教育中的建构主义篇1
本文研究的对象为建构主义中高中体育教学改革的问题，文章将从三方面进行论述，建构主义中高中体育教学的模式改革、设计改革以及评价改革三方面，文章从这三方面详细的论述了建构主义理论对当前高中体育教学的改革造成的影响。探讨了建构主义中高中体育教学改革的措施以及方法，希望通过本文的探讨可以帮助高中体育教学改革顺利的实施。
关键词：
新型构建主义；高中体育；教学改革；教学模式；教学设计；教学评价
认知主义中的一个分支之一就是建构主义，在新型建构主义中，强调了主观和客观两者的有效结合。强调了在教学的过程中，学生的知识应该是自己建构后得到的，并且和外部的环境交互后而形成的，教学活动的主体始终都应该是学生，而这些观点给当前的教育教学带来了许多的启发，同时也给学校体育的教学带来了一系列的影响。近几年来，随着学校体育教学的不断改革，新型构建主义理念也被广泛的运用到高中的体育教学改革的过程中，在高中体育教学改革的各个环节中发挥的作用都是必不可少的。因此，本文就针对新型构建主义中高中体育教学改革存在的问题进行简单的分析。
一、新型建构主义中的高中体育教学模式改革
高中体育教学模式可以将高中体育教学思想以及教学方式很好的提现出来，也就是说，高中体育教学模式包含了比较稳定的高中体育教学过程的结构以及教学方法体系两大方面的内容，其中主要涉及了几个方面的因素，它们是教学模式所依据的理论基础、活动的操作程序、教学模式所能实现的教学目标、教学模式的实现条件。而与新型构建主义相对应的教学模式是应该以学生为健康发展的中心，充分发挥教师在教学过程中的引导作用以及学生在教学过程中的主体作，根据新型构建主义中的高中体育教学的机制以及策略，高中体育教学的改革模式应该采用多元化。想要实现新型建构下的高中体育教学模式的改革，就必须做到真正的实现教学模式的多元化的问题，通常我们可以从以下几方面入手:第一，我们可以根据教学内容的不同，来选择不同的教学模式。例如，在开展高中体育教学活动时，如果教学内容主要是讲解体育知识以及运动技能方面，那么教学的内容很显眼是自然学的特征，而对应着我们就可以采用支架的教学模式。而如果教学内容是以人文教学知识为主要内容，我们可以对应的采取随机访问的教学模式。也就是说教学模式可以根据教学内容来进行合理的选择。第二，学习任务的不同直接可以决定教学模式的不同。例如，本次教学的主要任务是掌握某项体育技能，而此时我们则可以选择技能掌握式的教学模式。如果本次的教学任务是师生之间的相互交流来提高学生的学习主动性以及适应社会的能力，而此时我们就可以选择小群体学习式的教学模式来进行教学。第三，我们还可以根据体育运动项目的不同来决定选择不同的教学模式。例如，有些体育项目的教学是针对集体性，而此时任课教师就可以采取合作市的教学模式来进行教学。有些体育项目教学针对个人，其主要教学目的是为了突出个人，而此时任课教师就可以采用探究式的教学模式来进行教学。
二、新型建构主义中的高校体育教学设计改革
传统高中体育教学设计中，任课教师过多的把自身的主导作用进行发挥，在体育教学的设计过程中无法体现学生的主体地位，从而造成了体育教学过程中中心为教师，不但不能使学生的主体作用发挥出来，而且也会严重的影响到教学质量。新型建构主义的理论是“主导与主体相结合”，在新型建构主义中高中体育设计可以分为两大部分。第一部分是高校体育教学环境的设计。第二部分是高校体育自主学习策略的设计。其中，高校体育教学环境的设计，主要是指设计能够为学生提供有力的自主构建体育知识以及自主构建体育技能的环境，环境是能够直接影响学生学习成效的外部因素之一，同时它也可以直接影响教学活动的开展。在新型建构主义中的高中体育教学设计，应该对于教学环境的设计给予高度的重视。除此之外，新型建构主义中的高校体育设计改革，还应该对于自主学习策略的设计给予重视。因为新型建构主义中的高校体育教学设计的核心之处就是自主学习策略。只有通过科学的学习策略，才可以激发学生去主动积极地构建知识。在当前高中体育教学设计的改革中，比较常用的自主学习策略有:启发式教学策略、随即进入式教学策略、支架式教学策略等等。但是无论哪种形式的教学策略，其主要的目的还是激发学生的主动性和积极性以及学生能否进行自主学习和自主构建。
三、新型建构主义中的高中体育教学评价改革
教育的最终目的就是为了育人，而高中体育教学也是秉承着这一目的。高中开展体育活动，主要是为了促进学生的全面健康发展，而并不是通过开展体育活动开提高学生的运动技能以及考试的成绩。而于此对应下，新型建构主义中的高中体育教学的评价改革，是为了能够实现高校体育教学育人的目的，它所倡导的是目标自由的评价方式，同时还应该尽量的避免因为特殊的目标，而使评价产生偏见或者误差的现象发生。具体来讲，也就说在进行评价活动时，要充分的考虑到体育教学教学活动的情景性以及复杂性，不可以采用量化的评价方式进行评价，应该可以适当的采用融入质的评价方式，只有采取多元化的评价方式，才可以多角度、多方位、多层次的进行评价，才可以真正的帮助学生的认知以及自我得到发展。除此之外，高中体育教学是一项目标指向性非常强的活动，所以，在对活动进行评价时，还应该注意评价的重点不能只是放在最后的结果上，而是应该把重点放在教学的过程中。也就是说，我们要改变传统的评价方式，应该把教学过程也加入评价的范围内，构建更加具有发展性的教学评价方式，因为发展性的评价方式可以促进学生进行自主构建性的学习。
参考文献：
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教育中的建构主义篇2
建构主义认为，知识是创造的，是由认知主体主动构筑而来的；知识不是取得的，不能被动的接受。知识不仅不是外在世界的复制，也不是被动的吸收或迁移他人的既有知识，而是学习者主动地建构属于他自己所理解的或有意义的事物。认知的运作过程是一种调适的作用，为的是要组织个体所经验的世界，而非发现既存的外在客观性的实体。
建构主义这种关于教育的思想对我们创新中学数学教育具有重要的启示意义。中学生对数学的学习而言，“有意义”的学习是很重要的。对一些中学生来说，数学就是许多抽象的符号，甚至可以说是公式与符号的累积。因此，数学在不少学生心中是抽象的、难懂的。其实，说数学是公式与符号的累积并没有错，重点在于这些公式或符号的背后意义是否为学生所理解。英国数学教育家斯根普认为数学的学习应建基在“关系性”的理解，亦即，学习者必须清楚自己是如何运算或推论的，并能向他人解说自己运算的结果。因此，对学生者而言，如果他学的仅是公式的运算，我们不难想象其往后的学习可能遭遇的困境。因为就数学的内涵而言，公式的运算不过是其中的一项程序性知识罢了，它必须和其它的概念性知识相连贯，才能使得学习顺畅，具延展性。
二、当前建构主义运用在中学数学教育中存在的问题
从上述理论来看，建构主义的学习观点是非常人性化的，是以学生为中心的思维取向。而数学知识的发展与本质也都相当符合建构学习的性质。然而令人遗憾的是，在当前中学数学教育实践上却造成教师教学的困扰与学生学习的痛苦。为何会如此呢？建构主义注重学生的解题历程、如何思维，考虑到学生学习上的“路径差”，因此尊重学生能用自己有信心的方法解题，但建构主义并没有要学生固着在特定的解题方法。不幸的是教师并未掌握建构主义的核心理念，在“害怕教错”的信念下，只好将教学指引上的解题方法都要求学生照做，要不然就是固着于某种解题形式。教师如果不能理解建构主义的理念也不是什么大错，但教师在别无选择的情况下，采用僵化的“建构式数学”教学，学生可说是最大的受害者。建构主义原本就主张学习的可能性，反对从成人的观点来塑造学生的学习，但其在数学的实践上却是以知识霸权的形态呈现，这似乎是有违背建构之旨意。
三、正确运用建构主义，促进中学数学教学改革
（一）重视教师价值观的转变与差异
从本质上说，建构主义是反对知识的直接传递，着重学习者的主体性，是一种以学生为中心的哲学思维。依此而言，老师是否能认同此价值观才是建构主义理念能否在教学上落实的关键。以数学教科书为例，老师如果认同此一价值观，不论教科书是否具有建构主义的色彩，在教学上仍然能朝建构主义的理念前进。那我们不禁要问，在中学数学课程的改革过程中，推动者是如何让教师认同此一信念？办几场的课程与教学研习就能达到吗？显然，这是不可能的。教师价值观的转变是需要时间去体验与“建构”的，在这个过程中更需要有“对话”的机会，以厘清不解之处。此外，教师能否全部接受此一价值观也是一个问题。有些教师笃信学生是被动的；多复习、多背诵就有好成绩。特别是建构主义可说是站在钟摆的极端，要教师从另一端走向建构主义谈何容易。
（二）科学认识数学的基本运算技能
不可否认，在过去的一段长久时间里，学生的数学学习几乎是由运算技能所取代，“反应快”、“能快速解题”成为评价学生数学能力好不好的指标。因此，建构主义强调解题的方法必须是学生能理解的，透过练习和记忆而来的方法并不能真正解决问题，时间一久学生就会忘记这些方法。建构主义希望学生以自己能理解的方法解题，以建立学生的数学信心，使学生愿意尝试去解题，而不是等待别人教给他最好的解题方法或是愄惧数学。然而我们也不能否认运算技能是数学里一项重要的内涵。毕竟，数学并不能去除数字间的操弄，缺乏熟练的基本运算技能，是很难顺利进入更复杂、更抽象的数学知识系统。但是在个体的意义建构过程里，基本运算技能的熟练似乎是被刻意乎略了。虽然建构主义并没有抛弃基本运算技能之意，但却也未对基本运算技能做出明确的定位。例如，在建构学习的过程里，该不该适时地强化练习？如何达到熟练的运算程度？或许对建构主义而言，并不需要对此做进一步的说明，但对整体数学教育而言，如何寻求一个平衡点似乎是有必要的。
教育中的建构主义篇3
爱国主义作为一种意识形态，是与国家政权和执政党相联系的。在我国，中国共产党是执政党，是各族人民利益的忠实代表，是我国社会主义建设的领导核心。爱国主义与爱党是一致的。首先，中国共产党是社会主义祖国的创立者，没有共产党就没有新中国，离开了热爱党，爱国主义就无从谈起；其次，党的领导是祖国社会主义事业胜利的关键，没有党的正确领导，中国的建设就不会取得举世瞩目的成就；第三，中国共产党是中华民族爱国传统的真正继承者，是最先进、最伟大的爱国政党和爱国力量，中国共产党人是最杰出的爱国主义者。所以，热爱共产党是爱国主义的核心内容。同时，《纲要》指出，爱国主义是一个历史范畴，在社会发展的不同阶段，不同时期有不同的具体内涵。在中国漫长的封建时代爱国主义往往与“忠君”思想相联。忠君即“报国”。在近代中国的“双半”社会里，爱国则多与“救国”相联系，无数仁人志士抛头颅洒热血无不是为了拯救灾难深重的祖国。而在当代中国，爱国主义则必须同爱社会主义相结合。中国历史的发展已经证明井昭示我们：只有社会主义能够救中国；也只有社会主义才能强中国、富中国、发展中国。爱国主义与社会主义本质上是一致的，建设有中国特色社会主义是新时期爱国主义的主题。希望民族振兴、国家强盛的爱国青少年理应热爱社会主义，这是当代爱国主义的主旋律。爱国主义与爱党、爱社会主义教育的结合中，要加强对学生进行以集体主义为核心的社会主义的人生观、价值观的教育和引导。只有逐步培养和树立起学生的以集体主义为核心的人生观、价值观，才能激发起青年学生以天下为己任，振兴中华的爱国主义热情和建设社会主义的行动，爱国主义教育也方能收到实效。
党的基本路线的核心内容是“一个中心，两个基本点”。两个基本点中，四项基本原则是立国之本，改革开放是强国之路。因此，爱国主义教育必须同改革开放教育相结合。首先，要教育学生正确认识爱国主义与改革开放的辩证关系。
在改革开放不断深入和扩大的今天，我们的青少年学生中出现了不少的困惑与迷惘。譬如，“过去赶走了的，今天又请回来？““过去是武装侵略，今天是不是经济掠夺？是爱国，还是卖国？”“是改革，还是补资本主义的课”等等。因此，就要必须帮助我们的青年一代正确认识爱国主义与改革开放的辩证关系，让他们明白：当代爱国主义不应该是狭隘的民族主义，因循守旧，已闭关锁国不是真爱国，反而是误国，祸国；今天“请回来”是在主权独立，人民当家作主和强大的人民民主专政的前提条件下利用资本主义发展社会主义，是“吃羊（洋）肉，长人肉”，与殖民地、半殖民条件下的资本主义掠夺与剥削有根本不同。因此，我们应以中华民族的博大胸襟把握机遇，勇于吸取和接纳世界（包括资本主义在内）的一切先进的科学技术和管理经验，通过改革开放强国、富国，使中华民族跻身于世界发达国家之列。其次，在改革开放的全过程中要始终不渝地坚持爱国主义教育。
在改革开放的进程中，我们的青少年越来越多地接触到西方先进的科技、发达的生产力，以及富裕的国民生活等等，在“横向”的比较中，青年学生容易产生“自愧弗如”的自卑心理。因此，要教育学生正确认识中国的昨天，今天、明天，让学生明白：我们也曾有过辉煌，“中国人……在公元三世纪到十三世纪之间保持一个西方所望尘莫及的科学知识水平”，一百多项发明与发现，“远远超过同时代的欧洲”！中国今天的落后的根本原因是帝国主义列强的侵略、掠夺。
用我们曾受的屈辱，曾有的辉煌，去鼓起民族的自尊心和自信心，但同时又不去安慰现实的落后，而要同心同德，在党的领导下再创中华民族的灿烂与辉煌。
这里讲的国情教育即是讲爱国主义教育中要注意将我国现实的人口、土地、资源、国民生产总值、国民收人、受教育状况、产业结构、科技水平等情况溶人教育中，引导青年学生辩证地认识我国国情，找到爱国主义的始发点。让学生明白，我国绝对资源与人均相对量矛盾突出，引导学生热爱祖国的一花一木，保护环境、合理开发，勤俭节约；还要让学生明白我国生产力水平极不平衡，如果仅看我们的东南沿海地区，我们的经济发展情况，人民的生活水平并不比发达国家差多少，．但我们并不能因为我们的西部落后就割舍不要啊！只有这样让学生对祖国的国情多了解一分。他们对祖国的热爱之情才能增加一分。责任感、使命感才增强一分。让青少年明白，我们的“母亲”很美，但很穷，“穷人的孩子要早当家”·要承认落后，更要不甘落后，要后来居上。因此，应把爱国主义教育与基本国情教育相结合，不能搞“两张皮”。同时，在爱国主义教育中还应注重实践教育。积极引导、组织学生参加社会实践，在实践中了解国倩，体验劳动的甘苦、创业的艰辛、幸福的不易，从而沟通与祖国、与人民的感情，帮助青少年学生克服埋怨、偏激、冒进等思想情绪，引导他们勤奋学习，将来更好地投身祖国的现代化建设。
爱国主义是一种沉甸甸的历史责任。这种责任既需要全民族共同肩负，又对每一社会角色有各自的要求。因而，我们以为爱国主义教育在学校的落实，必须同成才教育相结合。首先，要引导教职工正确认识爱国主义教育与成才教育的辩证关系，认识到对学生进行爱国主义教育、培养爱国主义的美好情感，才能激发和调动广大青少年学生为国发奋、立志成才的革命热情；爱国主义教育能对成才教育起着定向、启动、输送强大精神动力的作用。同时，还要让教职工认识到对学生进行成才教育，才能巩固爱国主义的美好情感。如果说爱国主义的美好情感是基矗那么，强国之志则是理念内核，情感需要理智的维系和调节。只有对学生进行成才教育，帮助学生确立起为国发奋、成才报国的强国之志，才能持久维持爱国主义的美好情感。因此，我们要引导教职工将爱国主义教育与成才教育完整统一在学校的育人实践中。
教育中的建构主义篇4
关键词:建构主义;理论;思想政治;应用
中图分类号:G631文献标识码:a文章编号:1003-2851(2010)08-0220-01
一、建构主义的理论探析
建构主义作为一种新的认知理论,它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为:知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程提倡学生的积极主动性,是学生的自主构建。建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。换句话,建构主义提倡以教师为引导,以情境、协作、会话等方式促进学生的主动学习的一种学习方法。
二、建构主义在思想政治教育中应用的必要性
现在的思想政治课教学阵地的教育目标是正确的,学生在课堂上接受的是科学的人生观、价值观教育,接受的是高尚的道德情操熏陶,这是现代人所应该具有的素质。然而,纵观思想政治教学的现状,思想政治教学还需很大的改进。思想政治理论比较繁琐枯燥,很难激发学生的学习兴趣,教师在教授思想政治内容时把学生的思想统得过死,不感越雷池一步;在教学方法上也始终是填鸭式教学。但是,学生一旦接触社会,被五彩缤纷的世界所包围后,往往经不住外界的诱惑,此时,老师讲的一些理想信念和道德观念如空文白纸。此外,现在的学生家长特别是农村的学生家长中相当一部分人的思想、文化素质从整体上看是较差的,这就制约了家庭教育水准的提高。现在的家庭主要是以呵护、代劳式为主的教育,多数家长都认为孩子在校受苦了,回家要吃好喝好玩好,教育自己子女只要成绩好,不要多管闲事等,严重影响了学生思想品质的健康发展。
建构主义学习观理论认为:“知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的”。学生的思想政治学习应该是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对思想政治知识的主动建构需要出发,利用情境、协作,提供良好的思维空间,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。将建构主义应用于思想政治教育体现了以学生为中心,在知识建构过程中也提高了思想政治课的教学有效性,因此,将建构主义应用于思想政治教育是十分必要的。
三、建构主义在思想政治教育中的应用策略
1.教育理念的转变;思想政治教育,教育者的理念至关重要,只要以建构主义为核心指导,树立全新的教育教学理念,探索出一条开放型、多元型的教改思路,构筑起全方位的教学格局,那么,思想政治课教学就会出现“驿路梨花处处开“的可喜局面。教师的教育理念应该注重学生能力的提升,把学习的主动建构权交给学生,培养学生自学、理解、说明问题的能力,教师要时刻明确自己是学生学习的“引路人”,自身作用主要起激励,组织、点拨的作用。
2.重视学生的主体性即“活动中教学”;建构主义学习理论认为:知识是不确定的,知识的学习过程就是知识的建构过程,这一建构过程必须由学生主动地去完成。所以教师在设计思想政治课程时要时刻把学生放在第一位,以能够让大多数学生受益为前提,要从以前的表演者转化为指挥者。例如:在教授时政时,一味地读教很枯燥。老师可以通过引导――分组讨论――热点分享――报纸阅读(视频观看)――集中讲解和分析。老师将整个传授知识过程变成引导学生自己发现问题,构建知识的过程,这样有利于激发学生的兴趣,有利于学习效率的提高。
3.创设问题情境;建构主义学习理论指出:学生实现知识的意义建构需要一定的学习情景。因此,思想政治教师在教学中通过精心设计,把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生,引起学生的注意和兴趣,从而创设一种问题情境和学习情景。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治教育中应渗透这一思想,创设符合学科特色的学习情境,使学生在此情境下愉快的学习,掌握所要学习的知识内容。我们可以借助现代技术来实现,以多媒体为代表的教学方法就能轻易做到这一点。比如,在教授某一内容时,把教学的问题、知识点通过多媒体文本语音、图形、图像或一段活动影像等信息源,将所有内容联系起来,创设出图文并茂、丰富多彩的人机交互的情境,从而提高学生的学习效率。
4.创造协作互动的空间;协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。因此,在思想政治教学中,我们要大力提倡这种研究性学习的方法.在提高学生协作、交流的能力基础上,提高学生的文化知识水平。
四、结论
建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,思想政治的教育必须摆脱以往的填鸭式的教学方法,教师要充分发挥自身的引导作用,通过改变理念、注重学生主体性、注重情境设置、注重协作式教学等方式来提高思想政治教育的地位,提高学生的学习积极性,提高教学效率。
参考文献
教育中的建构主义篇5
关键词：科学素质；教学策略；建构主义；探究式教学
【中图分类号】G420
科学素质（scienceliteracy）――利用知识、理解科学概念及解决事关个人与社会的不同现实问题的能力――是当代社会每个人所必须的，因为我们的社会越来越依赖于科学和技术[1]。尽管科学在生活质量和社会进步中起着至关重要的作用，但是，许多学生不能理解最基本的科学概念，也未能获得基本的技艺和能力。而且，太多的学生对科学的态度日益冷漠，太多的学生被不同教师的授课方式（approachestoteachingofscience）挫伤，这些学生知道教师希望他们能理解所学的内容，也清楚自己没有理解。毋庸置疑，这种令人不安的科教现状催人深思。
因此，很多教师必须思考两个问题：什么样的教学策略才能有效地促进学生掌握科学知识而不是挫伤学习兴趣呢？什么样的学习策略能加深理解呢？本文将扼要地对“怎样教”和“怎样学”予以分析和解析，以期为提高教学质量添砖加瓦。
一、兴趣挫伤的原因探析
教学是教与学的有机结合，是教师与学生的互动过程。尽管教师都知道这一共性，但是，在实际的课堂教学中，尤其是片面追求升学率的课堂教学，教师表演的是“单口相声”，学生是静静聆听的“观众”。这种传统的“一言堂”授课方式，忽视了学生的参与作用，更忽视了学生意义建构的能动性，结果呢？学生未能吸收所学内容，也不能进行知识迁移解决实际问题。而且，许多学生学习的动机就是为了“考试过关”，渐渐地，学习科学的兴趣和激情成了昨日的“记忆”。
而且，调查发现，很多学生在小时候形成的关于科学现象的天真的观点在高中甚至大学之后也常未变化。这意味着，这些学生几乎没有整合知识以形成自己的知识体系。这种现象迫使我们质疑现有的教育体制、教师授课策略与授课过程，同时，也迫使我们反思学生学习效果的评价体系，包括评价方法与标准。
二、建构主义学习理论
建构主义（constructivism）是一种基于观察和科学研究的理论，是关于人们怎样学习的理论，称之为建构主义学习理论[2]。该理论强调学习者以其经历的事物和对经历的反思建构自己对客观世界的理解和知识体系。当遇到新的事物时，我们必定使其与事先存在大脑中的观点和经历碰撞，如果彼此融合，则改变我们的认知，否则，我们将会拒绝或忽略新的不相融合的事物。显然，学习者才是自己知识的创建者。
建构主义学习理论又称建构主义学习观（constructivistviewoflearning），它指出了一系列不同的教学实践。总体上，建构主义学习观鼓励学生积极运用不同的科学工具创造更多的知识，然后反思和讨论所做的及其理解是如何变化的。教师指导学生活动，促进学生理解发生的现象和存在的理论，促进学生在原有的基础上发展新的观点和理论。也就是说，教师的主要作用之一就是鼓励这种自主学习和思考的过程，而不是复制或重现大量的既成事实。
那么，师生可以通过什么的方式或利用什么样的工具实现自我建构的过程呢？建构主义学习理论认为，建构主义型教师善于为学生提供强有力的工具，例如，问题解决式的学习活动（problem-solvinglearningactivities）和探究式学习活动（inquiry-basedlearningactivities），学生可以利用这些工具明确地阐述自己的想法（或观点）（即假设），然后检验之，最后做出结论和推论[3]。可见，建构主义将学生从被动的信息接受者转变成了积极的参与者，积极地探求答案，或者说，学生在教师的指导下积极地构建知识体系，而不是呆板地从教师和教科书中获取知识。所以，在一系列的教学活动中，学生积极挖掘已有的经验和知识，学会如何形成假设、如何检验假设或理论，以及如何基于所得数据（结果）得出结论或推理。
而且，在课堂教学中，建构主义型教师的课堂与传统型教师的课堂是有很大差异的（表1）。通过比较可知，在建构主义型教师的课堂里，教师和学生认为知识是动态的，我们生活的世界是千变万化的，并思考如何思考的深层问题。
三、探究式教学策略
探究式学习是建构主义所推崇的学习方法。类似地，探究式教学（inquiry-basedteaching）被认为是一种科学的教学策略。因此，探究式教与学的方法在增进智力衔接和促进深度理解方面显示出了强大的作用。实际上，探究式教学不是一种简单的授课技巧或教学实践，而是对教师有更高要求的教学活动――教师必须善于学习并喜欢探索，掌握大量的主题（话题），并创设恰当的情景，为学生拓展其好奇心和进行知识建构提供环境[4]。所以，探究式教学的运用首先与教师自身素质直接相关，要求教师有更大的智力投入，即设计与课程学习、学生生活以及客观世界密切相关的学习任务，这也是为什么该策略未被广泛运用于课堂的原因之一。
表1建构主义课堂与传统课堂的特点比较
传统课堂建构主义课堂
授课是从局部开始的，强调基本技能授课从整体开始，然后拓展到局部；强调重要的理论
严格遵循既定的课程体系强调学生的学习兴趣、积极性和提问
教学素材禁锢于教材和实验指南教学素材是被教师精心处理和设计的，不照搬教材
教师单向传递知识；学生是知识的被动接受者师生对话、互动，帮助学生建构知识体系
教师是权威，其作用是直接的教师是对话者，（与学生）相互作用的
考试是评价的唯一标准评价是多样的，除考试外，学生观察、提问、变数观点及其检验过程也是重要的考核环节；非常重视学习过程
知识被视为惰性的，而非动态的知识被视为动态的，是随经历的增加而变化
学生主要是单独学习或操作学生独立思考，常与他人组成小组，共同操作和讨论
在实践中，探究式教学须重视2个方面：（1）以问题为导向，即探究式教学以一个松散的问题或案例研究为起点，逐步推进教学活动；（2）以方案为中心，即让学生创建问题的解决方案或呈现论证的报告。与传统的教学形式相比，探究式教学强调学习的过程，注重与学生相互作用的衔接，强调从整体上完成学习目标。
在探究式教学过程中，要想培养学生更高层次的思考能力和解决问题的能力，教师常常让学生涉及到如下几个方面：（1）着手处理来自现实世界的疑问、问题和争论；（2）发展提问、研究和交流等方面的技能；（3）解决问题或创建解决方案；（4）在课堂内外开展合作；（5）促进知识的深度理解；（6）参与公共的创新活动以及观念与知识的改良活动[5]。由此而知，探究是一个总括术语，它涵盖了许多其他的教学手段或途径。
综上所述，无论是建构主义学习观，还是探究式教学策略，都明确地为一线教师的课堂教学指出了教学的思路和方向，但是，它们的实际运用及其效果与任课教师的教学理念、教学法知识和智力投入等方面密切相关。所以，要想使发生于已知与未知之间的学习高效而愉悦，教师必须提高自身素质，树立高尚的教育信仰，周密地设计教学环节，负责地管理与控制教学活动，促使学生积极探寻问题的答案，促进其建构知识体系。
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教育中的建构主义篇6
然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。
为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。
在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(michael a.diamond )特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。
二、知识社会的教育改革与学习革命
(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击
20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得·德鲁克(peter drucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的赌注。schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量—思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(johann a.comenius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。
同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位，网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔·波斯特曼( neil postman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(market fundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如willard daggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。
(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革
自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起(总序)。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生(导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变—教育具有前所未有的鲜明的服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔·富兰(michael fullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。
斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯·柯祖林(alex kozulin )论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”( dialogic function )，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。
三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展
(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式
对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。
斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时。‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。
(二)基于建构主义的会计教育和会计发展
在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educational imagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:
第一，关于现有的会计理论体系及其发展。
建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。
教育中的建构主义篇7
一、建构主义教育教学基本理论
建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰1966年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。
1.建构主义理论视觉下的知识
建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.建构主义理论视觉下的学习活动
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
3.建构主义理论视觉下的学习者
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。
二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示
数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。
因此，根据中小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教育教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不应是知识的传递，而是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。
三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践
1.注重课前准备，创设参与情境
建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。
2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习
根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。
3.课后及时复习与反馈，在反思中提升
根据建构主义理论，学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容，完成知识意义的建构起着关键性的作用；同时，反思可以更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，使学习者的知识建构达到更高层次。因而，学生课后的活动，仍需在教师的指导下发挥自己的主体作用。教师可以通过布置时间作业，让学生加深理解的同时，激发学生主动参与的热情。例如，在算术学习阶段，可以要求学生结合自己的家庭情况，计算家庭每月生活开支，设计合理的节约开支的办法，让学生在学以致用的同时，对学生进行一定的生活教育。另外，在课后答疑阶段，教师可根据学生不同的特点，将学生分成不同的小组，让学生在小组内相互答疑，在集体讨论中提高学生分析问题、解决问题的能力。对于小组不能解决的或者存在争议的问题，教师再组织学生集体答疑，依据小组讨论的情况，找出共性问题与常见问题，教师予以解答并公布。
教育中的建构主义篇8
中图分类号：G807
文献标识码：a
文章编号：1004-5643（2015）01-0107-031前言长期以来，中国体育教学普遍采用的教学模式是传递、接受教学模式，体育教师强调学生的任务就是要消化、理解教师讲授的内容，把学生当作灌输的对象，这种体育教学模式忽略了学生的主动性和创造性，不能把学生的认知主体作用很好地体现出来…。因此，本文以体育教学中师生地位为切人点，深入研究建构主义理论在体育教学中师生地位关系，这对于更新体育教育观念，构建全新的体育教学模式，具有重要的理论意义和实践意义。2研究方法2.1文献资料法本文运用文献资料法对南京体育学院图书馆和在宁部分高校的图书馆的相关著作、期刊、杂志进行了查阅，并通过网络搜索了包括超星图书馆、万方数据库、中国期刊网在内的大量文献资源库，查阅整理国内外关于建构主义学习理论，课堂教学创新等的相关理论研究现状、存在问题和研究成果。2.2专家访谈法以建构主义学习理论为指导，按照建构教学模式下的教学设计内容与步骤，初步确定了体育课课堂教学模式，以此走访了教育界的一些专家、教授（其中教授2人，副教授8人），多次征求意见，进行修改，最终以研讨会的形式，经专家集体讨论鉴定该教学模式在体育课堂中进行实验研究。2.3实验法
实验对象：选取南京体育学院2013级体育系羽毛球普修学生为实验对象分组教学进行比较研究。每组20人，共40人
实验时问：2014年3月至2014年7月，利用现有的羽毛球普修课程教学效果评价指标，为羽毛球普修教学创新提供数据支撑。另外选取统一时问给学生发放三份心理测试，测试结果见表1。24数理统计法本研究结果采用Spssl0.0统计软件和microsoftexce12000进行统计并采用频数检验法关联分析法t检验等方法对研究结果进行分析。3结果与分析3.1建构主义运用于羽毛球教学师生地位结果分析3.1.1建构主义有助于师生相互交流
羽毛球普修课课堂教学是师生问心理互动的过程，师生问互动的频数和方式将直接影响教学效率。
在术科教学中，从互动主体的构成来看，羽毛球普修课课堂教学主要是师生问的互动和学生问的互动两类，实验组的师生互动、生生互动明显多于对照组（主要体现生生互动上，突出了学生的主动性。羽毛球普修教学过程是信息双向沟通模式与人际言行的多向互动过程。建构主义强调师生间的“互动”与心理沟通，强调师生问、班级问、同学问的良好人际关系。互动的主要目的是促进学生基本知识、运动技术的掌握。3.1.2建构主义有助于提高交流沟通能力
沟通能力是一种人类的基本技能，是人类社会存在的方式，是个体社会化的基础。在日益社会化的今天，个体尤其是作为未来人才的大学生，其交际水平，也就是人际交往能力的高低，直接影响其正常的身心发展。为了了解在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式对学生合作的影响，本实验在实验后对两组学生进行了合作学习能力测试。（见表2）
实验结果表明，实验组与对照组学生在交往能力方面存在显著性差异，说明在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式在培养学生的人际交往能力方面更加有效。这是因为建构主义教学模式在教学过程中提出的积极参与，合作学习，会话交流，这是传统学习方式中不曾有的，合作学习的基础是交流，它既可以是两人之间的双向交流，也可以是多人之间的相互交流[2]；既可以是同学与同学之间的交流，也可以是同学与老师之间的交流；羽毛球普修课的学习在许多时候是非常需要交流的以，建构主义教学模式提倡的积极参与，带来的效益是巨大的。3.1.3建构主义有助于提高讨论学习能力
构建主义可以让学生有更多的思考时间，有更多个性化的见解。提高讨论学习能力，让学生与学生、学生与教师之间有更多的交流机会；师生情感相互交流，思维相互碰撞[3]。创设出更有挑战性、趣味性、目标性的教学情境，让学生心境平和，心情舒畅，放飞心灵，更好地激活他们内部学习的需要，激发他们学习的动机，使学生放松而不放任。讨论的目的是让学生加强对理论问题及实践问题的理解，使学生掌握羽毛球技战术的知识系统化并得到进一步的应用。（见表3）实验表明，实验组与对照组学生在学生思维的应变能力和语言表达能力都有所提高，讨论是当代大学生喜欢的一种方式。说明在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式在培养学生的讨论方面更加有效。通过辩论可以提高学生羽毛球运动认识，在辩论中使学生加深对所学知识的理解，同时也训练了在复杂的情况下的应变能力，有助于学生在比赛中的应变能力和提高阅读比赛的能力[4]。3.1.4建构主义有助于提高学生竞争能力
竞争是社会群体活动中自发的社会心理现象，是人际间相互作用的一种基本形式[5]。随着国际间各方面竞争的日趋激烈，国内改革逐渐深入，竞争规律和法则的作用日益明显，培养未来的人才具备良好的竞争意识将成为当代教育的一个重要任务。为了了解在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式对学生竞争意识的影响，本实验在实验后对两组学生的竞争意识进行了测试。（见表4）实验表明，实验组与对照组学生在竞争意识方面存在显著性差异，说明在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式在培养学生的竞争意识方面更加有效。这是因为建构主义教学模式以合作学习为基础，进行小组讨论[6]。在小组内进行合作学习，共同进步，形成共同的奋斗目标；在小组间进行比赛和竞争。由于合作小组之间水平基本相等，比赛自然有赢有负，这样一来，运动水平较高的学生优越感下降，水平较低的同学也有了强烈的危机感。由于人人都有自我价值实现的需要，都希望被别人认为自己是能干的、优秀的、有价值的人，这就能促使每位学生主动、积极、自觉的去进行体育锻炼。此外，学生对周围人们对自己的分析评价十分敏感。特别是老师、同学、朋友对自己的评价。学生个人和其他合作群体成员在一起学习，总想着别人评价自己，因而不断暗示自己要努力，以便得到他人积极、肯定的评价。这体现了建构主义教学模式以行动为基础的综合性评价方式[7]。3.1.5建构主义有助于提高学生合作能力虽然良好的竞争能力将成为人才生存和发展必备的基本素质，但在社会主义条件，竞争和合作是对立统一的，竞争是以实现个体和社会共同发展为目标。随着社会的发展，人与人之间交往的日益频繁，既存在着激烈的竞争，义需要广泛的合作。合作不仅是一种能力，更是一种艺术[8]。现代教育观认为合作能力比竞争能力更重要。为了了解在羽毛球普修课教学中运用建构主义教学模式对学生合作能力的影响，本实验在实验后对两组学生的合作能力进行测试。（见表5）实验表明，实验组与对照组学生在合作能力方面存在显著性差异，说明在羽毛球修课教学中运用建构主义教学模式在培养学生的合作能力方面更加有效。因为在建构主义教学模式下，学生与学生的会话交流和相互帮助显得尤为重要。在这种条件下树立了同学间相互帮助之风，密切了同学之间的关系，增进了相互间的了解。最重要的是，学生培养了与别人交往的能力、团结协作的能力以及帮助别人的能力，这种能力将有助于走上社会后建立良好的社会关系，有益于工作的开展。建构主义教学模式为学生集体主义精神的培养奠定了良好的基础，特别是情境设计中有很多方面都需要学生具有团队精神[9]。这样能使学生认识到在集体比赛项目中，没有一个集体观念的队伍，很难体现战术意图，在比赛中也很难取胜。没有集体观念的人即使个人技术再高，也很难有所作为。4结论与建议4.1结论
（1）运用建构主义教学模式，有助于培养学生学习的自主性，提高了学生学习的兴趣。进而使学生的主体地位和主动精神得到了实质性的发挥。
（2）运用建构主义教学模式，增强师生互动，促使学生学会学习，充分发挥自己的想象力，有利于培养学生的创新精神。（3）运用建构主义教学模式，比传统教学模式更有利于培养学生的人际交往能力、合作能力和竞争意识等非智力因素，符合社会对人才的要求。4.2建议
（1）建构主义理论在实践过程中可能面临教师、学生、社会方面等的阻力障碍。教师应当转换从知识传递者向建构合作者的角色，学习和适应新的指导理论，进一步对新的教学设计、方法等进行探讨。学生应重新调整学习方式，适应新知识的建构。
（2）加强良性竞争与建构主义之间的互补。通过适当的竞争来激发学习者的学习动机，培养他们的学习兴趣，提高他们的学习欲望。加大宣传力度，加强自主学习的意识，注意培养学生意义建构的能力。（3）学习是一种自主活动的过程，只有激发学习兴趣，帮助学生形成学习动机，才能使知识的建构具有效果[10]。对学习者来说，只有那些自行建构的知识才能成为真正的知识，才能应用于学生自己的日常生活中，才能以此建构其他新的知识。参考文献：[1]顾明远，等.国际教育新理念[m].海南：海南出版社，2001.[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：74-81.[3]严鸣.浅谈建构主义理论在体育教学中的应用[a].教育与职业，2008（12）：62-63.[4]张建伟.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：75-82.[5]刘儒德.建构主义：是耶・非耶[J].理论与争鸣，2004（4）：16-20.[6]李锋盈.创新教育的建构主义诠释[J].教育探索，2003（4）.[7]刘儒德.建构主义教学观[J].小学课例教研，2008（2）：41.[8]莱斯利.p.斯特弗著.高文译.教育中的建构主义[m].上海：华东师范大学出版社，2002：24-50.[9]王鸿.建构主义理论在语文教学中的应用[a].教育与职业，2008（11）：52-55.[10]张绍文.基于建构主义的学习环境论[D].华东师范大学，2006.
theStatusofteachersandStudentsintheprocessofSports
teachingBasedonthetheoryofConstructivismtheory
教育中的建构主义篇9
摘要：随着我国教育体制改革不断深入，中职教育发展方向引起教育界的极大关注。其中用建构主义理论来指导中职学校的“三创”教育，是新课标针对中职学校实际情况提出的全新教学理念，旨在于充分挖掘中职院校学生的主动性与创造性，使他们在日常生活和学习中养成主动探索新知识的良好习惯。然而，建构主义理论只是为中职院校实现“三创”教育奠定了基础，如何将这套理论与实践教学实现完美融合，进而真正实现中职院校的“三创”教育仍是一段艰辛的探索路程。
关键词：建构主义；中职院校；“三创”教育
一、“三创”教育的内涵
“三创”教育是新课程标准中提出的最新教学理念，是对传统教育理念做出的巨大突破和挑战。“三创”教育代表三个教育理念，具体包括创意教育、创新教育和创业教育。“三创”教育作为一种全新的教育理念，符合中国教育体制改革的总体方向，是对深化教育改革思想的一次尝试。对学校而言，“三创”教育可以促进学校之间多交流，有利于先进教学方法的扩散，作为一种教育方式是开门办学，对学生而言，学生可以作学习的主人，自由地发挥想象，积极地探索新知识，不被课堂的条条框框所束缚，作为一种教学手段是重新树立学生的主动学习意识。对社会而言，“三创”教育激发学生的潜在求学意识，让他们不满足于当前所获取的知识，永远追求更深层的隐藏知识，作为一种文化传承，是勇于探索的价值观念确立。
二、中职学校“三创”教育的作用
1、学生自身的要求
中职学生属于特殊的受教育群体，与传统的本科学生相比存在某些差异，常常被社会认为是应试教育中的失败者，所以中职学生承受着较大的心理压力。尽管中职学生在应试中失败了，但并不意味着他们没有创造力。很多心态好的学生并不因为考试的失败一蹶不振，而是将压力转化为下次成功道路上的动力，他们不甘示弱，他们要通过自己的勤奋和努力来证明自己并不差。所以，中职学生更具有创业的天分和动力，对他们开展“三创”教育是一项很有意义的教育工作。
2、时代的要求
知识经济时代要求每个人都要具备创新能力，学校作为培养创新人才的基地，教育模式和方法将面临着前所未有的挑战。职业教育是当前教育的重要构成部分，在促进社会发展、培养创新人才方面起着不可替代的作用。当前教育机制的代表就是应试教育，学生的自由想象力和创造力空间受限制。中职教育也应该摆脱应试教育束缚，为学生搭建自由发挥想象力和创造力的平台，让他们在人生道路上勇敢地区追逐梦想。中职院校开展“三创”教育，也正是适应了时展的要求。
3、企业的要求
在社会经济快速发展的今天，大多数企业正处于转型的关键时期，企业发展是建立在人才的基础上，而人才的重要衡量标准就是创新能力，因为员工的创新能力和创新意识直接关系到企业能否在激烈的市场竞争中得以生存。而中职院校的办学宗旨就是为企业培养优秀的员工，从某种程度上说，中职学校“三创”教育的好坏决定了企业的未来发展方向。所以，中职院校开展“三创”教育也是企业发展的要求。
三、中职学校“三创”教育的对策
1、改变现有落后的人才培养模式
在传统的教育模式中，人才培养的渠道和方法受到限制，要想在中职院校顺利开展“三创”教育，必须改变现有落后的人才培养模式，只有这样才能让“三创”教育理念在中职院校教育中生根发芽。首先，“三创”教育要突出学生在课堂学习中的重要性，重新确立课堂上师生之间的主从关系。其次，鼓励教师创新管理方法，允许他们应用自己的教学方法来培养学生，并通过实际教学质量考核，推广优秀的教学方法；最后，改变传统教学的单一化，采用多样化的教学方法，例如，将现代化的网络信息技术应用到课堂教学中，拓展学生的视野，激发学生的潜在创新意识。
2、不断发挥学生的能动作用
建构主义学习理论突出了学习中认知任务的关键作用，学生是学习任务的主体认知者，所以中职院校开展“三创”教育，必须确立学生的能动作用，并采用具体的教学方法来促进学生将能动作用不断地发挥出来。在“三创”教育课堂中，教师要根据不同学生的心理活动情况，制定具体的教学方案，以便更好的激发学生的主动学习兴趣，让他们在最自由的状态下培养创新能力。同时，鼓励学生参加课外的科技创新活动，在学生之间组建科技制作小组，保证彼此之间处于时刻比拼的氛围中，推进校园精神文化的建设。
3、不断建立高素质的教师队伍
中职院校开展“三创”教育，教师是教育内容实施的直接负责人，教师素质的高低直接关系到“三创”教育的成败。因此，不断建立高素质的教师队伍是中职院校开展“三创”教育的最基本保障，要想建立高素质的教师队伍，应从以下三方面着手：一是教师自身要有“三创”精神，敢于突破传统教育模式的束缚，尝试将最新的教学方法应用到课堂教学中，激发学生对“三创”教育的好奇，促使学生产生主动学习的欲望。二是教师要全身心的投入到“三创”教育的探索中，不断地创新教育方法，让学生对“三创”教育一直保持不厌倦的状态；三是有“三创”精神的教师，学校要鼓励他们投入到科研创造中，并提供一切可能条件提供最大的支持，对优秀教师要给予一定的奖励。
结语：总之，在我国教育体制深入改革背景下，中职院校利用建构主义理论指导“三创”教育是一次具有重要意义的尝试。中职院校开展“三创”教育是时代进步、企业竞争以及学生自身发展的需求，但传统教学教育在人们脑海中根深蒂固，要想真正实现中职院校的“三创”教育，还有漫长的艰辛路程要探索。因此，中职院校开展“三创”教育必须讲究策略，从改变现有落后的人才培养模式、发挥学生的能动作用、不断建立高素质的教师队伍等方面着手，最终实现中职院校在全新的三创”教育理念下，为社会发展提供更多具备创新能力的人才。（作者单位：江苏省涟水中等专业学校）
基金：江苏省职业技术教育学会2013-2014年度职业教育立项课题――《基于校本课程背景下的中职学校“三创”教育研究》――以江苏省涟水中等专业学校为例（课题批准号：2013220课题主持人：颜廷财）研究成果
参考文献：
[1]刘忠珍.浅论中职学校思想政治课程中健康人格教育[J].职教论坛.2009（08）
教育中的建构主义篇10
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(m．matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2o世纪9o年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。pi(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2o世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5o年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准