师运用多种教学媒体与教学资源，创设一个生动的情景，引导学生用角色扮演的方式体验，引起学生探究课程内容的兴趣，让学生在创设的情景中体验，在体验中探究，达到构建知识、提高能力、培养兴趣和学习能力，达到课堂教学学习目的。
二、建构主义教学观在eRp沙盘模拟实训课程中的应用研究
（一）eRp沙盘模拟实训的教学模式
情景体验式教学是建构主义教学观下的一种教学模式，而eRp沙盘模拟实训课程是采用情景体验式教学的典型代表。eRp沙盘模拟实训课是利用沙盘模拟教具和沙盘演练系统相结合，对现代企业的生产经营管理进行统一计划和安排。eRp沙盘模拟实训课创设了企业经营状况的模拟情景，在具体的实训中设计了角色体验的实训平台，学生可以在既定的创设情景下，灵活地进行企业的生产经营活动。
教学目标与教学策略。eRp沙盘模拟实训的教学目标是通过eRp沙盘模拟经营，使学生真切地体会到企业信息资源和生产经营计划和管理的重要性。对企业的资源进行计划和安排，对企业的经营运作过程进行控制和监督，在保证企业正常有序的经营活动的同时，获取更大的收益。通过沙盘信息化体验，学生可以感受到合理计划和安排企业生产经营活动的重要性，加深学生的专业知识的理解，拓展学生专业知识范围，全面提高学生的综合素质。
（二）eRp沙盘模拟实训的教学过程
若要实现eRp沙盘实训的教学目标，需要进行情景的创设和学生体验方式的选择，以此来调动学生的参与和学习的积极性。
情景创设。eRp沙盘模拟实训课的情景创设主要是给定学生已经经营了一定时间的企业，有一定的资产和一定的负债，要求学生接手正处于经营状态的企业，主要利用的工具是物理沙盘和eRp沙盘演练系统。
物理沙盘教具主要包括：6张沙盘盘面，代表六个相互竞争的模拟企业。沙盘盘面的内容涉及企业经营的所有关键环节：资金流、物流、信息流。资金流中涉及现金、应收账款、负债等和企业的财务相关内容；物流部分涉及企业的生产经营过程和与之相关的市场、采购、营销；信息流部分是企业在经营过程中内外环境抽象的一系列规则。eRp沙盘演练系统围绕沙盘教具，通过电子的方式进行采购、生产、研发、认证和财务报表的填写和记录，确保生产经营的顺利进行。
体验方式选择。eRp沙盘模拟实训课程在开展时，学生自由组合，分别组成六个小组，形成六个相互竞争的模拟企业，在每一个企业中，都设计了企业生产经营活动的关键环节的相应角色：总裁Ceo，负责整个企业的战略规划，负责重大事项的最终决策；财务总监CFo，负责资金的运作和财务报表的检查审核；财务助理aCFo，负责财务报表的填写；营销总监Coo，负责产品和市场开拓和销售订单的获取；采购总监Cpo，负责企业采购计划；生产总监Cmo，负责企业整个生产过程。学生在角色选择时自由，且在整个模拟经营过程中可以交换角色。
eRp沙盘模拟实训课程开展过程中，教师充当的角色是与企业相关的外部机构，如银行、购买商。教师的作用主要是引导学生对企业的生产经营活动的了解，对企业的经营规则熟悉，整个课堂的主体是学生，学生开展模拟经营，总计模拟企业5-6年的经营，学生在每一年的经营过程中，经营的策略和方法自由发挥，依据经营结果评判最终的经营成效。学生在实际的经营过程中体验了企业中的每个角色的责任，有了一定的担当，同时，每一个小组相当于一个企业，经营好坏与每一个角色息息相关，因此体现出了团队协作能力的重要性，有利于培养学生的团队协作能力。
三、情景体验式教学模式的启示
（一）对教师的启示
eRp沙盘模拟实训课程开展的过程中，教师的作用只是引导和辅助，符合建构主义教学观是以学生为主体的教学模式，实训过程是学生在一定的情景即企业经营一定时间的背景下，借助于教师的引导和团队的协作，利用必要的实训模拟经营沙盘和演练系统，在企业经营的最终目标获得利润最大化的意义建构的方式下，获得对专业知识的巩固和提升，从而达到教学的目的。这种教学模式改变了传统的“教师讲授，学生听课”的授课方式，教师从单纯的讲授转变为启发和引导学生的思维，既减轻了教师授课中“满堂灌”的负担，也使教师可以在引导学生思维的同时达到教学相长的目的。由于教师在整个引导和辅助的过程中，需要解决来自不同层次和不同水平的学生的提问，因此就需要教师不断地提升自我知识的积累和解决各种突发问题的能力，同时做到因材施教。
（二）对教学的启示
eRp沙盘模拟实训以沙盘为载体，通过学生参与企业模拟经营，进行对抗演练，讲师对经营成果进行评析，学生从实训中获得感悟，将课内所学知识与实践结合、将角色扮演与企业实际岗位融合在一起，使学生在模拟企业经营的过程中了解和熟悉企业运作的方式：即对市场需求进行分析；制定合理的采购和生产计划；在对现有产品生产经营的基础上进行新产品的开发和新市场的开拓，同时做好产品的营销策划，做好广告费的投入等，在这样一个角色体验式的模拟经营过程中，使学生在进入社会就业前就先了解企业的经营运作过程，了解企业关键岗位的职责，在实训中，学生动手操作能力增强，积极主动思考能力提高，增强了学习的积极性和主动性。由于最后环节是教师的点评，因此学生在经营的过程中会千方百计地制定各种经营策略和经营方法，合理化安排经营生产，展现了学生对知识、策略和方法的积极探索，这样既有利于培养学生的战略思维能力，也有利于培养学生团队协作能力，符合建构主义教学观模式下的以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。基于此，教师可以依据课程的性质，利用建构主义教学观模式的其他教学模式展开教学，培养学生主动探索和主动思考的能力，提高课堂教学的有效性。
四、建议
eRp沙盘模拟实训课属于工商管理专业的综合实训课，这种情景体验式教学模式在实践中的有效性得到了展现。增强了学生主动学习、主动思考的能力。提高了学生在上课的过程中听课效率。降低了学生缺勤、逃课的概率，增加了学生主动探索知识的能力，培养了学生团队协作能力等。在教师和学生的互动中增进了教师和学生的沟通和交流，使教师可以针对不同水平的学生提出不同层次的要求，做到因材施教。这种情景体验式教学模式符合当今提出的建构主义教学观的要求，因此，依据实际情况，作为工商管理专业的其他课程可以采用建构主义教学观模式的其他教学模式，如支架式教学模式，随机访问教学模式，从而改变传统的教学模式，利用多种方式培养学生学习和思考的积极性，达到有效教学的目标。
参考文献：
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[2]李静.情境体验式教学法在模拟导游讲解课程教学中的应用[J].学园.2014（17）.
[3]熊辉.体验式管理学教学探索[J].职业教育.
[4]郭松松.用情景体验式教学调动学生兴趣[J].华夏教师.
[5]宋宇.刍议情景体验式教学法的模式和特点[J].长春教育学院学报.2010（3）.
建构主义产生的背景篇10
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(o.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit2sectiona来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。(二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-readingactivities阶段。我用一首叙事歌She’sLeavingHome(Lennon/mcCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstormingdiscussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-readingactivities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-readingactivities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景