中小学体育教师培训方案篇1
一、中西部地区中小学骨干教师培训项目
为加强中西部地区教师队伍建设，促进基础教育质量的提高，重点对中西部地区11,000名中小学骨干教师进行60学时的培训，提高教育教学能力水平，使他们在推进素质教育、实施基础教育课程改革和大规模教师培训中发挥骨干带头作用。
——培训对象主要是中西部22个省（区、市）的中小学学科骨干教师。每省（区、市）平均500名。其中县以下小学和初中骨干教师不少于70%，县以下高中骨干教师不少于50%。
——创新培训模式。依托高水平师范院校，调动、整合和开发优质培训资源，组成高水平专家团队，采取以“送培到地（市）”为主、集中培训的方式，进行骨干教师研修培训。其中，省域外优质培训资源、省级优质培训资源和当地优质培训资源原则上各占1/3。培训专家团队中，来自全国各地中小学教育教学第一线的特级教师和优秀骨干教师不低于50%。
——培训内容主要围绕全面实施素质教育和推进基础教育课程改革的要求，根据中小学教师队伍建设的实际需要，以问题为中心，以案例为载体，理论与实践相结合，研究总结教育教学经验，帮助教师解决教育教学过程中所面临的实际问题。培训重点为：实施素质教育的理论与实践，有效教学方式方法，现代教育技术的应用，师德教育和教师专业发展。
——培训计划由教育部组织实施，各省配合。教育部制订培训计划总体实施方案，审核确定培训机构，进行指导和全程监管。各有关省级教育行政部门按照教育部要求，制定具体实施方案，遴选参训骨干教师，推荐高水平师范院校、培训机构和专家。
——教育部划拨专项经费支持。项目经费主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
二、边境民族地区中小学骨干教师培训项目
为提高边境民族地区中小学教师队伍素质，教育部组织东北师范大学等部属师范大学对内蒙古等省区的3000名中小学学科骨干教师进行50学时的培训，提高边境民族地区中小学骨干教师教育教学的能力和水平。
——由东北师范大学对口内蒙古自治区、陕西师范大学对口宁夏回族自治区、西南大学对口贵州省，采取“送培到省”、“送教上门”集中培训的方式，分别为上述省（区）培训1000名中小学骨干教师，其中县以下教师不少于选派教师总数的70%。同时，将培训资源制作成光盘，辐射到本区域广大农村教师。
——各有关师范大学要根据实施素质教育和基础教育课程改革要求，在对受援地区中小学深入调研的基础上，针对农村中小学教师实际需要，会同受援地区教育行政部门共同研究培训方式，制定实施方案；要调动和整合一切优质培训资源，充分发挥学校包括附属中小学师资和教学资源的优势，遴选熟悉中小学教学实际的专家和中小学教育教学一线的优秀教师授课，其中，中小学特级教师和优秀骨干教师不少于60％。培训实施方案和培训专家人选报教育部核准后实施。
——有关省级教育行政部门要配合上述师范大学做好项目实施的相关组织管理工作和支持服务工作。
——教育部划拨专项经费支持。项目经费主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
三、中西部农村义务教育学校教师远程培训项目
紧密配合基础教育课程改革，充分运用现代远程教育手段，组织对中西部100个县30万农村义务教育阶段学科教师进行30学时的培训，提高中西部地区义务教育学校教师教育教学能力水平。
——培训内容围绕实施素质教育和推进基础教育课程改革的要求，以基础教育新课程标准为依据，针对中西部农村教师在实施课程改革过程中所面临的主要问题和实际需要确定。培训学科为小学品德与生活（品德与社会）、语文、数学、英语和初中思想品德、语文、数学、英语、地理、物理等10个学科。
——采取卫星电视播放、网络在线研讨和集中辅导答疑相结合的方式实施培训。
——教育部制订培训计划总体方案并组织实施，对培训工作进行监管和评估。中央电教馆具体负责制订教学方案、组织专家队伍、开发卫星电视课程和组织实施培训等任务。中国教育电视台具体承担培训课程播出任务。有关省级教育行政部门按照教育部统一要求，负责当地项目实施的统筹协调和具体组织工作。有关县级教育行政部门具体负责培训学员遴选，管理和技术人员配备，培训场地及设备安排、教学组织与管理、考核和学分登记等项工作。
——教育部划拨专项经费，主要用于卫星电视课程资源开发、制作、播放和专家教学及辅导等，并给予项目县适当培训经费补助。各地对项目县予以适当配套经费支持。
四、普通高中课改实验省教师远程培训项目
紧密配合普通高中新课程的实施，采取现代远程教育手段，对2011年新进入高中课程改革实验的河北等省（区）高中学科教师进行50学时的专题培训，提高普通高中教师实施新课程的能力和水平。[1]
——培训对象主要是2011年进入高中课改实验的河北、内蒙古、湖北、云南等省(区)起始年级的高中教师，约8万人左右。
——培训内容主要围绕高中课程改革学科课程标准，针对普通高中学科教师实施新课程面临的教学主要问题按需施教。培训学科为高中思想政治、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术、通用技术、综合实践活动等学科。
——运用远程教育手段，采取网络自主学习与网上网下集中研讨相结合方式实施培训。
——教育部制订培训计划、开发课程资源、组织专家队伍、审核培训方案，进行培训指导、监管和评估。有关省级教育行政部门和培训机构做好当地培训的具体组织管理和支持服务工作。
——教育部划拨专项经费，主要用于课程资源开发、专家教学及辅导、网络平台技术服务等。有关省级教育行政部门对相关项目组织实施工作予以配套经费支持。
五、培训者培训项目
为加强各级教师培训机构培训者队伍建设，2011年遴选有关高等学校对500名骨干培训者进行50学时的专项培训，提高培训者的专业能力，促进中小学教师培训质量的提高。
——培训内容以有效教师培训为主题，学习研讨现代培训理论，了解国外教师培训发展特点和趋势，探索培训规律，总结培训经验，提炼典型案例。培训重点包括教师培训项目的设计与策划、教师培训内容的筛选与优化、有效教师培训的模式与方法，现代远程教育与组织，校本研修的设计与指导，教师培训的组织与管理等。
——遴选有关高等学校采取集中培训、案例研讨及观摩考察相结合的方式实施培训。
——教育部负责培训工作的组织实施，遴选培训机构，审核培训方案，对培训进行指导和监管。各省级教育行政部门负责做好学员遴选推荐和管理等具体工作。
六、援助地震灾区中小学教师培训项目
为支持灾区中小学教师队伍建设，推动灾后教育重建工作持续健康发展，组织有关高等学校对四川等地震灾区的1200名中小学教师进行50学时的综合素质提高培训，帮助灾区教师恢复调整身心状态，提高灾区教师教育教学能力和教育教学质量。
——培训对象是四川、甘肃、陕西等地震重灾区未参加过2011年部级培训的中小学教师。其中为四川省极重灾区培训1000名教师，为甘肃和陕西省地震灾区各培训100名教师。
——培训内容主要针对灾区中小学教师的实际需求，以心理健康教育为主要内容，同时包括学校公共卫生及安全、基础教育课程改革、班主任工作、教育教学技能和教育实践活动等。
——组织有关高等学校组成高水平专家团队，开发和整合优质培训资源，采取集中培训、专题研讨和实践考察相结合的方式实施培训。
——教育部负责培训工作的组织实施，遴选培训机构，审核培训方案，指导培训机构开展培训，对培训进行监管等。四川、甘肃和陕西省教育厅负责培训学员的遴选和管理等，配合做好培训项目的具体组织实施工作。有关高等学校按照教育部确定的培训方案实施培训。
——教育部划拨专项经费支持，主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
七、中小学体育和艺术教师培训项目
为提高中西部地区中小学体育和艺术教师教育教学能力，遴选有关高等学校，组织实施对中西部地区1200名中小学专职体育和艺术骨干教师进行50学时的专项培训，提高中西部地区中小学体育、艺术教师教育教学水平。
——培训对象为西部地区小学专职体育骨干教师600人，中西部地区中小学艺术教育骨干教师600人。
——围绕全面实施素质教育和基础教育课程改革要求，针对中西部地区体育和艺术教育教师的实际安排培训内容。其中体育骨干教师培训内容主要是小学体育教学基本运动项目，基础专业技能和基本教育教学技能的培训；艺术教育骨干教师培训内容主要是指导中小学校学生合唱的基础专业技能和基本教学技能。
——组织有关高等学校组成高水平专家团队，开发和整合优质资源，组织对教师进行集中培训。
——教育部负责培训项目的组织实施，组织专家队伍，审核培训方案，进行指导和监督管理等。各省级教育行政部门负责统筹协调学员遴选推荐和管理等各项具体工作。
——教育部划拨专项经费支持，主要用于培训学员培训期间的培训费、食宿费、资料费等。
中小学体育教师培训方案篇2
关键词：继续教育；中小学教师；西部地方高校；策略选择
中图分类号：C650 文献标志码：a 文章编号：1009―4156(2011)02―101―03
当前，西部地方高校在对中小学教师继续教育服务中，既有严峻的挑战，又有良好的机遇。一方面，中小学教师继续教育的重心已由学历补偿教育转变学历提升和岗位培训，标志着学历达标任务基本完成，地方高校在中小学教师职后学历教育中的招生人数必然大幅度减少，服务功能的结构性调整在所难免。另一方面，教师职业的本质特征和功能受到高度关注，中小学教师继续教育的目标已准确锁定专业化发展方向，更强调从教育教学过程实践出发全面提高教师的职业素质和职业能力，而地方高校面向所在地区域经济社会发展实际办学，体验和观照中小学教学实践更为直接与便捷，素有密切联系中小学教学实践的优良传统，当地不少中小学校本身就是地方高校师范类专业的教育实习基地，这就构成了地方高校为广大一线教师提供专业化发展服务的客观基础。地方高校适应中小学教师继续教育的新趋势、新特点、新要求，调整对中小学教师继续教育服务的策略，建构中小学教师专业化发展的教育体系，形成满足地方基础教育和教师职业可持续发展的教育机制，是其强化对中小学教师继续教育服务功能的可行选择。
一、主动适应。强化链接，完善中小学教师继续教育共同体建设
1.瞄准政府导向，实现同频思维。政府对中小学教师继续教育的需要，代表了基础教育可持续发展的需要。把握政府需要导向，是地方高校适应中小学教师继续教育节奏和需求的前提。国家于1993年颁布了《中华人民共和国教育法》，于1995年颁布了《教师资格条例》，将教师继续教育纳入法制化程序和法制化轨道，对大规模教师学历进修行动助力巨大，地方高校在这一社会行动中发挥了十分重要的作用。1999年教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，明确规定“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”，教师在职培训学习已形成制度。进入新世纪后，中小学先后全面推行新课程改革，同时展开了大规模教师培训工作。2010年国家又实施新一轮中小学教师“国家培训计划”，启动中小学教师示范性培训项目和中西部农村骨干教师培训项目。政府行为是自上而下的统一行动，国家每一教育改革战略实施，每一教师培训项目启动，各级地方政府必出台相应实施方案和配套措施，地方高校只有与之同频思维，主动适应，方可获准承担中小学教师培训任务。一是根据教育改革或教师培训项目内涵、要求，有针对性地策划培训课题，编制培训菜单，列示支撑条件和实证材料，提交给政府教育主管部门及相关学校以供选择(相当于投标竞标)，争取进入地方教师培训计划实施主体序列。二是与地方政府教育主管部门共同论证、研究、制定项目策划方案，编制国家和省级培训计划项目申报材料，扩大当地中小学教师培训获得国家和省级项目支持的力度。
2.强化咨询服务，促进思维同一。建构共同体的实现，关键在于地方高校、地方政府教育主管部门、中小学校等三维关系的合意度。强化咨询服务，可以使三维关系各方形成同向思维，达成共识，增强合意性。一是教师继续教育已成为教育研究领域的重点和热点，中小学教师专业化教育理论研究和实验不断深化，取得了许多重大研究成果，为中小学教师职后教育创新提供了有力的理论支撑；同时世界各国和我国各地坚持不懈地进行中小学教师职后教育创新探索，创造了不少好的做法和先进经验，对提高教师继续教育的组织效率和培训质量，推进教师全面专业化发展，产生了十分积极的作用。地方高校主动积极向地方政府教育专管部门及中小学校反馈教师继续教育研究的成果和先进的经验，并结合自己的综合与探索，提出定向性的意见和建议，使之在策划、组织、管理中小学教师继续教育工作中有更多借鉴和参照，起到全面优化的作用。二是强化对中小学教学实践和教师专业化发展需求的调查与研究，弄清不同区域、不同学校、不同学科教学和教师职后学习存在的问题，作出深入具体的客观描述，并进行综合研究，特别是派遣专家学者驻校近距离观照中小学教学的过程和细节，提出切合实际的专业化发展方案，为当地教育主管部门及中小学校分类灵活制订教师培训计划、进行培训管理和评价提供第一手资料，强化教师教学能力培养的针对性和时效性。
3，共建中小学教师继续教育培训基地，形成联合行动的长效机制。教师教育是永恒的事业，不能没有基地。基地是共同体的平台，机制是链接的保障。首先，教师培训基地建设要以地方高校为依托，与当地政府教育主管部门及中小学校、市县教师培训管理机构充分协商和论证，签订中小学教师继续教育合作协议、培训基地共建协议，明确各方的权利和责任，细化各自的工作内容，形成共同参与、共同管理。一体化运作、各司其职、各尽其责的机制，改变传统培训中“供求”双方工作分离的问题，从而焊紧中小学教师继续教育共同体的链条。其次，建章立制，规范基地建设和教师培训管理程序，制定包括领导机制(如“地方高校与地方教育局及中小学校联席会议制度等”)、培训组织(如“培训项目计划管理办法”、“培训项目申报管理办理办法”等)、培训教学管理(如“培训教学模块论证与审批办法”、“培训教师聘用办法”、“培训教材及讲义审查办法”等)、学员管理(如“学员纪律管理制度”、“学分管理办法”、“培训成绩考评办法”等)在内的制度，形成完善的管理体系，增强教师继续教育共同体的运行效率。最后，制定培训教学督导与质量评价措施，将中小学教师继续教育纳入当地政府教育督导室和地方高校教学督导室的职责序列，强化培训教学质量监控力度，提高教师培训教学的效果。
二、理顺关系，调整机制，建构中小学教师继续教育服务支撑系统
1.整合教学院系办学功能，强化对中小学教师继续教育的智能支持。现代教师职后教育是综合的多元的，・而地方高校继续教育教学培训能力和资源调整能力又十分有限，很难适应教师职后教育专业化的需要，将教学院系纳人中小学教师继续教育管理系统或者说是将中小学教师继续教育纳人教学院系教育教学管理系统，完善对中小学教师继续教育服务的智能体系，是非常重要和必要的。一是将中小学教师继续教育师资队伍建设纳人教学院系目标考核和教师岗位目标考核系列，实行同工同酬，鼓励教师积极参与中小学教师职后教育工作，建立中小学教师培训师资遴选培养制度，制定培训教师岗位职责标准，通过定向资质管理来保持“培训者”角色的稳定性，使其有足够的时间和精力向培训专业化方向发展；
二是强化中小学教师继续教育研究，结合师范类专业教材教法研究，组建科研团队，下达科研任务，划拨科研经费，从当地中小学教学实际出发选题立项，实行目标管理，建立配套科研机制，为建构与优化中小学教师职后教育体系提供理论支撑。就科研方向的选择而言，地方高校应坚持地方性实践性的特色，以教育教学实践过程、细节和教学能力培养为重点，以实证研究为切入点，合理规划，真正实现科学研究与培训教学的有机融合与互动。
2.探索教师教育一体化模式，建构职前培养与职后培训的联动机制。教师教育分为职前培养和职后培训，职前培养即师范教育，职后培训即继续教育。师范教育在校学生是教师职业的“后备部队”，教育教学实习是他们必需的职业训练课，实行“顶岗实习一置换培训”，发挥职前培养与职后培训的交互作用溉可强化师范生教育教学实习的效果，又可有效解决中小学教师继续教育中工学矛盾的问题。一是要探索教师教育一体化的培养模式，按照教师职业专业化要求改革课程体系，调整教学计划。强化职业素质、教育教学实践技术和能力训练，使其通过学校教育缩小与职业教师在教育教学执行力方面的差距，基本适应中小学教育教学岗位能力要求。这是顶岗后教育教学质量保障的前提。二是建立项岗实习师范生考核选拔制度，制定考核选拔标准，合格者顶岗，不合格者不顶岗。可将师范生教育实习分为两个阶段，时间上不作明确规定，以中小学校和被置换教师评价基本合格为准。第一阶段为适应期与考察期，实习生承担部分教育教学任务，在被置换教师指导下开展实习，锻炼教育教学的执行力，接受全面考验和考察。第二阶段为顶岗实习期，在经过中小学校和被置换教师联合进行严格综合考核评价，被批准接替被置换教师的工作，独立实施教育教学。这样做，接收顶岗实习的学校放心，被置换的教师参加集中培训学习也安心。三是统筹协调，合理安排置换培训的时机和时间，既要避开中小学教学改革的关键时段，也要把握好顶岗实习与置换培训的时间差，在不影响中小学校整体工作安排和保证实习生教育教学执行力扎实训练的前提下，适时组织中小学教师集中培训。四是制定顶岗实习管理制度，地方高校与接收实习学校共同协调，加强对顶岗实习的过程管理溢制和指导，形成顶岗实习后教育教学质量的保障机制。
3.加强培训后服务体系建设，延展对中小学教师继续教育的服务功能。限于人力物力财力，也受价值观念影响，一般的教师继续教育培训多数采取“项目终结式”体制，培训后服务停留在培训信息登录、学分转换、档案建立、证书颁发的形式性层面上。地方高校应当将培训后服务延伸到受训教师对培训内容进行内化、应用的层面上，因为这样才能够强化培训的效果，拓展培训对教师专业化发展的作用。一是建设中小学教师培训后服务网站，为培训受体提供互动对话平台，就培训内容在实践中应用遇到的具体问题进行咨询，与专家教授进行研讨，促进培训成果向教育教学实践的有效转化，促进培训学习转化为教育教学执行力。二是建立师范教育教学案例资讯平台，由专家教授对案例进行分析评说，提出参照建议，指出应注意事项，给教师创造培训后自主学习的条件，使之把继续教育学习“继续”下去，保持学习的连贯性、连续性和发展性。三是建立培训受体教学实践诊断反思服务机制，由培训受体自己写出教学实践总结与反思报告，由专家学者评析并给出建设性“处方”。必要时专家学者可以选择个案深入学校直接观照培训的教育教学实施环节和细节，与培训受体共同进行现场“会诊”，并进行录像上传网站，供其他培训受体参照和借鉴。
三、回归教师职业本真，调整培训内容体系内部的比重与侧重，改善培训模式和方法
中小学体育教师培训方案篇3
论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程
科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。
一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展
以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。
教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。
二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程
我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。
依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。
(一)学科知识课程
学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。
学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。
总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。
(二)学科教学知识课程
仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(pedagogicalC0ntentKnowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(taHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。
尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。
(三)教学实践能力课程
教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。
在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。
(四)教师专业发展课程
教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。
教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。
三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式
课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。
(一)集中培训
传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。
1.参与式
参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。
2.案例式
教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。
(二)分散研修
分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。
1.校本培训
校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。
2.网络培训
在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。
四、课程评价：促进教师提高的发展性评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。
教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。
中小学体育教师培训方案篇4
[关键词]教师职业培训教师素质教师教育
教师职业培训是教师教育的重要组成部分,重在形成教师的自我反思能力和适应急剧变化的教育、教学条件的能力。针对于教师职业培训方面,西方发达工业国家都非常重视。我国目前对教师职业培训也非常的重视。
教师队伍的数量扩展与质量提高一直是教育发展的主旋律,教育质量的核心是教师素质,教师素质的提高离不开培训学习。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中,特别强调加强教师队伍建设,创建一个高素质、高品德的教师队伍。在第四章的第五十三条中,明确提出“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力。”《基础教育课程改革纲要》中也指出:“地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划,教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务,确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前我国中小学教师继续教育制度已经成为了我国中小学教师专业发展的重要保障,而且在全国范围内开展着各种有组织、有计划的教师全员培训和骨干教师职业培训等活动。
一、我国在教师职业培训方面的实践
我国以培训为主要形式的中小学教师继续教育已经走过了十多年的历史,教师职业培训业已成为教师专业发展的有效途径,对教师职业培训的研究也成为教师专业发展的重要方面。
当前为了加紧教师队伍的建设,国家组织了一些有代表性的大型教师职业培训项目,比较有影响的项目有以下几项:
1.中小学教师教育技术能力培训(教学人员)
此项目为教育部于2005年初启动了“全国中小学教师教育技术能力建设项目”,计划在2005～2007年期间,组织全国1000万中小学教师完成不低于50学时的教育技术培训。以“任务驱动、强调活动、强调参与”作为培训活动的指导思想。通过面授和网络培训的方式实现培训认证考试,提高广大教师的教育技术能力与素质。
2.2009年“知行中国――中小学班主任教师职业培训”
为了使远程培训的成果落在实处,保证“学思结合、知行统一”,该项目实施在岗实践的校本培训,促进学员学以致用,积极解决面临的实际问题,改进班主任工作。要求学员在自己担任班主任的所在班级内开展岗位实践行动,撰写班主任工作典型案例或实践总结反思,以网络班级为载体开展班级管理和家校沟通。
3.英特尔未来教育培训
intel公司组织的大型教师职业培训项目,分为基础课程项目和核心课程项目。至2008年底已有超过百万名中小学一线学科教师和师范生通过培训。基础课程项目面向农村中小学教师和学生的21世纪的教学理念和信息技术基本技能的培养,支持农远工程。核心课程项目面向具备电脑应用及项目式学习基本技能的在职教师和师范生而设计的,意在提高信息技术在课堂上的有效应用。
4.教育部-微软(中国)“携手助学”项目
携手助学项目是微软与教育部携手开展的大型教师职业培训项目。包括课程开发、师资培训和计算机教室三大培训内容。该项目的课程体系分为三级培训,基础培训课程采用DVD方式,中级培训课程主要培训操作系统与office软件。高级培训课程主要针对信息技术专任教师。
5.新课程师资培训
教育部师范司组织的数百万师资培训活动。为了在全国范围内实行基础教育新课程体系,需要做好基础教育新课程师资培训工作。“先培训,后上岗;不培训,不上岗”,岗前培训不得低于40学时。
6.2009年中小学教师部级培训计划
根据教育部《2009～2012年中小学教师部级培训计划》总体部署,组织实施2009年中小学教师部级培训计划。主要项目包括:中西部地区中小学骨干教师职业培训、边境民族地区中小学骨干教师职业培训、中西部农村义务教育学校教师远程培训、普通高中课改实验省教师远程培训、培训者培训、援助地震灾区中小学教师职业培训、中小学体育和艺术教师职业培训和知行中国-中小学班主任教师职业培训等,将覆盖全国50多万名中小学教师。一是继续以农村教师职业培训为重点。二是培训内容进一步强调贴近教师,贴近课堂,贴近实际,突出实践性。三是面向全国,组织有实践经验、有水平的师资力量,开发和整合优质培训资源。四是创新培训模式和方法,继续采用远程培训、集中培训、送教上门等多种形式,更加突出案例教学和参与式培训。
在国家实施的这些大型项目培训中,其培训方式是多种多样的,而且多以案例为主。这是由于近年来,国际教师教育研究表明教师职业培训采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式。这种培训方式是造就有经验教师和专家教师的必由之路。这种培训方式,案例处于纽带和中介的地位,弥补了以往的教师职业培训,以原理知识为主要内容,忽略了案例与策略的知识的不足,取得了较好的效果。
二、国外的教师职业培训与发展
20世纪80年代以来,英国政府与教师教育研究机构在教师职业培训方面开展了大量研究与培训的工作。1995年教师职业培训机构(teachertrainingagency,简称tta)从提高教学质量的角度对教师教育教学能力进行了培训,并于1997年制定了教师职业培训课程和新的教师资格认证标准。美国哥伦比亚大学的教师发展教育计划(Dte)以皮亚杰的认知发展理论为基础,汲取了建构主义学习理论的思想,制定了针对小学教师的基于发展――建构主义理论的培训计划,并对参与培训的教师进行了具体的指导。该方案的主要培训计划是每期大约培训15～20位教师,具体的培训内容包括系列小组讨论会、教学实践课程,参加培训的教师既是教学活动的参与者,又是观察者和学习者。培训后还对培训教师进行跟踪研究,发现经过教师发展教育计划(Dte)模式培训的教师在对教学内容的理解上、教学设计的方法上、教学组织策略方面都有很大的提高。
值得一提的是,巴西建立了一个教师职业培训的全国远程教育项目――pRoFoRnaCao,主要为最不发达地区的农村学校的教师提供培训。这个体系自1999年开始实行,已经成功地培训了2.7万名教师。在这个远程教育体系中,课程设计受到了极大的重视。pRoFoRnaCao项目的课程教材是由巴西最优秀的学科专家团队历时一年多设计出来的,在实际的培训过程中也收到了很好的效果。
除此之外,其他国家也在教师职业培训方面有很多实践经验,比如,德国的二元制的培训体系、澳大利亚的taFe学院、韩国行业培训等。
三、当前教师职业培训的问题及解决建议
当前教师职业培训在取得了巨大的成效,许多教师通过培训,各方面素质都得到了提高,但是培训中仍然存在一些不可忽视的问题,一些教师对当前的教师职业培训通过认真思考,提出了许多宝贵的意见。笔者对一些学者对教师职业培训存在的问题进行了梳理,整理了教师的建议,对比国内外教师职业培训的特点,针对于教师职业培训的问题和建议,总结了以下几个方面:
1.培训需求缺乏针对性
首先,现有的教师职业培训忽视教师职业培训需求的现象随处可见,在教师职业培训中呈现给教师的培训内容主要是基于讲授者的提供能力和研究旨趣,忽视了教师的实际需求。而且培训多以全国统一组织为主,对教师不同的需求关注不够。
其次,目前大部分的培训内容,都是与信息技术有关,忽视了对于先进教育思想的培训。这使得一些教师不能正确理解信息技术与课程整合的实质,认为“整合”只是为了用技术而用技术,无法提高上课效果,更无法培养出“自主、探索、合作”的人才。
为了使培训的内容更有针对性,必须对培训内容进行合理的设计,满足不同教师的需要。由于我国教师素质有明显的地域差异,可以采用分地区,分学科的培训方式,给予教师针对性的培训。
2.培训观念呈现滞后性
在现有的教师职业培训中,存在着培训观念滞后的问题。在培训中仍然采用以往惯用的人海战术,采用满堂灌、整体推进的教育教学方法,追求整齐划一,忽视了成人学习的特点。教师参加培训主要目的是想迅速提高自己的教学水平,并解决自己在教学中存在的问题,希望在培训的过程中深度参与,表达自己的看法。进行小组的、问题解决的培训不但可以使教师充分的参与到培训之中,而且还促进了一线教师的经验交流,帮助教师快速的获得解决教学问题的能力。
3.培训组织凸现强制性
现有的培训常常仅是以政策性手段督促教师参与培训,在一定程度上呈现出强制性,使教师在培训中带有抵触情绪。在这种抵触情绪的影响下,教师不愿意参加培训,甚至即使参加培训课程,也不认真参与,在整个培训过程中没有任何收获。目前培训经常以面对面的方式为主,偶尔辅助以网上论坛的方式进行。这中培训方式客观上加大了教师参加的难度,教师必须暂时放下教学工作来参加培训。
在这种情况下,网络教师职业培训体现了很强的优越性。借助于网络,教师可以在任何自己合适的时间参加培训,并且也能够在教师遇到教学问题时,为教师提供有效、及时的帮助。
4.培训效果体现低效性
目前的教师职业培训,由于培训缺乏针对性、观念上呈现滞后性,组织上凸现强制性,体系上的保守性,导致培训效果的低效性。教师普遍认为,参加培训很有必要。作为教师,理应有终身学习的思想,在社会发展的同时不断充实自己、完善自己、提升自己。由此可见,教师在进行培训时,实际上存在很强的主动性,只是由于一些客观上的原因,才使得教师职业培训的效果不高。因此,如果给予教师职业培训合理的课程设计和组织方式,培训一定能够取得良好的效果的。
四、总结
当前,由于经济社会发展的需求和压力,人才的培养越来越受到重视,教师整体素质的提高也越来越紧迫。教师职业培训作为提高教师素质的主要方式,是一个连续的完整的过程,它包括很多环节,每一环节之间都是相互关联相互影响的,必须综合考虑各种因素,才能够提高教师职业培训的水平,有效地提高教师素质,促进我国教育的发展。
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中小学体育教师培训方案篇5
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；培训；体验学习
一、引言
为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，国家教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布对发展我国中小学教师专业技能，促进中小学教师教育技术能力的培养具有十分重要的意义。
随着《标准》的颁布，新一轮的中小学教师教育技术能力培训也在全国如火如荼地展开，笔者有幸参与了由祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》的编写工作。并于2006年1月和7月分别参加了全国中小学教师教育技术能力培训江苏地区部级和省级骨干教师培训通过以往参加过的多次培训，笔者深切体会到，中小学教师培训方式的转变已经迫在眉睫，否则势必会造成培训质量和效益的下降，也达不到培训预期的目的。
二、问题的提出
教师是一个特殊的学习者群体，他们具有较为系统的专业知识，也具有较为丰富的教学经验，他们参加培训，是为了获得实际运用的专业知识和技能，而不是单纯地听一些理论的讲授。再者，从学习过程来看，教师作为成人学习者，只有通过在体验性的学习活动中观察、交流、研讨，或在亲身实践中加以理性化反思、分析，才能有效地将所学习的内容内化为自身的专业素质和教学能力因此，作为成人学习者，教师本身所具有的特点决定了他们更适合于体验性的问题解决学习方式。
然而，目前的教师培训大多采用大规模的集中讲授方式，，忽视了参训教师的学习特点，同时也存在着诸多问题首先，培训的内容不够丰富，与参训学员的学习需求不相适应，知识陈旧，理论性太强，与实践脱节，对参训学员的教学实践帮助很少：其次，培训方式比较单一、枯燥，与参训学员的学习特点相脱离，而培训教师通常一讲到底，缺少与学员互动和交流有研究表明，对于这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83％的教师持反对的态度，所以参加培训的教师在培训过程中往往一点积极性都没有在培训过程中，培训者往往不能“言传身教”，教授教育技术却不能灵活使用教育技术参训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难于调动学习积极性的一般操作内容，这往往使得教育技术培训只能流于形式许多看似追求高效益和高质量的“培训”活动，培训者往往没有安排受训教师参与培训过程因而，当前的教师培训在疏离了培训对象直接体验的同时，也弱化了他们作为培训活动不可替代的学习主体的主动性和能动性在呼唤学生主体性的今天，教师在自身继续教育和培训中本应具有的主体性却一直没有得到充分的认可和尊重，从而导致了当前的教师培训耗资费时却事倍功半的状况。波斯纳(g，j，posner。1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，从中可以看出反思在教师的成长过程中具有很重要的作用。
遗憾的是，在目前的教师培训中它却没有得到应有的重视，大多数培训中都没有安排反思性的活动以上这些问题都造成了培训效益和质量的低下。所以，为了提高教师培训的效益和质量，我们势必要寻求一种适合教师群体的培训方式。
三、体验学习概述
什么叫做“体验”?在《辞海》中，解释为“亲身经历，以认识周围的事物”；在《教育大词典》中，解释成“体察、专察，在实践中认识事物”；在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动那么何谓“体验学习”呢?体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境。不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。
美国著名学者davidko1b指出，体验学习是一个循环的过程。它从具体的体验开始，然后对体验过程进行观察和反思，反思被抽象化为概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被运用到新的情境当中检验这个循环的过程就是体验学习圈，如图1所示
从图1可以看出，体验学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做(实践)中获得新知识和新技能，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握知识和技能的过程中，不仅能学会知识并进行一定的实践，而且还能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过体验与反思的过程来获得成长性的发展从某种程度上看，我们可以将体验学习看作是“做中学”与“反思中学”的结合。因此，体验学习的引入将为教师培训提供一种全新的理念和方式。
四、中小学教师教育技术能力培训中体验学习活动设计案例
根据上述体验学习理论，尤其是kolb的体验学习圈，笔者在参与全国教育技术能力培训江苏地区部级和省级骨干教师培训(教材为祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》，以下简称《培训教程》)过程中，亲身参加并总结实施了一些体验学习活动的案例，现与大家分享，也为培训者提供一定的借鉴和参考：
案例一：
游戏作为能大大调动学员积极性的一种方式，是本次培训的一个亮点。培训中，通过一个个小游戏，让学员亲身参与，进而感受培训的过程，并在过程中体验要学习的知识。在《培训教程》模块三《教学媒体与资源利用》的培训过程中，设计一个“过障碍”的游戏游戏需要三位学员参与，分别扮演三个角色：盲人、哑巴、瘸子，三个人要一起合作跨越事先设置好的障碍。在实际游戏的过程中，当遇到一个障碍时，瘸子向盲人描述障碍的形状以及应该怎样跨越，哑巴帮助行动不便的瘸子和盲人跨越有难度的障碍三个人在游戏中互相配合，用自己的优势去帮助别人，借助别人的优势来帮助自己，共同达到了游戏的目标——跨越障碍游戏带给学员欢笑并活跃气氛的同时，也引起了他们的思考。游戏结束后，培训者马上引导学员切人本模块的主题——媒体的使用。很多学员都讲到，以前也接受过一些培训，培训者总讲“各种媒体应该组合使用，才能达到教学的最优化”，但是总是没有什么感觉和体会，直到今天，才切身体会到每种媒体都有自己的优势和劣势，正像每个人都有自己的优点和缺点一样，只有将各种媒体组合起来使用才会达到更好的教学效果在这个模块中，没有死板的理论说教，而是通过一个实实在在的体验学习的例子，让参加培训的教师感受培训内容，从而达到培训的目的。
案例二：
同样是一个利用游戏来进行体验学习的例子：在《培训教程》模块六《教学实施计划设计》的培训过程中，设计一个“我说你画”的游戏，要求学员5~6个人一组，每组一幅图片，其中一个人负责解释这幅图片的内容，其他人根据解释和自己的理解画出图片的内容，游戏要求学员在10分钟内完成游戏过程当中，所有负责解释的教师都使尽浑身解数，向同组内的其他教师解释图片的内容10分钟后，教师分别将自己画的内容与标准图片的内容进行比较，结果发现，几乎没有人画得完全正确。游戏结束后，培训者要求学员发表自己在游戏后的感想一位教师这样说，在过去的教学实践过程中，他经常会因为一些学生不能理解自己的教学过程或者自己讲授的知识点而大发雷霆，认为学生很笨。经过游戏后，他才体会到尽管我们认为整个教学过程已经设计得很完美，而且自己的讲授也已经很清晰，但是如果缺少了对实施环节的有效设计，没有考虑到各个学生的差异，那么在教学过程中每个学生对信息的理解就会产生很大的差别，从而达不到教学效果他深有感触地说，在以后的教学中，不应该再因为学生的不理解去责怪学生，而应该从教师自身的教学方法与教学策略等方面寻找原因，进而提高自己的教学水平。同样是一个很简单的体验学习的例子，可带给培训学员的却是理论说教所不能带来的深刻体会试想，哪一位体验过这项活动的培训学员还会在自己以后的教学实践中因为学生对讲授内容的不理解而责怪学生呢?毕竟他们曾经有过这样的一种体验经历
案例三：
这次培训的另外一个重大特点就是使用了大量的案例，因为教材编写者以及培训者相信，案例是体验的一种方式，也是体验学习活动开展的一种依托。在《培训教程》模块一《培训准备》的活动1《感受教育技术》中，提供了一个案例《马老师巧用dvd》，案例中展示了我国一座西部小城的马老师巧妙地利用dvd进行课堂教学的全过程在教学过程中，马老师时而利用dvd中的视频资源为学生创设情境，时而利用dvd中的课堂教学录像片段支持学生的学习，甚至有时利用录像中的学生活动，使dvd光盘中的学生成为她所教学生的“虚拟学伴”，开展双方的竞争学习。课后，马老师把dvd光盘看作是她反思、学习的支持工具。我们知道，培训的过程仅仅持续几天，要让学员在这短短几天内去体验真正的课堂教学，恐怕不易。所以，教材编写者及培训者认为，将案例这一联系理论和实践的桥梁运用于培训当中，可以让学员在有限的时间内体验课堂教学教师是教育情境中的实践工作者，教师的专业发展需要一定的知识积累，类似于医生和律师，教师作为一个专业工作者必须具备专业知识产生专业知识的一种途径就是经验性知识的积累，而教学案例提供了一种典型情境，将教师经验性知识外化，它具有一定的实践性，这就使得观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段所以，案例是经验性知识向专业知识转化的途径，在教师培训以及专业发展中发挥着重要的作用。
中小学体育教师培训方案篇6
关键词:外语教师;培训模式;模块
一、引言
在以知识经济、信息时代和多元文化为主要特征的全球化进程中，外语，特别是作为国际通用语的英语，已成为我国未来公民的必备素质，英语教师担负着培养具有国际视野、合作精神和竞争意识的新型外语人才的重要任务。联合国教科文组织（UneSCo）在谈到外语教学质量时指出：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教学方法（3分）]×教师素质（章兼中，1997），因此，外语教师的专业素质对外语教学质量之影响不言而喻。
我国西部地区地域辽阔，民族众多。由于历史和地域的原因，西部地区经济相对落后、生态环境恶劣、教育整体水平不高，公民外语素质普遍较低。外语教育投入不足和师资队伍水平相对较低，长期以来一直是困扰西部地区外语人才培养的两大难题。
为提高西部地区中小学教师的教育教学能力和整体素质，促进基础教育的改革发展和素质教育的深入实施，促进教育的均衡发展和教育公平，西北师范大学在实施了2007年教育部委托西北师范大学“送培进疆”新疆中小学骨干教师部级培训项目的基础上，又承担了教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师部级培训项目，其中关涉英语学科教师培训，取得较好效果；本文拟就本次部级培训中外语学科（英语）教师培训模式的创新之处进行厘梳，期冀对今后我国外语教师教育和发展之有效模式加以探索。
二、国内外关于外语教师培训（教育）范式之回顾
（一）外语教师培训及其相关概念的界定
刘润清先生在JackC.Richards&Davidnunan主编的《SecondLanguageteachereducation》一书的序言中指出，英语文献中，师资培训(teachertraining)这个概念已变化三次。即教师培训、师资教育(teachereducation)、师资发展(teacherdevelopment),还有一个中性词教师培养或教师准备(teacherpreparation)，这里不再赘述。Stevemann(2006)认为这几个概念间没有严格的界限，但也有细微差别：师资培训主要是介绍可获取的方法并使教师熟稔语言，教师当前普遍认可的一系列概念和术语，尤其以培训者呈现一些教学模式和教学技巧为典型特征。parker也指出“完全不合格的教师教授语言的时日将屈指可数，但仍有相当多的低水平的语言教师存在，只能对其进行职后培训”（parker,2004）。Stevemann也认为“尽管如此，但这并不意味着师资培训的概念不会受到挑战，因为人们普遍认为培训是外在的――一种已被接受的方法”（Stevemann，2006）。但从广义上讲，无论是“培训”“教育”还是“发展”，其目的都是围绕“教师”这一主体以促进其从不成熟到成熟、从新手到专家的逐步成长的过程，正如Lange(1990)所说，在英语教育文献中，教师发展指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。所不同的是，三个词汇所暗含的对教师培养的教育理念、内容、方法以及侧重点存在着一定的差异。当然，也有许多学者没有对三个词汇的内涵做详细的划分，将它们等同起来，互换使用（贾爱武，2003）。
(二)当代国内外关于外语教师培训（教育）之三大范式
国外语言教师教育三大模式经历了从匠才/学徒模式（thecraftmodel）、应用科学模式（theappliedsciencemodel）到反思模式（thereflectivemodel）的发展过程（wallace,1991）。
匠才/学徒模式即经验教师告诉新手做什么而且演示该如何做，新手通过观课和模仿向经验教师学习，最后形成教学专业能力，如图1所示：
应用科学模式从过去到现在一直是专业培训或教育领域中最有影响的一种方式。学员教师从专家学者的讲授中获得科学知识和实验的成果，然后将它们应用于教学实践，所以该模式也被称为从理论到实践模式，如图2所示：
反思模式强调教师将专家的理论研究与自身的实
践相融合，并在实践总结的基础上不断变化个人的认知体系，即通过“行动中的反思”（reflectioninaction）形成“行动中的理论”（theoryinaction）。在外语教学领域，间接获得的知识即理论知识一般包括英语史、语言学、学习论、心理语言学、社会语言学、教育学、英语教学法等。由实践产生反思和由反思推进实践形成的连续反思回路成为语言教师专业能力呈现动态发展趋势的动力源，如图3所示：
上述三种模式中，匠才模式突出教师专业发展中经验层面的训练，无法应对当今科技知识剧增时代对教师教育的要求；应用科学模式虽弥补了这一缺陷，但将理论与实践分割开来，并且“科学”的结论并不能解决复杂的专业困境问题；反思模式比较折中，把教师的科学基础知识与专业经历置于同等重要地位，为教师反思活动提供了必需的物质准备条件，该模式也重视学员教师本人以及他们在专业发展过程中的自身作用，但主体活动的个性化使个人反思的经验结论存在着与群体共享的矛盾，而且对每个学员教师而言，很难找出一种适合他们个人反思活动的框架结构。
三、外语教师培训模式创新实践及评价反馈
（一）注重培训前期的需求调研和培训方案的设计
在本次部级培训启动前，负责外语学科教师培训的学科专家带领相关培训人员深入兰州、庆阳、陇南等地，同当地外语教研机构人员、一线教师进行交流座谈，并发放问卷，了解基层外语教师对新课程推进过程中遇到的困惑、问题及培训需求；在此基础上，设计了本次外语学科教师培训预备方案，然后在省教育厅师范处确定了参加本次部级培训的外语学科学员名单后，将培训预备方案和需求调查表寄发给每位学员，征求其意见和建议，并对这些意见和建议做了详细整理，作为修改预备方案和设计培训内容与活动的主要依据；然后再根据一线调研和二次问卷的基础上，对预备方案进行了修改，并将修改的方案反馈到教育部师范司，听取意见，进行第三次修改调整，从而形成本次培训的执行方案，最终的培训方案和内容以模块形式设计和出现，下文另有论述。
（二）多元化培训团队组建及学科专家负责制
有了好的培训方案，还需有高水平的培训团队去实施。我们根据部级培训和外语学科培训方案，认真选聘培训者（见表1）。
同时，我们采用学科专家负责制，由西北师大外语学院英语教学研究专家担任学科培训负责人，从需求分析、方案制订、内容安排、活动设计、组织实施等各个环节对本学科负责；尤其是在学科负责专家的带领下，每个参与本次培训的培训者进行集体备课，并向其他培训者展示和说明自己的教学安排与设计，集体研讨，不断完善，形成集体智慧和合力；这样避免了教师培训中培训者各自为政的现象，也避免了培训内容和方式上的重复或矛盾，从而保证了学科培训的整体、系统和有效。通过这一合作过程，我们深深体会到，教师培训必须是培训者全员参与、协商、交流、研讨和帮助的过程，那种一人一讲，互不干涉的培训，只能导致培训的低效甚至无效（西北师范大学教师培训学院，2007）。
（三）模块化的培训内容和多元化的培训方式
模块一：课标与教材(curriculum&subjectmatters)本模块具体包含英语课程标准内容解析与研讨、课标实施中的问题梳理与研讨、不同版本英语教材使用中的问题梳理与研讨和不同版本英语教材之比较等版块，旨在使英语骨干教师进一步理解新课程基本理念和课程标准的目标、内容，了解不同版本教材的特点从而形成正确的教材观、教学观。
模块二：经验与分享(experience&sharing)该模块主要由英语新课程教学经验交流、教学问题梳理及解决新课程教学问题对策等版块组成，旨在使骨干教师共同分享新课程实施中的教学经验，梳理教学中的问题与困惑，探讨开展新课程教学经验交流与问题研讨的策略与方法。
模块三：观摩与研讨(observation&discussion)本模块的主要素是听说课、阅读课、语法课、语音课等课例观摩与研讨，通过真实感知课例并开展研讨，使骨干教师以课例为“案子”向“镜子”“引子”转变，即启发其在具体的教研活动中不再是“挑刺”评课，而是从课例关照自己的教学，进而引发对不同课型的教学策略及教学本真的思考。
模块四：专题与探究(issues&inquiry)该模块主要由信息技术与课程教学整合、新课程实施与教师专业化发展、英语新课程实施中的教学策略及英语课程资源开发与利用等版块组成，旨在使骨干教师对新课程推进过程中英语教师所面临的挑战及与时俱进的教学观、教师观和课程观等理念进行深刻反思，进而提高对外语教学的宏观把握和反思能力。
模块五：设计与展示(design&performance)本模块主要涉及英语课文教学活动、单元教学活动、任务型教学活动及中小学衔接教学方案设计与展示等内容，使外语教师能以实际案例分析为基础，进一步掌握新课程教学活动设计的原理与途径，反思和探究课堂教学设计的有效策略及方法。
模块六：对话与交流(dialogues&communication)该模块也是培训内容接近尾声的模块，包括与一线英语教师和课改研究者的对话以及对学习内容的反思总结与交流，意在帮助学员教师梳理培训期间的学习内容，并同其他同行和专家展开对话，相互学习，共同成长。
有效的教师培训，必须使教师能够主动参与到培训过程中，成为真正的学习者，这就需要在培训中采用多样化的培训方法。本次培训中多元化的培训方法具体包括参与式研讨、对话与交流、专家讲座与解疑、现场学习与课例观摩等。
专家讲座也是教师培训的方式，但不应成为主要方式。本次培训中，专家讲座只占了10个学时，仅占总学时的1/8(共80学时)，分别是英语课程标准内容解析、不同版本英语教材比较、新课程实施与教师专业化发展、信息技术与新课程教学整合、中小学英语衔接教学方案等，而这些讲座也都是基于需求调研和分析而设计的。
同时我们也考虑到教师作为成人学习者的特点，突出了参与式培训方式，采用小组讨论、经验分享、现场学习、课例分析、对话交流等多元化形式，充分体现培训过程的针对性、平等性、参与性与实效性，以调动骨干教师的主动探究与学习的积极性。
（四）对本次外语教师培训模式创新的评价与反馈（以初中英语班为例）
参加本次初中英语学科部级培训的教师为45人，发放问卷45份，收回有效问卷44份，收回率为97.8%，现将本次培训效果评价反馈分析如下:（见表2）
通过问卷可以看出，在培训方案的设计方面，有42人认为很好或较好，比例高达95.5%，无一人认为差，这说明本次培训方案赢得了参训教师的高度认可。培训方法的多样性方面，有42人认为本次培训方法丰富多样，比例占到95.5%,仅有2人认为一般，占5%，无一人认为差；说明本次培训在方法的选择上有所突破和创新，为国内外语教师培训方法和模式积累了经验。同时，有37位骨干教师认为理解了培训内容，对自己的教学有信心，占84.1%；有7人认为一般，占15.9%；无人认为差；有36人认为能将此次培训中学到的理念和方法运用到教学中，占81.8%；有6人认为这种可能一般，占13.6%；还有1人认为不能将培训中的理念与方法运用到实践中；这说明大多数参训教师对培训内容的有效性及对今后教学的指导作用还是认可的，但我们也应注意到可能受现行考试评价体制的影响，有15.6%的教师不能确定落实培训中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人对此次培训整体感受和印象认为很好或较好，总计占95.5%；2人认为一般，占5%；无人认为差；由此也看出，基本上全体参训教师对本次外语教师部级培训给予了高度认可。
四、结语
如引言中所言，我国是英语教育大国，但中小学英语教师的整体素质还亟待提高也是不争的事实，尤其是西部边远地区的外语教师的发展已刻不容缓，否则我们谈教育公平和不让农村孩子输在起点上无疑是自欺欺人之语；当然我们也看到，国际外语教师培训（教育）已经进入反思发展和建立学习型组织、组建学习共同体的时代；尽管如此，我们也不能一概否定教师培训在特定历史阶段所承载的意义，尤其在我国，教师培训还将继续为外语教师的专业化发展和推进我国外语教学起着不可替代的作用，不断探索与国际外语教师培训（教育）相衔接的、兼具中国特色而富有实效的培训模式和体制应是我国外语教育界和教师教育机构不断研究的课题；唯其如此，才能真正促进外语教师的自我反思和成长，促进其专业觉醒，进而为西部地区乃至全国外语教师的专业化发展和专业自主地位的实现作出实质性的贡献。教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师部级培训英语学科在外语教师培训模式方面做了大胆探索并总结了一些宝贵经验，赢得了参训教师们的高度认可，期望能对今后西部乃至全国其他地区开展外语教师培训提供借鉴和启示。
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中小学体育教师培训方案篇7
一、国培课标的种类
国培课标按照不同层次、不同学科、不同项目设计,共有66个课程标准(还有1个课程资源建设规范)。具体分布如下:
表1.国培课标分类统计表
二、国培课标的结构
每个国培课标一般由四个部分构成,总体框架如下图:
课程目标总目标具体目标建议课程内容——维度(三个)模块、专题、学时、内容要点课程设置与实施建议课程结构要求主题式培训设计要求实施建议附:主题式培训设计样例
图国培课标框架图
三、关于“课程目标”
每个国培课标的第一部分是“课程目标”,一般提供“总目标”和“具体目标”,供培训任务承担机构研制培训方案做参考。
总目标的确定,主要是根据不同项目、类别、层次、岗位对象能力提升和专业发展的需求。例如:
示范性短期集中培训项目针对地市级以上骨干教师专业发展需求,通过主题式培训,研究问题,分析案例,总结提升经验,提高师德修养,更新知识,提升能力,形成学习共同体,培养区域学科教学与教师培训带头人。
中西部短期集中培训项目针对农村骨干教师专业发展需求,围绕新课标的贯彻落实,针对教育教学实际问题,研究典型案例,提高师德修养,更新知识,提升能力,将新课标的理念与要求落实到教育教学中,形成学习共同体,培养县域农村学校骨干教师。
中西部置换脱产研修项目针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师,通过院校集中研修与“影子教师”实践,全面提高教师的教育教学能力和综合素质,为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人。
培训团队研修项目针对高校、教师培训机构和幼儿园、中小学一线骨干培训者和培训管理者,通过专题学习、案例研讨,提升培训者培训方案设计、培训课程开发、培训教学、培训组织管理等方面的专业能力,加强培训专家团队建设。
具体目标的确定,根据培训的具体任务要求、不同培训对象的需求、培训内容维度和模块制订。
四、关于“建议课程内容”
每个国培课标的第二部分是“建议课程内容”,其设计原则遵循:思想性与专业性相结合,既加强师德和专业理念教育,激发教师发展动力,又遵循教育教学规律和教师学习规律,提高教师专业能力;理论性与实践性相结合,既注重理论知识学习,又注重帮助教师在实践中改进技能和方法;适应性与引领性相结合,既适应现实需求,又突出课程内容对教师专业成长的引领。
建议课程内容供培训任务承担机构研制培训方案作参考。一般安排三个维度,如中、小、幼、特教师的培训内容根据国家颁发的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度。每个维度下设若干模块,每个模块下设若干专题,每个专题提供学时建议和内容要点。内容要点是对专题内容的简要说明,可结合学员实际需求进行调整。
例1.中小特教师培训的建议课程内容框架(见表2)。
例2.培训团队研修建议课程内容框架(见表3)。
例3.培训管理者团队研修建议课程内容框架(见表4)。
五、关于“课程设置与实施建议”
每个国培课标的第三部分是“课程设置与实施建议”,主要从三个方面提出要求或建议:一是课程结构要求,二是主题式培训设计要求,三是实施建议。
1.课程结构要求
每个国培课标为培训机构设置培训课程提出了原则性的课程结构要求。如,中小学学科教师培训的课程结构要求一般是(见表5):
原则上,每个维度浮动比例不超过5%。
又如,学科教师培训团队研修的课程结构要求一般是(见表6):
2.主题式培训设计要求
这主要是针对短期集中培训开展主题式培训提出的要求。主题是集中培训的核心内容。培训课程均围绕主题设计和实施。培训机构可根据学科教师关注的热点难点问题,从学科教学内容的某一方面或学科教师专业能力的某一个侧面,形成培训主题,按照课程结构和内容设计的要求,设计出主题化的课程。
国培课标在这一部分为培训机构提供了若干个供选择使用的主题,当然,培训机构也可根据上述要求自定主题。
3.实施建议
一般提出了四个方面的建议:
(1)教学方式建议。主要是三个方面的要求:
一是课程实施要将理论与观摩实践相结合,专题学习与交流研讨相结合,经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析,实践训练要注重能力提升,交流研讨要注重学习共同体打造,反思体验要针对教育教学行为改进。
二是培训过程中要注重发挥学员的主体作用,创设学员参与的教学情境,在专家引领下,通过实践体验,提升学员的教育教学实际能力。
三是要注重培训方式的创新,采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训,增强培训的吸引力和感染力。要充分利用远程教育手段,加强对学员培训后的跟踪指导。
(2)培训团队建设建议。主要是两个方面的要求:
一是实行首席专家制。首席专家负责设计培训方案、备课、进行过程指导等工作。
二是要组建高水平培训团队。高校专家与一线教师、教研员合理搭配,省域外专家原则上不少于三分之一,一线优秀教师、教研员原则上不少于40%。
(3)课程资源利用建议。一般有四个方面的要求:
一是根据培训主题和课程目标的需要,为参训教师选配适切的阅读学习的文本资源、电子资源和网络信息化资源,加深学员队培训内容的理解和掌握,拓展培训课程的功能。
二是培训团队主讲专家应向参训教师提供教学课件、讲课提纲、任务设计等培训课程资源,为持续学习提供有效支持。
三是把参训教师作为重要培训资源,建立班级虚拟空间,整理发掘课程实施过程中学员学习产生的有价值的鲜活的生成性资源,并尽可能提供给每位学员进行分享交流。
四是培训机构应全面开放校园资源设施,其中包括图书馆、资料室、电子阅览室等。应当及时向学员提供机构内相关的学术交流信息,允许学员进入任何教学场所参与学习。
(4)培训效果评价建议。主要是三个方面的要求:
一是要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式,对项目实施工作进行评价。
二是要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式,对学员的培训预期目标达成度进行评价。
三是要注重对学员培训前后改进程度的测评。
六、关于“主题式培训设计样例”
每个国培课标都附上了“主题式培训设计样例”,为培训机构开展主题式培训提供方案设计的范式。一般格式为:
项目类别:××××××
培训时间:×天(×课时)
培训主题:××××××
培训对象:××××××
培训目标:××××××
培训内容:(用下列表格形式列举,见表7)
中小学体育教师培训方案篇8
为充分发挥工程设备的使用效益，提高农村中小学教育教学质量，我们把培训作为远教工程应用水平的关键措施来抓；根据省市《2004-2205年度农村中小学现代远程教育工程培训方案》结合我县实际，制定了《文安县2004-2005年度农村中小学现代远程教育培训方案》，明确了培训的目标和任务，组织管理及考核验收等内容，并狠抓落实，下面把我县远程教育培训工作做一简要汇报。
一、建立组织，制定方案。
我县对远教工程非常重视，成立了以常务副县长刘石为组长，副县长邵二玲、教育局局长梁国华为副组长的现代远程教育工程项目建设工作领导小组；全面负责工程统一筹划，组织协调工作。领导小组办公室设在教育局负责工程的具体实施。领导小组办公室在教育局负责工程的具体实施。领导小组对培训工作极为重视，把培训作为工程项目的一个重要组成部分，多次召开会议，研究制定培训方案。《方案》强调，必须结合实现城乡教育均衡发展抓培训，必须结合全面提升我县农村中小学教育教学质量抓培训，必须结合实现农村教育信息化、现代化抓培训。要通过培训使学校领导，技术人员，管理人员对农村远程工程的认识有新的提高，技能有新提高，资源管理水平，现代教学应用与研究水平，课程整合水平有新提高。
二、明确目标，强化管理。
我县远程工程培训的目标：一是通过培训使各项目校管理人员和技术人员了解农村中小学现代远程教育工程的重要意义；认识和理解教育信息化对提高教育教学水平的重要作用。二是使工程管理人员掌握施工规范和标准，能够对工程建设进行规范管理、监督和工程验收，严把质量关。三是使技术人员掌握光盘播放系统，计算机多媒体，因特网，卫星接收系统基本知识和应用技能，以及设备维护的基本知识和技能；初步具备教育信息化的理论水平，研究水平和实践能力；四是进一步提高相关技术水平，资源管理水平以及现代教学应用与研究水平；初步具备现代教育技术与课程整合水平，能够在当地承担示范，培训，为教学和经济发展服务的任务。
为保证培训目标的实现，我们强化培训的组织管理，做到培训教材，培训方案，培训计划和培训纲要落实，并把县级培训和校本培训相结合，把集中培训与自学结合，同时做培训的档案管理和考核，使培训工作规范化。目前，我为项目学校统一制定了专用教室规章制度，统一印制了各类文档资料，设立档案盒5个。
三、依据实际，分层培训。
县级培训对象为各项目学校负责人；模式一项目学校骨干教师，模式二、模式三项目学校骨干教师、设备管理人员，技术人员。
校本培训同各项目学校组织进行，培训对象为各项目学校全体教职员工，重点对象是全体任课教师。
对模式一，我们采取各种方式进行培训，一是在验收时，让技术员动手操作，并提出一些任务，让教师完成，二是对电视机基础知识，光盘和DVD播放机的使用及保养，系统的维护及使用进行讲解和示范，让技术人员听得懂，觉得会，用得上。
对模式二的培训我们在让技术人员掌握计算机，inteRnet，卫星ip广播的基础知识，技能的基础上，重点是让教师在掌握使用技术的同时熟练应用为教学服务。
模式三的培训着重介绍了网络计算机教室和多媒体教室的建设使用和维护，从而使授课教师能够熟练地综合地利用这些设施开展信息技术教育，充分发挥教师已有的信息技术知识和技能优秀，为教育教学服务。截止目前，我们其组织县级培训910人次，参加省级培训10人次，市级培训110人次。
四、以应用培训为核心，提高技术人员的业务素质。
应用培训是一个系统工程，它必须和教学紧密结合，才能搞得有声有色，脱离教育教学实践，空谈应用是高有任何意义的。
教学光盘播放系统虽然简单，但所蕴含的教学策略却是多元化，又有实用性的。应当把握视听辅助教学的理念，结合学科教学的特点，大胆地，创造性地运用系统，以最大限度地支持学生的课堂学习，促进学生的全面发展。光盘播放系统应用的模式有主体教学、补充教学、示范性教学、复习教学和个别化教学等几种模式。
中小学体育教师培训方案篇9
一、宗旨和意义
中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。加强中小学班主任培训是新时期贯彻党的教育方针，加强和改进未成年人思想道德建设的迫切需要，是全面实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，是加强班主任队伍建设的重要举措。
本方案旨在将中小学班主任培训纳入我省20xx—20xx中小学教师全员培训计划，建立中小学班主任培训制度，全面提高班主任履行工作职责的能力。实施中小学班主任培训计划，对于从整体上提高中小学班主任队伍的素质和班主任工作水平，促进基础教育的改革发展具有重要意义。
二、目标与任务
（一）建立中小学班主任岗位培训制度。从20xx年12月起，凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。
（二）中小学班主任全员培训。在20xx年年底之前，通过多渠道、多层次，采取多种方式对全省近年内担任中小学班主任的教师进行一次全员专题培训。
（三）建立骨干班主任队伍。遴选一批政治素质过硬、业务能力强、工作水平高的中小学班主任，分别参加骨干班主任部级、省级、市级、县级培训，初步形成一支省、市、县级骨干班主任队伍，发挥示范辐射作用，以带动全省中小学班主任工作。
三、培训原则
（一）针对性原则
针对小学、初中和高中不同阶段学生身心发展规律，根据不同学段班级管理工作的特点和要求，研究设计培训内容。培训工作采取短期集中培训与在职校本培训相结合，远程培训与面授辅导相结合等灵活多样的方式进行。
（二）实效性原则
坚持理论联系实际，从班主任实际工作和班主任的实际需要出发，面向中小学班级管理和学生管理的实践，针对现实问题设计与安排培训内容，重视经验交流，突出案例教学。
（三）创新性原则
积极创新中小学班主任培训内容、方式、方法、手段和机制，针对中小学教师在职学习的特点，充分发挥现代远程教育手段的作用，不断提高班主任培训工作的效率和质量。
四、培训内容与方式
根据中小学班主任工作的实际需要，培训内容主要包括：班主任工作基本规范、学生心理健康教育指导、班级活动设计与组织、班级管理与班集体建设、未成年人思想道德教育、相关教育政策法规、班主任工作艺术、优秀班主任工作经验交流等相关专题。
班主任培训采取集中培训与校本研修相结合的方式。通过专题讲座、主题活动、交流研讨、课题研究、考察实践、示范观摩等灵活多样的形式，努力提高培训效果。
班主任专题培训分为骨干培训和全员培训两大类。
（一）中小学骨干班主任培训
分为部级、省级、市级培训。其中，中小学骨干班主任部级培训由教育部负责组织实施；骨干班主任省级培训按全省中小学总班数的4‰遴选，由省教育厅负责组织实施；骨干班主任市级培训按各市总班数的4%遴选，由市级教育行政部门负责组织实施。
骨干培训的方式以集中培训为主，辅之校本研修。其中，集中培训的学时省级不低于32学时，市级不低于24学时。校本研修每年不低于16学时。
（二）中小学班主任全员培训
按高中、初中、小学三个学段分别开展培训，由市、县级教育行政部门负责组织实施。
全员培训采取集中培训与校本研修相结合的方式。其中，集中培训不低于16学时，校本研修每年不低于16学时。
五、组织与管理
（一）陕西省教育厅师资师范处和陕西省中小学教师继续教育办公室负责全省中小学班主任培训工作全面管理、业务指导和质量监控，依据教育部的有关文件要求研究制定全省中小学班主任培训方案。委托陕西教育学院负责组织实施中小学骨干班主任省级培训。
（二）各市教育局（杨凌示范区科教局）师资培训部门负责本市中小学班主任培训工作的业务管理、协调指导和质量监控，结合本市实际制定培训规划和方案，确定培训、考核、认定机构，印制统一的班主任培训合格证书，指导县（区）开展班主任培训工作。
（三）各县级教育行政部门要制订本县（区）中小学班主任培训规划，并委托有关教师培训机构组织实施县（区）中小学班主任的全员培训工作。建立班主任培训学分登记档案，加强本县（区）中小学班主任培训工作的管理。
（四）中小学校要制订本校班主任培训计划和校本研修方案，积极组织本校班主任参加各层次的培训活动，组织班主任开展校本研修，进行班主任培训学分登记，严格执行班主任培训制度等。
六、考核与发证
（一）中小学班主任培训必须纳入中小学教师继续教育管理。凡中小学教师参加县级以上教育行政部门认可的班主任专题培训，且成绩合格，应当记入教师本人继续教育学分。
（二）中小学骨干班主任省级培训的考核与认定由省教育厅师资师范处和省中小学教师继续教育办公室进行，学员参加培训经考核合格后，由省中小学教师继续教育中心颁发《陕西省中小学骨干班主任省级培训合格证书》。各市应确定相应考核和认定机构，并颁发全市统一的班主任培训合格证书。
中小学体育教师培训方案篇10
关键词:农远工程;教师培训;校本培训
“百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。有好的教师,才能有好的教育。”我国现有中小学教师大约1400万人,其中农村教师占总数的3/4。在当前大力实施素质教育、新课程改革和促进教师专业成长的背景下,加强农村教师培训不仅关系到农村教师队伍建设,更关系到农村教育质量的提高,乃至全国基础教育改革的成败。
一、当前我国农村中小学教师培训存在的问题
近年来,农村教师队伍建设日益受到重视,农村中小学教师培训也在各地蓬勃发展,为提高农村教育质量、推动农村基础教育改革发挥了重要的作用。但是由于种种原因,当前农村中小学教师培训工作中仍存在大量问题急需解决。
1.缺乏资金
农村学校经济条件较差,教师收入不高且素质较低,教师培训需求较大,而有关教师培训投入则明显不足。通过调研发现,许多农村学校的普通教师从来没有接受过教师培训,原因主要在于学校没钱,缺乏培训资金。
2.培训内容针对性不强
由于农村客观条件所限,校外集中培训是一种常见的农村教师培训形式。较为典型的一个缺点就是培训内容大一统,难以兼顾教师差异,脱离教师的教学实践,无法满足他们的实际需要。
3.培训方式和手段单一
受训教师都是成年学习者,一般具有目的明确、讲求实效、追求效率、参与性强等特征,决定了教师培训必须是多元化和个性化的。但通过广泛调研发现,许多农村教师培训采用的还是大课堂、满堂灌的讲座式培训模式,既不能适应教师们的需求与个性差异,又大大降低了他们的积极性。
4.培训师资问题突出
在当前各类农村教师培训中,大部分培训教师是来自高校或科研机构的学科专家,他们理论扎实、思想先进、知识系统、认识深刻,但最大缺点是不熟悉农村中小学教学实际,不了解农村各地区、各学校及教师的差异。而且专家们也很难抽出时间和精力进行因材施教,给予具体指导。与此相对应,校本培训的师资多来自当地或本校,较为熟悉学校及教师情况,但理论知识、专业素质往往欠缺。农村教师培训真正需要的是教育理论素养过硬、农村教育实践经验丰富的专家型教师,可惜这样的教师奇缺。
5.缺乏规范的培训质量评价机制
规范合理的评价机制是保障培训质量的必要措施。目前许多农村教师培训都缺乏规范评价。有的是自己搞培训自己组织评价;有的干脆就不进行评价;有的培训虽然有评价但存在手段单一,既难以客观、全面评定培训效果,又不足以反映教师的个性化成长等缺点。
6.培训缺乏实效性
由于培训目的模糊,培训内容脱离教师工作实际,培训形式与手段单一缺乏适应性等因素,农村教师培训实效性较差。另一个重要原因是,当前许多教师培训都是“一劳永逸式”的,缺乏对培训后续效果的关注。教师成长是一个连续的过程,培训效果需要到教师实践中去体现,并且需要不断强化。然而,现在的农村教师培训对培训后教师的持续成长问题关注不够,许多教师是“培训的时候知道了、会了,回到学校长时间不用又忘了。”
通过对当前农村教师培训存在问题的分析我们发现,农村教师培训面临的最大问题是脱离农村学校和教师现实进行培训所带来的缺乏实效性问题。在现阶段,农村学校的财政情况难以立刻好转,教师间差异也不会马上消失,要想真正将教师培训落到实处,切实提高农村教师的素质,促进农村教育的发展,就必须激发教师兴趣、满足教师需要、强调教师参与、适应个别差异,而最好的方法是将培训与教师教学实践结合到一起。这就需要大量培训者较长时间深入到农村学校,根据教师实际需要制订细致具体的培训方案,采取多样化方式展开校本培训。
二、基于“农远工程”的校本培训模式探索
河北省从2004年开始实施农村中小学远程教育工程,目前已建设教学光盘播放点5372个,卫星教学接收点10273个,计算机教室3672个,覆盖了河北省9个市所属的11003所中小学。借助河北师范大学“送培下乡”和“顶岗实习”活动,我们组织教育技术高年级学生在河北省邢台、衡水等地百余所农村学校开展了基于“农远工程”的教师培训。从制定培训方案,到组织实施,再到培训效果评价和教师专业发展建设等,对农村中小学教师培训模式进行了积极地实践探索,并收到了良好效果。
1.重实践、促发展的培训理念
思想是行动的先导,为了保障培训工作切实落到实处,我们提出重实践、促发展的培训理念,即“从实践中来,到实践中去,以教师为主体,以需求为导向,强调参与,全程指导,促进农村教师专业素养的可持续发展。”
2.具体实效的培训目标
明确可行的教师培训目标是确保培训质量的关键因素之一。许多教师培训在确定培训目标时都过多依赖于教育行政部门的相关文件要求,目标确立过大、抽象。为了确保培训的实效性,我们将学校教师实际需要的满足作为培训的出发点,并考虑到个性差异,主张每位教师都要有收获。从而将“帮助教师利用农远设备和资源解决实际教学问题,提高教师信息化教学能力促进其专业发展”确立了培训目标。
3.以高校为依托,以高年级大学生为主干的培训团队
为了解决培训者大量短缺的问题,我们选用河北师范大学教育技术学专业高年级本科生作为培训的实施者,以2～3人组成培训小组的形式深入到农远项目学校进行培训和个别辅导。该专业学生既具有扎实的教育理论基础和先进的教育理念,又通晓卫星传输、数字化教学资源开发等先进技术,并能够进行信息技术与课程整合的教学设计,在高校优秀教师团队的支持下,他们的知识结构、技术能力足以满足开展“农远工程”教师培训的要求,同时还能辅助教师提高信息化教学能力,促进教师专业发展。而且,选用教育技术学专业本科生作为校本培训的实施者还具有独特的优势,如:30～45天的培训时间,为切实将培训与教学实践相结合提供了时间保障;教育技术专业宽泛的知识结构和优势互补的结组方式为每一个小组都能够根据该校教师不同需要进行有针对性的培训提供知识保障;大学生作为培训者,更容易拉近培训双方的心理距离,方便与当地师生的沟通、交流,有利于个性化培训的落实等。另外,我们还组织河北师范大学优秀师资成立农远培训教师指导组,负责对各小组培训活动进行指导帮助并进行监控与评价,以确保培训工作的顺利实施。
4.以需求为导向的培训内容
脱离了受训者的个人实际,培训工作是难有成效的,我们将教师实际需求作为确定培训内容的主要依据。每个培训小组到达项目学校后,首先通过问卷调查与访谈相结合的形式,对受训教师进行调研、分类,然后再依此有针对性地确定相应培训内容。
以衡水邓庄项目学校为例,通过调研并结合以前的培训经验,依据受训者信息技术应用能力,实施了分层次、分阶段培训。我们把受训教师分为信息技术专业人员、学科教师和学校领导三类人员。第一类为学校领导及教学管理人员。作为学校政策的制定者和教育教学活动的管理者,他们的意识、看法会直接影响学科教师运用农远设备与资源的积极性。考虑到理论灌输的弊端,我们安排了和其工作直接相关的以办公自动化为主的技术培训内容,引导其在应用中自觉改变观念。第二类为信息技术专业教师。他们大都具有一定的信息技术能力基础,主要负责本校的农远设备管理和信息技术课教学工作,因此将远程教育地面卫星接收系统的使用、计算机教室的组建与管理、网络教室管理软件的使用以及信息技术与课程整合能力作为培训内容。第三类为学科教师,为数众多且差异较大。我们根据信息技术能力的差异将他们分为低、中、高三个层次,有针对性地安排培训内容,以保证每个教师通过培训都能得到最大程度的提高。那些信息技术能力非常低、对计算机了解很少的教师可归为低层次,培训内容涉及教育信息化与教育改革等先进教育理论和计算机与网络操作使用等基本技能;有一定计算机基础的教师可归为中层次,培训内容涉及信息技术与课程整合、信息技术教学环境创设等理论,图像处理、Flash、视频编辑、网页制作等常用多媒体软件工具及QQ、博客等新技术的教学使用。计算机与网络操作比较熟练的教师属于高层次,培训内容涉及信息技术与课程整合、教学系统设计理论、信息技术教学评价研究等理论,和教学案例分析、多媒体课件的设计与开发、网络课程设计与开发等技能。
5.多轮次复合的校本培训方式
基于“农远工程”的教师培训是一种培训与教学相结合的校本培训,将培训任务与教师的教学工作融合到一起,目的是避免培训成为教师的负担,让教师在教学工作中直接受益。而且,我们在培训内容分层的基础上,采取多轮次复合式校本培训。即以受训者现有水平和最近发展区为基础,将培训按内容难度从低到高分阶段进行,每一个阶段都循环进行理论学习与实践体验交叉培训,当受训者掌握了较低层次的知识与技能后,根据受训者的实际学习情况,酌情提升到更高一级的培训,以使每个受训者都能阶梯递进,获得最大发展。另外,充分突出教师的培训主体地位。为了满足不同教师、不同任务的培训需要,我们还采取了案例教学、任务驱动、问题解决等多种培训方法来增强教师的参与性,辅助提高培训效果。
例如,在邓庄中学我们曾采取案例教学,首先对教师进行调查、诊断、分组,并根据教师的具体需要制定培训方案、确定培训内容,然后围绕真实具体的一堂课和教师一起去设计“农远工程”教学应用案例,并指导教师对案例实践应用进行评价、反思。针对问题进行修改后再指导教师进入下一轮案例设计、实践应用、评价反思。如此,将培训工作融于教师教学之中,并通过一个个真实的教学案例设计、实践、反思,指导教师在不断的教学实践中去学习、提高,以促进他们意识的改变和实践能力的提高。
6.多形式、多手段相结合的全程式评价方式
为了更好地发挥评价的教学功能,我们采取了多形式、多手段相结合的全程式评价。首先在培训开始前,通过访谈和问卷调查等方式了解教师当前知识、技能以及兴趣、态度等基本情况,为有针对性地设计培训方案打下基础;在培训过程中,通过实践操作了解受训教师对培训内容的掌握情况,并借助教师成长档案记录培训进程,更好地督促教师使他们参与进培训中来;在培训结束后,采取教师自评、互评的形式进行总结,检查阶段性培训后教师的成长水平。并辅以评优课、多媒体教学软件大赛等形式促进培训效果迁移。另外,在加强培训过程评价的同时,我们也积极关注培训后效的持续与发展等问题。除了为各项目学校建立教师自学与交流的专题网站外,还专门开通了农远校本培训网站,对各学校和教师进行后续观察与指导,以使培训进一步落到实处。
三、关于农村中小学教师培训的思考
几年来,我们在河北省农村中小学进行的基于农远工程的农村教师校本培训收到了不错的效果,不但提高了教师的信息化教学能力,促进了各地农远设备与资源效益的发挥,而且还更新了教师的教育教学理念,推动了农村教师专业发展。以衡水邓庄中心学校为例,培训前该校仅有13人能够独立利用信息技术上课,培训结束后95%以上的教师能够独立制作课件,近50%的教师将其实践应用于课堂教学中,其中在培训期间有6名教师为了学习购买了电脑。通过这些数字可以看出,教师们的信息技术素养和教育技术能力都有了明显的提高,并且在思想观念上发生了从“要我学”到“我要学”的转变,越来越多的教师主动利用信息技术改进教学。许多农村学校还专门向河北师范大学信息技术学院发来感谢信,并明确表示希望这种培训能持续下去。
反思现在各类农村教师培训,为什么花费了那么多人力、物力和财力,请了专家和学者来辅导,教师们却并不满意,反而宁愿在当地接受一群大学生的培训?答案其实很简单,谁能帮助他们解决实际问题,满足他们的实际需要,他们就买谁的账。高年级大学生作为培训者拥有独特的优势,如在高校教师的指导下专业知识及培训技能有保障;人数众多、教育实习时间相对较长,为因材施教、全程指导提供了保障;有效消除了培训双方的角色对立,地位平等为培训者与受训者的无障碍沟通提供了便利等,从而能够切实从农村学校和教师的实际情况出发进行有针对性的培训,提高培训的实效性。另外,农村教师培训的经历对大学生的成长也意义重大。连续几届参加顶岗实习的学生都反映,通过农村教师培训不仅锻炼提高了他们的教学技能,也促进了其专业知识和技能的巩固与转化,而且丰富了社会实践经验,使他们对未来充满信心。
以大量农村教师校本培训实践为基础,我们逐渐摸索出一条以高等师范院校为依托,以高年级大学生为培训者,深入农村学校,以需求为导向,立足实践,教学与培训相结合的校本培训模式。尽管目前还存在一些问题,但我们相信,只要始终坚持“帮助教师解决问题,促进教师专业成长”的培训宗旨,伴随着不断的实践、反思与总结,该模式会越来越完善,将在农村教师培训中发挥出更大的作用。
参考文献
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